CHAPITRE II

Les deux formes du vouloir : impulsion et arrôt, volonté et nolonté. Rôle de la volonté négative en éducation. — Analyse de cette volonté : le pouvoir et le vouloir proprement dit. — a On n'apprend pas à vouloir » (Sénèque) ou du moins on n'apprend à vouloir que d'une façon détournée, indirecte et paradoxale, en apprenant à obéir.

Préjuerés contre l'obéissance. — Obéir, c'est soumettre sa volonté, lincliner devant la nécessité, que cette nécessité soit la volonté des hommes ou l'ordre des choses. 11 faut, il est vrai, pour que l'obéissance à la volonté d'autruisoit honorable et avantageuse, que cette volonté soit elle-même raisonnable, sage, suivie dans ses desseins. Mais on doit supposer que c'est le cas de l'obéissance dans la famille et à l'école. — Nécessité de l'obéissance : c'est en vain qu'on prétendrait l'épargner à l'enfant ; elle répond d'ailleurs aux instincts de sa nature. — L'obéissance est l'apprentissage de la volonté. Vouloir en effet, c'est se retenir, se contraindre ; l'enfant apprend, parla pratique de l'obéissance, l'usage de la liberté, de l'empire sur soi. L'obéissance toutefois n'a une valeur éducative que si elle rencontre une nature bien douée ; mais c'est la loi à laquelle est soumis le succès de toute éducation, quelle qu'elle soit.

Justifions la distinction, établie au chapitre précédent, entre le régime de liberté et le régime de contrainte, et pour cela remontons au principe psychologique sur lequel elle se fonde.

Toute fonction de l'esprit revêt deux formes : Vwwa positive, Fautre négative. Ainsi le jugement est une affirmation ou une négation ; le phénomène affectif, un plaisir ou une douleur ; la volonté de même est un pouvoir d'impulsion ou un pouvoir d'arrêt, une volonté ou une nolonté ; et, poursuivre le parallèle jusqu'au bout, comme le jugement négatif n'est pas la simple suspension du jugement,

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1' « époque » pyrrhonienne ou le doute, comme la douleur n'est pas la simple cessation du plaisir ou l'état d'indifférence, la nolonté n'est pas non plus la simple absence de volonté, ou aboulie, elle est une forme particulière et originale du vouloir, voire môme, selon quelques-uns, la forme la plus caractéristique, la plus ressortante et la plus nette. En effet, la volonté impulsive ou productrice d'actes est représentée par les réflexes, les instincts, ou sort, comme de sa source, des instincts et des réflexes, et ainsi s'appelle, de son vrai nom, spontanéité naturelle, fatalité physique. Au contraire, la volonté frénatrice, inhibitrice de mouvements, la nolonté est, par définition, la résistance aux instincts, la domination exercée sur les réflexes, la victoire de l'homme sur sa nature, d'un mot, la volonté libre ou proprement dite.

Quelle que soit la hiérarchie à établir, et à supposer -cju'il y ait une hiérarchie à établir entre les deux formes du vouloir, ces formes sont cependant, en fait, inséparables ; elles ne sont autre chose que les deux termes d'une même relation ou les deux aspects d'une même fonction. Vouloir, en effet, c'est choisir, c'est-à-dire exclure un motif et en prendre ou en adopter un autre ; la voHtion suppose à la fois la répulsion et Y attrait, et l'un ■de ces mouvements ne se conçoit pas sans l'autre. Il ne faut donc pas exagérer la distinction entre les formes ou éléments du vouloir ni en forcer le sens. Mais cette distinction ne laisse pas d'être importante ; elle est de plus tîommode et claire, et nous l'adoptons ici parce qu'elle explique et justifie les directions ou courants contraires que va suivre l'éducation de la volonté \

