A. Schleicher, Die Deutsche sprache

2. Girard de Rialle, le Transformisme en linguistique (Revue scientif. avril 4875.)

3. Zaborowski, lOrig'tne du langaye. Pan*, CivsnTvvvc ^toW&cra.

est troublé au môme titre que l'artificiel. Mais il n'en est pas moins vrai que la conservation du premier procédé d'expression est fréquente chez les aphasiques, et que c'est l'abolition ou la perturbation du langage dit artificiel, qui constitue, à proprement parler, l'aphasie.

Il était nécessaire de présenter les remarques précédentes avant d'aJ)order la question qui fait l'objet spécial de ce chapitre. Cette question a été posée par Bastian * dans ses véritables termes. « En prenant, dirons-nous avec lui, la race humaine à la phase présente de son histoire, où des langues fort compliquées ont été depuis longtemps acquises par différentes tribus de cette race, nous nous proposons d'exprimer brièvement les principaux degrés par lesquels les enfants apprennent à comprendre une de ces langues ; comment ensuite ils apprennent à parler, à lire et à écrire ; et à quel degré les symboles compris dans ces divers processus se représentent à l'esprit comme la charpente de la pensée. »

Le cerveau est un « organe virtuel », c'est-à-dire en voie de constante acquisition, suivant la très heureuse expression de Ch. Bastian; chez l'enfant nouveau-né c'est de plus un organe vierge. La première opération cérébrale est contemporaine de la première sensation et l'on ne saurait plus admettre avec les rationalistes (Descartes, Leibniz) l'hypothèse, moins soutenable que jamais, des idées innées. D'autre part il y aurait erreur à adopter sans réserves la doctrine des sensualistes, (Locke, Condillac). Le cejrveau n'est pas une table rase;^ ce n'est pas un organe absolument passif dans l'acte de la connaissance. La théorie condillacienne a le tort de négliger un fait biologique d'une grande importance : les dispositions organiques héréditaires. Aussi on est en

/. Ch. Bastian, le Cerveau organe de la pensée, t. U, y. 2L2.

droit de demander à Locke et à Condillac comment ils expliquent que deux individus placés dans des milieux identiques, subissant les mêmes impressions, soumis à une éducation semblable, puissent être profondément différents l'un de l'autre , cérébralement parlant. On ne doit pas perdre de vue que nous héritons, comme l'a dit Maudsley, « de circonvolutions prêtes à reprendre, à certaines époques de la vie, le même genre d'activité qu'elles ont été appelées à remplir chez les ancêtres ». Certains groupes de cellules sont, dans le cerveau de nous tous, plus aptes que d'autres à recevoir certaines catégories d'impressions, et ces impressions se fixent dans le souvenir d'une façon plus ou moins durable suivant les individus. Cette donnée a plus qu'une portée spéculative. C'est elle qui va nous rendre compte des variétés personnelles des aptitudes cérébrales, dont le rôle est si considérable dans l'histoire des troubles dir langage.

Si l'on veut suivre la série des opérations mentales par l'intermédiaire desquelles on acquiert la faculté de comprendre et de parler, il est nécessaire de se rappeler deux lois posées par les psychologues anglais. La première établit que le seul fait psychologique primitif et irréductible est la sensation. Nous allons en effet retrouver la sensation à l'origine de toutes nos connaissances et des diverses opérations du langage. Mais la sensation isolée (visuelle, auditive, tactile, olfactive, etc.) serait pour l'esprit une mince ressource, si celui-ci ne possédait la propriété d'associer les sensations et les idées qui en dérivent, ou, si l'on veut, les divers états de conscience. C'est ici qu'intervient la seconde loi, la loi d'association. L'association des états de conscience dans le temps ou l'espace, c'est-à-dire par continuité ou contiguïté, constitue un fait fondamental dans l'histoire des opérations cérébrales. C'est aux psy-

chologues anglais contemporains, dMnassociationnistes, comme on les appelle quelquefois, à Hartley surtout, à J. Mill, J. Stuart Mill, Herbert Spencer, etc., que revient le mérite d'avoir nettement mis en relief le rôle capital d'un procédé mental, déjà entrevu par Hobbes et par Hume, mais qui, malgré son apparente simplicité, est resté ignoré presque jusqu'à nous.

