SECONDAIRE MODERNE

Origines et position

de la question.

N 1889, adressant au chef de TEtat la statistique officielle de renseignement secondaire, M. Fallières, alors ministre de l'Instruction publique, écrivait : « Le grand problème est de préparer nos écoliers à la pratique de la vie et aux devoirs qui leur incombent aujourd'hui, sans rien sacrifier cependant de la culture générale qu'ils viennent chercher dans nos classes. » Voilà, en effet, le grand problème.

Il a été posé dès la Renaissance, notamment par Bacon et Rabelais, et voilà près de deux siècles que l'Allemagne Fabordait franchement avec Francke, Semler, le parrain de la Realschule, et Hecker. Depuis ces éminents

pédagogues, elle en poursuit patiemment la solution par ces fameuses écoles réelles^ dont Tune, à Berlin, compte cent-cinquante et un ans d'existence.

Chez nous aussi, le même problème préoccupait, dès le XVII® siècle, de sagaces esprits et, par-dessus tous, le cardinal de Richelieu et Claude Fleury. Il était agité diversement, au xviii^ siècle, par Rolland d'Erceville, président au Parlement de Paris, et par l'abbé de Saint- Pierre, Diderot, la Chalotais, Turgot, le marquis de Mirabeau, Voltaire, qui, accusant les jésuites de ne lui avoir enseigné que du latin et des sottseSy achevait sa boutade par ce trait : « Vous voyez que la plupart de nos éducations sont ridicules et que celle qu'on reçoit dans les arts et métiers est infiniment meilleure. »

Puis ce fut la Révolution qui, conformément aux vœux si formels des Cahiers de 1889 \ définit cette question pédagogique avec une netteté impérieuse et prescrivit, par la plume de Condorcet, de « faire des hommes mo-

1 On organisera un enseignement qui convienne au temps présent. Au lieu de laisser la jeunesse se consumer dans l'étude aride d'une langue morte, on lui apprendra la morale, les belles-lettres, les langues, l'histoire, le droit des gens et le droit naturel. — [Cahiers du Tiers, Bordeaux.)

dernes, d'adapter les intelligences aux nécessités dû temps présent ». Mais le grave échec de ces écoles centrales^ où les réformateurs et les idéologues^ disciples de Condorcet, avaient réduit le latin à quia et traité quelque peu les humanités par la loi des suspects, vint démontrer le danger de la doctrine radicale de la table rase en matière d'enseignement.

La réaction fut aussi vive que légitime, et dès le Consulat; En 1844 le rapporteur de la loi sur renseignement secondaire, M. Thiers, provoquait les applaudissements unanimes de la Chambre des députés, comme naguère M. Jules Simon ceux du Sénat, en s'écriant :

« Oui, Messieurs, nous n'hésitons pas à le dire, les lettres anciennes, les langues grecque et latine doivent faire le fond de renseignement de la jeunesse. Si vous changiez un tel état de choses, nous osons Taffirmer, vous feriez dégénérer l'esprit de la nation. »

Mais il ajoutait:

« Laissons, Messieurs, laissons Tenfance dans l'antiquité, comme dans un asile calme, paisible et sain, destiné à la conserver fraîche et pure. Le temps du monde réel, des intérêts positifs, arri-

vera toujours assez tôt : ne le hâtons pas par Téducation. »

Cet optimisme idyllique reçut un rude démenti par la manière dont la révolution de 1848 posa la question sociale. Il fallut bien reconnaître qu'il y a des questions qui forcent la porte des collèges.

Aussi bien toute leur population ne se recrute pas dans ces classes aisées que Tillustre rapporteur de la loi de 1844 visait expressément. Donc il y avait, comme on dit, des nécessités modernes très impérieuses, du moins pour les classes moyennes, et dont l'enseignement secondaire lui-même ne pouvait se désintéresser : « Il y a trop loin, écrivait M. Guizot, de l'atmosphère du monde réel à celle du collège. » Cela devint tout à fait évident, et, vers 1865, l'enseignement spécial vit le jour.

Que d'années écoulées déjà ! Et dire que si, dès lors, on avait fait les sacrifices d'argent nécessaires, si l'on avait résolument débarrassé le nouvel enseignement de la partie technique qui en viciait la nature, si on l'avait nettement orienté dans le sens de la culture générale par un large enseignement du français et des langues vivantes, par des

traductions habiles de Tantiquité, par Thistoire des lettres et de la civilisation, en un mot si Ton s'était directement inspiré de la longue expérience que l'Allemagne avait faite dans ce dernier sens, notamment dès 1820 avec Auguste Spilleke, .tout ne serait pas aujourd'hui remis en question. On eût évité dans la presse et à la tribune des polémiques regrettables, sinon expiables, et dans l'Université des résistances dont sa majorité se fait aujourd'hui un point d'honneur. Une lente et naturelle évolution de renseignement, si malencontreusement dit spécial^ lui eût pacifiquement attribué le légitime domaine, qu'il va falloir peut-être conquérir de haute Ibtte pour l'enseignement secondaire classique français. Mais telle est la situation que les événements ont faite, et il la faut aborder de front.