1. On trouve les germes d'une théorie de la nolonté dans Malebran- 'Che : Recherche de la vérité, premier éclaircissement, et dans Maine de JJiran : Journal intime (passim) comme nous l'avons montré en ce qui concerne ce dernier dans un article sur la Nolonté (Revue des idées. 4o oct. 1907), et le développement de cette théorie chez lleroart, Renou-

l'éducation de la volonté négative 257

Éludions donc d'abord l'éducation de la volonté conçue comme pouvoir d'arrêt. Pour faire comprendre l'objet et l'importance particulière d'une telle éducation, il suffira des quelques remarques qui suivent. Le premier acte de volonté, ou plutôt de nolonté, accompli par l'enfant, est celui qui consiste à gouverner ses réflexes, à retenir ses mouvements spontanés, en particulier ses mouvements d'excrétion ; la première éducation qu'on lui donne est l'habitude d'être propre, et un enfant n'est reconnu éducable que le jour où il a acquis cette habitude. Inversement, la suprême déchéance pour un être humain est la perte de la volonté frénatrice, l'abolition de la fonction des nerfs d'arrêt et des centres d'arrêt, d'un mot, le gâtisme. Si on refuse le nom à.' éducation aux habitudes de propreté, on ne le refusera pas à l'acquisition des belles manières, de Tusage et des convenances. Dans la langue courante, être bien élevé ne veut dire souvent rien de plus qu'observer les bienséances. Or la marque d'une bonne éducation ainsi entendue, c'est encore l'empire sur soi, \q self-restraint. Ce qui distingue l'adulte de l'enfant, le civilisé du sauvage, c'est que le premier sait « rentrer » ses sentiments, ses pensées, c'est-à-dire en arrêter l'expression, sait réprimer ses gestes, tenir sa langue, être toujours et partout ce qu'il doit, en ne paraissant pas ce qu'il est^ plus exactement en ne se permettant pas d'être ce que son instinct le porterait à être, et que le second est indiscret, exubérant, suit en tout son impression première, son sentiment, ses goûts, est, en un mot, naïvement égoïste, et, pour les autres, insupportable.

Enfin, dans un ordre d'idées plus élevé, du point de vue moral, le sauvage est brutal, gourmand, ivrogne, sensuel,

vier et Prat [Nouvelle monadologië) et Prat (Le caractère empirique et la personne. Du rôle de la nolonté en psychologie et en morale). Ribot a aussi posé nettement la distinction d'un pouvoir d'impulsioîi et d'un pouvoir d'arrêt [Maladies de la volonté).

Dl'Gas. 17

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livré à ses appétits et à ses instincts ; le civilisé, au contraire, est maître de lui, tempérant, sobre, chaste, etc. Il y a toute une classe de vertus qu'on pourrait appeler négatives, — la tempérance, dans la vie personnelle, la justice, dans la vie sociale, — qui sont le triomphe de la nolonté. La nolonté joue donc un rôle considérable dans la vie physique, dans la vie de société et enfin dans la vie proprement morale.

Voyons maintenant comment elle se forme et si l'éducation contribue à la former. Nous distinguerons dans la nolonté ou pouvoir d'inhibition deux éléments ; l'un représentatif, l'autre moteur; l'un qui relève de l'inteUigence ou de l'adresse musculaire, l'autre qui relève de la volonté proprement dite. Soit par exemple à s'empêcher de tirer la langue ; nous distinguerons entre pouvoir et vouloir le faire. L'enfant tire naturellement la langue, toutes les fois qu'il s'applique, accomplit un effort, et par exemple lorsque, penché sur sa page d'écriture, il trace de beaux bâtons. Il acquiert le pouvoir de ne plus tirer la langue, ou, si l'on veut, de dissocier les mouvements de la langue et ceux de récriture, à force d'exercices, à la suite d'essais multipliés et longtemps vains : un jour il lui arrive, par hasard, de produire isolément les mouvements de l'écriture ; il a (( attrapé », saisi ces mouvements, abstraction faite de tous autres ; il les reproduit dans les mêmes conditions ; ce jour-là, une habitude définie est née, autrement dit une aptitude à exécuter tels mouvements^ sans les compliquer d'aucun autre. Cette habitude, aptitude ou habileté spéciale, c'est ce que j'appelle le pouvoir : elle est la création d'un mécanisme moteur déterminé. Mais autre chose est posséder ce mécanisme et vouloir le faire jouer ou s'en servir; autre chose est avoir acquis le pouvoir et avoir la volonté de ne pas tirer la langue. On ne voit pas que ceux qui sont le plus capables de faire une chose soient les mieux