Av^p la sensation comme phénomène premier, l'association des sensations entre elles comme procédé intellectuel secondaire, nous sommes en mesure de suivre la fonction du langage dans sa formation et son développement.

Les mots parlés ou écrits sont les auxiliaires de l'idée ; ils lui donnent quelquefois plus de netteté, ils la rendent plus maniable, si je puis dire, mais ils ne sont pas inséparables de l'idée. L'idée peut exister sans le mot t[ui la représente, et de fait elle se constitue d'ordinaire sans le mot ou avant le mot. L'étude du développement parallèle des idées et des mots chez l'enfant, nous fera mieux saisir les relations que présentent entre eux ces deux éléments de nos opérations psychiques.

Pour qu'on puisse aisément suivre les développements dans lesquels nous allons entrer, nous recourrons à un schéma qui donnera, d'un coup d'œil, la notion exacte des rapports existant entre les phénomènes intellectuels dont nous avons à parler. Nous choisissons de préférence à tout autre, le schéma construit par M. Charcot 1 , car il nous paraît mieux que tout autre de nature à faciliter l'analyse psychologique que nous avons à ébaucher. Sur ce schéma nous allons suivre dans leur éclosion et leur organisation respectives, l'idée et le mot.

i. Ce schéma, dont M. Charcot se sert dans ses leçons cliniques à la Salpétrière, a été déjà reproduit dans la thèse de M. Bernard (loc. cit.) et dans les leçons de M. Charcot publiées en Italie : Differenti forme d'afasia, redatte dal dottore G. Rummo. Milano, 1884.

fc

L'idée, l'idée concrète au moins, est, comme l'a dit BufFon, une collection ou plutôt une association de sensations. On s'en convaincra par quelques exemples.

r.ii.ui'ipi.

CAC, centre auditif eommtm. — CAM, centre de la mémoire auditive des mois, dont la lésion détermine la surdité verbale. — nvi:, centre lisiiel commun.

— CVM, centre de lu mnnmiT visuelle dv) ij i ■ . t s . Jm'it -j lésion détermine lu céeilé verbale. — IC, centres Intellectuels où s'associent les diverses images.

— CI.A, centre de la mémoire nicni-ifw d'articulation dont la lésion détermine l'aphasie motrice (type Broca.) — CLE. centre de la mémoire motrice graphique, dont la lésion détermine t'ugraphie.

Voyons, si l'on veut, comment l'enfant acquiert l'idée de l'objet cloche.

La cloche résonne à son oreille. Les vibrations sont

transmises par l'intermédiaire du nerf acoustique jusqu'au centre * auditif commun, c'est-à-dire jusqu'aux éléments de l'écorce destinés à percevoir les sons et les bruits. Les cellules constitutives de ce centre (CAC du schéma) sont ébranlées d'une certaine façon, et l'ébranlement, la vibration sont conservés par les cellules, qui sont dès lors fonctionnellement différenciées. Le son de la cloche figurera désormais parmi les dépôts cérébraux, et le dépôt, on le conçoit, sera d'autant plus persistant et durable' que les cellules différenciées auront plus souvent perçu les vibrations de la cloche. L'enfant qui a la sensation et le souvenir du son n'a pas encore Vidée de la cloche. L'idée de cet objet suppose en effet l'association de différents souvenirs, de différentes images résultant de plusieurs impressions sensorielles, impression visuelle qui révélera au sujet la forme générale de l'objet, ses reliefs, sa couleur, impression tactile qui servira à préciser la forme et donnera la notion de la consistance de la cloche. Bref! l'enfant n'aura l'idée complète de l'objet cloche que du moment où l'intelligence (IC, fig. 1) aura associé les unes aux autres les images auditive, visuelle, tactile. Ces images diverses perçues simultanément par les divers sens (association de contiguïté) sont pour ainsi dire centralisées par l'intellect, et de telle façon que l'image visuelle de la cloche réveillera l'image auditive, et réciproquement. Ce que nous avons dit de la cloche, nous pourrions le dire de tout autre objet et montrer, par exemple, que l'idée d'orange est constituée par l'association d'images visuelle, tactile, olfactive, gustative.

1. Nous tenons à faire remarquer que nous prenons le mot centre dans son acception physiologique, sans préjuger en rien la topographie corticale restreinte ou étendue, indépendante ou non, du centre en question. Nous ferons de même pour les centres du langage. Ce n'est que plus tard, dans un chapitre spécial, que nous essayerons de déterminer la localisation de ces derniers.

Nous venons de voir que l'idée est arrivée à se constituer .indépendamment du langage. Ce qui prouve, comme nous le disions plus haut, qu'elle ne lui est pas subordonnée. Sans doute, à un moment donné de l'existence, et même de très bonne heure, le développement des idées et le perfectionnement du langage marchent parallèlement. Mais ce fait n'enlève point leur valeur aux considérations que nous avons présentées. S'il était au reste nécessaire d'apporter un surcroît de preuves en faveur de l'indépendance (relative) du langage articulé ou écrit et des idées, il suffirait de rappeler que certains sourds- muets, qui n'ont jamais été mis en possession de la parole ou de l'écriture , possèdent cependant , on ne saurait le nier , un grand nombre d'idées.

Puisque les idées et les mots ne sont pas nécessairement subordonnés les uns aux autres , on conçoit que ces derniers puissent disparaître de l'intellect sans que les idées soient pour cela abolies. Ce fait est fondamental. Sur lui repose toute la doctrine de l'aphasie.

Nous avons, par l'analyse, isolé l'idée et le mot. Il s'agit maintenant de les unir, de voir cqmment ce mot arrive à constituer l'étiquette de l'idée et ce qu'est, considérée en elle-même, cette étiquette.

Au degré de civilisation où nous sommes , l'apprentissage du langage est un fait d'éducation. Chaque mot de notre langue , nous le savons, n'est devenu ce qu'il est que par suite de transformations lentes , progressives, et continues : il y a loin des mots compliqués des langues à flexion , au cri , à l'exclamation ou même à l'onomatopée. Mais l'enfant n'a pas à refaire ce laborieux travail de perfectionnements successifs. Les générations l'ont accompli pour lui. Il reçoit le mot tout fait du milieu dans lequel il vit. Par hérédité son cerveau est devenu plus ou moins apte à garder les images repréb. v.

sentatives de ce mot. Examinons en quoi consistent ces images.

On prononce pour la première fois , à l'oreille de l'enfant, le mot cloche. Ce mot vient impressionner les cellules d'un centre spécial (dont nous indiquerons plus tard la localisation), le centre de la mémoire auditive des mots (CAM du schéma). Si le mot est répété assez souvent, il se fixera dans ces cellules et constituera dès lors F image auditive du mot. C'est-à-dire que l'enfant, grâce à ce dépôt, aura désormais le souvenir d'une impression sonore très différenciée correspondant à la consonnance des syllabes dont le mot cloche est l'assemblage. Mais le mot entendu resterait à l'état d'image auditive spécialisée , et n'éveillerait pas l'idée de l'objet cloche, si une opération cérébrale supérieure n'intervenait, c'est-à-dire si, en IC, l'image auditive du mot ne s'associait aux images visuelle, auditive et tactile de l'objet, dont nous avons étudié la formation- Cette œuvre d'association est compliquée, elle ne se fait avec précision qu'après des hésitations et des tâtonnements: quelques exemples l'établiront ; je les emprunte à M. Taine *. « Vous prononcez devant un bambin dans son berceau le mot papa, en lui montrant son père; au bout de quelque temps , à son tour, il bredouille le même mot, et vous croyez qu'il l'entend au môme sens que vous , c'est-à-dire que ce mot ne se réveillera en lui qu'en présence de son père. Point du tout ; quand un autre Monsieur, c'est-à-dire une forme pareille, en paletot, avec une barbe et une grosse voix, entrera dans la chambre , il lui arrivera souvent de l'appeler aussi papa. — Une petite fille de deux ans et demi avait au cou une médaille bénite ; on lui avait dit : « C'est le bon Dieu, » et elle répétait : « C'est le bo Du. » Un jour, as-