disposés, les plus empressés à la vouloir. Au contraire on voit que l'enfant continue de tirer la langue par farce, par gaminerie et par jeu, longtemps après qu'il peut s'en empêcher. L'éducation de la nolonté, pour être complète, devrait donc comprendre deux éléments : la formation du pouvoir ou acquisition des habitudes, et la formation du vouloir proprement dit. Mais ne semble-t-il pas que l'éducation de la volonté ne saurait être complète, que l'éducation peut bien créer le pouvoir, mais non pas le vouloir?

Nous touchons ici l'un des plus graves et des plus redoutables problèmes de la pédagogie, lia été tranché le plus souvent par la négative. « On n'apprend pas à vouloir » [velle non discitur)^ dit Sénèque. Il y a même, semble-til, contradiction à le tenter. On ne peut pas en effet donner à un enfant la volonté qui lui manque ; on ne pourrait que vouloir à sa place. L'éducation a ses limites : elle n'a pas le pouvoir de réveiller les morts, je veux dire de vaincre l'apathie, la torpeur, de créer à la lettre la volonté, de la faire sortir de rien.

La faiblesse de volonté revêt bien des formes : l'irrésolution, l'inconstance. Elles semblent toutes sans remèdes. Sur les irrésolus les raisonnements n'ont pas de prise : ils ne raisonnent que trop. On peut moins encore contre l'inconstance : comment « ranimer des goûts éteints » ?

Mais si on n'enseigne pas à vouloir, pas plus au reste qu'à penser, si la volonté, comme l'intelligence, est un don de la nature ou une grâce du ciel, ne reste-t-il donc qu'à ne pas l'entraver, qu'à en respecter l'éclosion? Autrement dit, ne pouvons-nous qu'appeler de nos vœux la formation du caractère, sans y contribuer d'une façon efficace? S'il n'y a pas proprement d'école de la volonté, n'y a-t-il rien du moins qui en soit l'équivalent et qui puisse en tenir lieu ?

260 l'éducation de la vulonté

Heureusement si. Vouloir ne s'apprend pas, mais s'acquiert par Texercice ; et il existe une voie détournée, paradoxale, de susciter et de fortifier la volonté : c'est la pratique de l'obéissance. L'acte par lequel on semble porter atteinte à la liberté de l'enfant, on lui commande d'obéir, est celui par lequel, en réalité, on l'affranchit de lui-môme, on l'appelle, on l'initie à la vie volontaire et vraiment libre. La volonté négative tout au moins, ou la volonté entendue comme « un principe répressif», comme « une force uniquement emplo3^ée à retenir » ÇSi"^" Necker, de Saussure) peut être développée ainsi et ne peut l'être autrement. En faisant pratiquer à l'enfant l'obéissance, on lui apprend à se vaincre, à surmonter ses répugnances, à résister à ses désirs ; on lui révèle son pouvoir sur lui-même, sa liberté.

Justifions ce paradoxe, d'abord en l'atténuant, ou plutôt en ne l'exagérant point, en définissant notre thèse d'une façon précise. Quand nous disons que c'est par Tobéissance que la volonté se forme, d'abord nous n'entendons pas la volonté en général, mais la volonté sous forme d'inhibition, ou nolonté, ensuite nous n'entendons pas l'obéissance quelconque, car il est, nous le savons, une obéissance servile et qui fait des esclaves. Nous voulons dire qu'il y a une obéissance spéciale qui équivaut à la nolonté et qui l'engendre. C'est cette obéissance que nous avons à déterminer.