i. H. Taine, De l' intelligence % 2* édition, t. I, p. 39 ept suiv.

sise sur les genoux de son oncle , elle lui prend son lorgnon et dit : « C'est le bo Du de mon oncle. » Ces deux exemples suffisent à montrer les indécisions, les généralisations exagérées et fautives qui se produisent chez l'enfant entre le moment où il a acquis limage auditive du mot et celui où il est arrivé à adapter exactement ce mot à l'objet qu'il désigne en réalité. Cette adaptation ne constitue pas un pur acte de mémoire, mais, comme le remarque M. Herbert Spencer, elle est en quelque sorte le germe d'un processus de raisonnement, sous forme d'un simple acte d'induction.

Une fois les images sensorielles de l'objet associées à l'image auditive du mot correspondant, l'union est indissoluble (du moins à l'état normal). L'image auditive du mot réveillera les images sensorielles, ou, si Ton veut, l'idée concrète de l'objet, et réciproquement. Un couple est ainsi constitué, dans lequel le mot peut faire office de l'idée, dont il est dès lors le substitut.

L'enfant entend maintenant le mot cloche. Il va apprendre à le prononcer. Comment y arrive-t-il ? Nous avons à envisager l'opération mentale qui préside à l'apprentissage du langage dans ce qu'elle a de plus général. Quant aux détails et à l'histoire des tâtonnements qui conduisent l'enfant jusqu'à la prononciation parfaite du mot, on en trouvera la description dans les auteurs *. Nous ne saurions nous y arrêter.

Un fait psychologique capital domine les opérations qui président à l'acquisition du langage articulé, c'est t instinct limitation. L'enfant a entendu plusieurs fois

1. Voir notamment : Bernard Pérez, Les trois premières années de V enfance, 3* éd., 1886, ch. IX, Félix Alcan, éditeur, et Sikorsky, iu Arch. de neurologie, t. VI, p. 319.

le mot cloche, il va s'efforcer de le prononcer à son tour. Ce mot, ou du moins l'image auditive du mot , va se répercuter, en quelque sorte , sur un centre (CLA, flg. 1) (partie postérieure de la troisième circonvolution frontale gauche) devenu, par suite de l'hérédité, apte à coordonner les mouvements qui réalisent la parole extérieure. Le mot cloche est prononcé, incorrect d'abord, puis régulier. C'est ainsi que, par l'exercice, les mouvements appropriés à la prononciation de ce mot se fixent à l'exclusion des autres. Il se forme dès lors dans la troisième circonvolution , comme dit M. Ribot \ « des associations dynamiques secondaires, plus ou moins stables », ou, en d'autres termes, une mémoire motrice.

. Voilà l'enfant en possession de deux ordres d'images du mot, de deux mémoires, l'image ou mémoire auditive , l'image ou mémoire des mouvements coordonnés destinés à l'articulation.

Chez un grand nombre de ^personnes ces deux mémoires constituent tout le bagage cérébral affecté à la fonction du langage. Mais chez les individus civilisés, de nouveaux procédés d'expression s'ajoutent aux précédents, ce sont la lecture et l'écriture. — Les opérations qui président à l'acquisition de ces deux modes du langage sont de môme nature que celles dont nous venons déparier. Quand l'enfant apprend à lire, l'image visuelle du mot vient se fixer dans un centre CVM. Ce centre est mis en rapport avec le centre des images auditives CAM et avec le centre d'association des idées (IC), de telle façon qu'à l'avenir, la vue du mot écrit ne réveillera pas seulement l'image visuelle, mais aussi les images associées , c'est-à-dire l'image auditive et l'idée de l'objet.

1. Ribot, les Maladies de la mémoire, p. 7, 3« édit., 1885, Félix Àlcan.

Enfin l'enfant apprend à écrire. Le mot écrit est placé sous ses «yeux, et, l'impression visuelle se répercutant sur le centre qui commande les mouvements coordonnés de la main (CLE), l'écolier copie le mot, avec difficulté d'abord. Mais les mouvements petit à petit se régularisent et le centre CLE garde, sous forme de résidu, le souvenir des actes qui sont nécessaires à la représentation graphique de chaque mot, et, dans l'espèce, du mot cloche. Ce, souvenir moteur qui n'était d'abord éveillé que par la vue du mot écrit, alors que l'enfant était seulement capable de copier, pourra l'être bientôt par l'image auditive ou par l'idée de l'objet, des connexions s'établissant entre le centre CLE et les centres CAM et IC.

Arrivés au terme de l'analyse, résumons brièvement les faits acquis.

Un premier se dégage, c'est que l'idée et le mot sont indépendants l'un de l'autre. Le mot est l'auxiliaire de l'idée, il n'en est pas l'accompagnement obligé. Sans le langage on ne saurait concevoir une « intelligence active, aisée, régulière et progressive », comme le dit justement M. E. Fournie, mais on peut concevoir une intelligence. Il est impossible de bien penser sans signes, mais il est possible de penser. On entrevoit donc d'après cela que l'intégrité relative de l'intelligence puisse coïncider avec l'abolition partielle ou totale des signes, c'està-dire avec l'aphasie.

Le second fait, qu'il est important surtout de ne pas perdre de vue , c'est que le mot n'est pas une unité, mais un complexus. Cette vérité, que M. Charcot, le premier, a bien mise en relief, va vous donner l'explication de faits dont l'interprétation, sans elle, resterait confuse et obscure. Le mot est en effet constitué, nous l'avons vu , . par l'association de quatre espèces d'images: auditive, visuelle, motrice d'articulation et

14 LE LANGAGE INTÉRIEUR ET l' APHASIE

motrice graphique. Nous résumons dans le tableau cidessous cette organisation du mot.

T fa. Image auditive (mot entendu).

. , ) b. Image visuelle (mot lu),

est un compose < D . . ,; .. , \. . . ,, N , r je. Image motrice d articulation (mot parle).

v d. Image motrice graphique (mot écrit).

On conçoit donc que l'expression amnésie verbale , qui a joué un si grand rôle dans l'histoire de l'aphasie, soit un terme presque vide de sens, lorsqu'il n'est pas accompagné d'une épithète. On n'a pas en effet l'amnésie du mot, mais d'une ou plusieurs des images représentatives de ce mot. Tout au plus le terme amnésie pourrait-il s'appliquer au cas où les quatre Variétés d'images ou de représentations du mot sont abolies. Hors ce cas, il n'a pas de sens s'il n'est suivi d'un adjectif qui en précise la signification.

Ces notions qui sont capitales, on le verra, ont été, il y a deux ans, développées par M. Charcot. « Le mot, disait-il, est un complexus; on peut y reconnaître, chez les individus éduqués, au moins quatre éléments fondamentaux, qui sont : l'image commémorative auditive, l'image visuelle et enfin deux éléments moteurs, c'està-dire appartenant à la catégorie du sens musculaire, à savoir: l'image motrice d'articulation et l'image motrice graphique ; la première, développée par la répétition des mouvements de la langue et des lèvres nécessaires pour prononcer le mot; la seconde, par la répétition des mouvements de la main et des doigts nécessaires pour l'écrire. Il convient de remarquer d'un autre côté, ajoutait M. Charcot, que l'amnésie verbale, soit auditive soit visuelle, représente en quelque sorte les premiers degrés d'affections qui, lorsqu'elles sont portées au plus haut point, constituent l'une la surdité,

l'autre la cécité verbale. Ainsi, quand l'idée étant présente on ne peut évoquer, soit l'image auditive, soit l'image visuelle du mot qui doit la caractériser, on dira qu'il y a amnésie verbale auditive dans le premier cas, amnésie visuelle dans le second *. »