Mais avant de dire en quoi elle consiste, dans quels cas et quelles conditions elle se produit, montrons d'abord qu'il ne faut pas prendre ombrage du mot obéissance, et croire qu'il désigne nécessairement et toujours un attentat contre la liberté et la raison. Montrons qu'il y a de la superstition, de la faiblesse d'esprit à écrire comme Renan : « Un ordre est une humiliation ; qui a obéi est un capitis minoi\ souillé dans le germe même de la vie noble. »

Pour n'être point dupe de la déclamation et des tirades,

entendons-nous sur les mots. Qu'est-ce qu'obéir? C'est, au sens le plus large, soumettre sa volonté, céder à une nécessité. Or, quoi de plus naturel, de plus ordinaire et de plus fréquent ? Nous obéissons à toute heure, si c'est obéir que de subir la loi des événements, la contrainte des choses. Aujourd'hui je voulais me promener; il pleut à torrents ; je resterai à la maison. Je m'incline devant la nécessité. Dira-t-on que ce n'est point là obéir, mais faire ce qu'on ne saurait empêcher ? Sans doute, mais il y a le faire de bon gré et de force. J'obéis à la nécessité, si je Taccepte; je n'y obéis pas, si je la subis. Je pourrais, en effet, rester chez moi en maugréant, sous le coup de la contrariété que me cause ma promenade manquée ; je pourrais, au lieu de prendre mon parti de ce qui m'arrive, me répandre en récriminations vaines, en plaintes contre le ciel ; je pourrais m'agiter dans ma chambre comme dans une prison, ronger mon frein, broyer du noir. Je fais mieux de me « retourner », de vouloir ce que je ne voulais pas, de cesser de vouloir ce que je voulais. Quoi de plus faible, de plus misérable qu'une volonté impuissante, esclave de ses désirs, incapable également de les satisfaire et de les changer !

Quoi de plus fort qu'une volonté sage, qui prouve son empire sur elle-même en se conformant, dans ses désirs conmie dans ses actes, à l'ordre des choses ! Obéir à la nécessité, accepter sa destinée, « changer ses désirs plutôt que l'ordre du monde », comme dit Descartes, c'est faire acte de sagesse et de bon sens, de caractère et de raison. Prendre ses désirs pour loi de la réalité, entrer en révolte contre les événements, s'indigner de tout ce qui arrive, c'est montrer la tyrannie et la faiblesse d'un enfant gâté. La volonté n'est jamais plus forte, plus maîtresse d'elle-même que lorsqu'elle obéit, que lorsqu'elle se soumet à la raison, à la force des choses et à la loi du monde.

On objectera qu'à proprement parler, obéir ce n'est pas subir la loi des choses, mais céder à la volonté des hommes. Tel est en effet le sens précis du mot. Entendonsle ainsi. Yat-il rien là qui supprime la nécessité d'obéir? Oui, si Ton conçoit la volonté comme ployable en tous sens, se laissant fléchir par la pitié, vaincre par la résistance, parFimportunité, variable d'ailleurs par elle-même, sujette à toutes les fluctuations et contradictions internes. Quand on attribue à la volonté ou qu'en effet elle présente de tels caractères, il est certain qu'on n'est pas disposé à y obéir, comme on le serait à la loi des choses, qu'on est tenté plutôt, la jugeant capricieuse, arbitraire et injuste, de lutter contre elle par la force et la ruse, de compter sur le temps et les circonstances pour en venir à bout. Mais si l'on suppose une volonté, d'abord sage, raisonnable, ensuite ferme, inébranlable, aussi immuable en ses desseins que la nature dans ses lois, l'obéissance à une telle volonté devient exactement aussi naturelle que la soumission à l'ordre du monde. Tout ce qu'on invoque contre l'obéissance en général, toute la bassesse et servihté dont on l'accuse, porte donc uniquement contre l'obéissance à une volonté qui serait déraisonnable, arbitraire, fantasque. Mais si nous considérons, comme nous devons le faire, une autorité normale, fondée en raison, et s'exerçant comme il faut, l'obéissance alors apparaît elle-même comme un état normal, dont la raison ne peut s'offenser ni la volonté prendre ombrage, bien plus comme réunissant toutes les conditions favorables au développement de rintelhgenc^ '^f du caraclère.

Mais nous avons à chercher quelles sont les raisons qui légitiment et qui fondent l'obéissance et la rendent apte par là même à devenir la discipline de la volonté.