La tâche que nous avons à remplir, celle qui fait l'objet propre de ce travail, c'est l'étude des quatre ordres d'images constitutives du mot, envisagées à l'état physiologique d'une part, pathologique de l'autre.

Ces images en effet réalisent des formules qui, durant la réflexion, servent à donner un corps à notre pensée et à la préciser. Quand nous réfléchissons, elles se présentent à notre esprit, les unes plus vives, les autres moins vives, suivant nos tendances et nos aptitudes individuelles. Nous entendons mentalement, nous voyons, nous parlons, ou môme, dans des cas exceptionnels, nous écrivons notre pensée. Ces opérations tout internes (vision, audition ou articulation mentale) rappellent, par leur nature, les opérations similaires au moyen desquelles nous entrons en relation directe avec nos semblables : l'audition des voix extérieures, la lecture des mots écrits, la parole articulée et l'écriture. Entre les unes et les autres, il n'y a qu'une différence: les dernières supposent la présence d'une excitation extérieure à nous-môme (la voix d'autrui, un texte écrit), ou un acte de notre part effectif et réel (la parole, l'écriture) ; les autres constituent des phénomènes internes, un véritable langage intérieur.

L'étude du langage intérieur se ramène donc à rechercher les caractères généraux des images de chaque groupe, et à montrer la place prépondérante ou effacée que ces images occupent dans la série des opérations

1. Charcot, leçon recueillie par D. Bernard. Un cas de suppression brusque et isolée de la vision mentale des signes. Prog. Mèdu V&&V

intellectuelles, chez chacun de nous. Il faut se rappeler en effet que nous ne sommeâ pas tous construits sur le môme modèle. Il en est, parmi nous, chez qui le mot se présente à la pensée presque constamment et exclusivement revêtu de la même forme d'images, auditive, visuelle ou motrice. Nous allons nous attacher à faire ressortir ces particularités individuelles, dont l'étude nous conduira logiquement à celle des formes de l'aphasie. L'aphasie n'est pas autre chose, en effet, nous nous efforcerons de le montrer, qu'une altération complète ou incomplète de l'une ou de plusieurs des modalités du langage intérieur *.

1. Les quatre éléments constitutifs du mot sont très nettement indiqués dans un passage des Œuvres de D. Hartley (Observations on man , his frame, his Duty and his expectations, London, 1843), qu'a bien voulu nous indiquer M. Charcot, sous les yeux duquel ce passage est récemment tombé par hasard. « Les mots, dit Hartley, peuvent être envisagés à quatre points de vue : premièrement au point de vue de l'impression produite sur l'oreille, secondement de l'action des organes de la parole, troisièmement au point de vue des impressions produites sur les yeux par les caractères écrits, quatrièmement au point de vue des mouvements de la main daus l'écriture. Nous apprenons à nous servir des éléments du mot dans l'ordre précédemment indiqué. Les enfants, en effet, acquièrent d'abord une connaissance imparfaite des mots qu'ils entendent, puis ils s'exercent à parler, ensuite à lire, enfin à écrire

L'idée du mot dérive d'une ou plusieurs des quatre sources' que nous venons d'indiquer, le plus ordinairement de la première et de la troisième. » Il est curieux de relever que Hartley a été conduit par l'observation psychologique à la conception du mot telle que l'a formulée M. Charcot, en partant de la donnée pathologique. (Note de la deuxième édition.)