L'obéissance est d'abord une nécessité de fait. Les parents peuvent bien en théorie renoncer à leurs droits.

prétendre n'user jamais d'autorité envers leurs enfants et faire uniquement appel à leur raison, à leurs bons sentiments ; il se présentera toujours tel cas où ils renieront leurs principes : ou Tenfant sera exposé à un danger, ou il se montrera sot et stupide, révoltant par sa mauvaise volonté et ses caprices ; dans ces cas-là, les parents se souviendront qu'ils sont les plus forts, commanderont et se feront obéir. Le seul malheur est que leur conduite paraîtra alors inconséquente, et, comme telle, injuste.

L'obéissance n'est pas seulement une nécessité de fait ; en tant qu'elle découle des rapports naturels entre parents et enfants, elle est légitime ou fondée en droit. C'est ainsi qu'elle apparaît à tout enfant bien né. L'enfant sent d'instinct qu'il a besoin d'être protégé et guidé ; il aime à s'appuyer sur une volonté plus ferme et plus sûre que la sienne; l'obéissance ne lui répugne ni ne lui coûte; au contraire, elle lui est agréable, elle est la forme sous laquelle se traduit naturellement chez lui la s\^mpathie ou la confiance. L'enfant subit l'ascendant de la force morale ; il ne se sent en sécurité qu'auprès de ceux de ses parents ou de ses maîtres qui ont de la fermeté et du caractère; on a remarqué qu'il n'aime d'un amour profond et durable que ceux qui savent ce qu'ils veulent et qui savent vouloir ; il faut que dans son amour entre du respect. L'obéissance n'est donc pas seulement imposée à l'enfant par la nature des choses ; elle répond encore à ses instincts, et a par làmême déjà un caractère en quelque sorte volontaire ou moral.

Nous dirons en outre que l'obéissance constitue le meilleur apprentissage de la volonté, quoiqu'elle ait l'air d'en être la confiscation. En effet, il ne faut pas voir que le côté négatif de l'obéissance : l'enfant qui obéit incline sans doute sa volonté devant une volonté supérieure, et en cela il est passif; mais il prend aussi modèle sur la volonté qui

lui commande, il apprend d'elle à vouloir, et c'est là ce que j'appelle le gain moral, le colé positif de l'obéissance. « La force de la volonté, comme la plupart de nos qualités, se propage par l'exemple et il en est de même de la mollesse, de la ruse, du goût pour la temporisation. » C'est pourquoi on observe que la manière douce et persuasive en éducation est souvent « destructive deT énergie même », qu'elle ménage et a « pour but de respecter », tandis que la discipline la plus despotique tend les ressorts de la volonté qu'elle semble vouloir briser. Quels que soient les inconvénients a de l'éducation rude », si abandonnée et' si décriée aujourd'hui, « le tort d'énerver la volonté (en effet) n'est pas à sa charge. Un vieux sergent, qui a toute sa vie obéi à son capitaine, ne manque pas de fermeté avec ses soldats ; ceux-ci, rentrés dans leurs foyers, ont plutôt des habitudes trop impérieuses ^ ». Tant les phénomènes d'éducation sont déconcertants en leur complexité, et presque toujours différents de ceux qu'on s'attend à rencontrer et qu'on a voulu produire !

Toutefois la réflexion dissipe l'impression causée par l'apparente ironie des faits. Qu'est-ce en effet que vouloir, sinon se contraindre ? L'enfant, affranchi de l'obéissance, est censé faire ce qu'il veut ; il est en réalité livré à ses impulsions. Il ne sait ni ce qu'il peut ni ce qu'il doit vouloir, ni ce qu'il veut réellement. Il se sent abandonné à sa propre faiblesse; il perd la tète, se dépite, s'irrite; il ne sait pas se conduire : il suit ses caprices qu'il prend pour des volontés ; il ne sait pas se fixer ; il n'a pas de but ; il est le jouet d'une imagination vive, incertaine et flottante. Il lui faudrait la direction ou mieux l'exemple d'une volonté qui sait sa voie et se commande à elle-même. Livré à son inspiration et à ses forces, il ne peut être que faible, violent, inquiet et malheureux.