Sur le fond de la question, tout a été dit, tout a été écrit, mais tout n'a pas été entendu, tout n'a pas été lu, surtout dans l'Université.

Celle-ci ne prête en effet qu'une oreille distraite aux propos des réformateurs : très absorbée par l'accomplissement consciencieux de ses devoirs traditionnels, rassurée par ses privilèges séculaires, elle conteste

volontiers au temps présent le droit de modifier les uns ou de restreindre les autres.

La stabilité de son esprit conservateur est même pour les étrangers un perpétuel sujet d'étonnement, quand ils la rapprochent de notre tempérament national, si ami des nouveautés, de toute antiquité. En 1879, le docteur allemand Friese, dans un curieux jugement d'ensemble sur notre enseignement secondaire, se récriait là-dessus; et, en 1848, un autre étranger allait jusqu'à écrire :

" Le corps des professeurs en France est devenu tellement stationnaire qu'il serait impossible de trouver une autre corporation qui, en ce temps de progrés général, surtout chez la nation la plus mobile du monde, se maintienne avec autant de satisfaction sur les routes battues, repousse avec autant de hauteur et de vanité toute méthode étrangère, et voie une révolution dans le changement le plus insignifiant. >i

Nous n'avons garde d'appliquer ce jugement à l'Université actuelle, et pourtant écoutez sur quel ton un de ses membres les plus éminents tire l'horoscope de l'enseignement secondaire classique français qui va naître. A ses yeux, ce sera un de ces monstres issus d'accouplements hideux, dont parle le

poète, car « il ne sera jamais que le bâtard du lycée et de l'école primaire ».

Serait-il vrai et ne resterait-il aux complices de cette mésalliance qu'à répéter, avec M. Bigot : « Noiis nous résignons à être quelque temps encore appelés des révolutionnaires » ? Non, certes ; il y a là une équivoque qui a trop duré : elle afflige notamment les universitaires qui en sont les victimes car elle les fait comparer à ces enfants dont parle La Bruyère, drus et forts d'un bon lait qu'ils ont sucé, qui battent le sein de leur nourrice, et elle les calomnie en les exposant à un soupçon de lassitude dans l'accomplissement de leurs devoirs professionnels!

Et pourtant ne sont-ils pas les plus sages amis dès vieilles humanités, ces universitaires partisans déclarés de l'essai loyal de l'enseignement moderne ? C'est ce que nous espérons rendre évident pour tout esprit non prévenu, en délimitant à grands traits, mais strictement, les rôles respectifs des humanités modernes et des anciennes dans l'œuvre générale de réducation secondaire, telle que la prescrivent d'une part les intérêts permanents et supérieurs de la race et de l'esprit français, et de l'autre les exigences variables, mais impérieuses, de la société moderne.

La clientèle du lycée latin

et celle du lycée français.

'encombrement de renseignement classique ancien par des élèves qui manifestement n'en retirent pas un profit sérieux; l'avantage qu'il y aurait pour ces mêmes élèves à recevoir une culture générale mieux appropriée à leurs aptitudes ou à leur goût ; enfin le devoir pour l'Etat d'offrir une culture générale plus courte que celle des humanités anciennes, sinon équivalente, aux enfants des classes moyennes que les lois de la concurrence vitale poussent plus tôt hors du collège, telles sont, à nos yeux, les trois raisons majeures et suffisantes de la création de l'enseignement secondaire français.

Ce sont aussi sans doute celles qui auront prévalu dans les conseils du gouvernement, car voici la déclaration du Ministre, à la tribune du Sénat, le 19 juin 1890 ; elle circonscrit la débat avec une netteté parfaite :

« Ce qui est en question, c'est de savoir si renseignement des lettres anciennes n'est pas donné dans notre pays à un certain nombre déjeunes

gens qui pourraient en recevoir un autre ; de savoir s'il n'est pas exact que, donné à de trop nombreux jeunes gens, il se trouve par là même affaibli; si, au lieu d'être réservé à une sorte d'élite intellectuelle, qui est véritablement armée pour en profiter, il n'est pas distribué indistinctement à des catégories de jeunes gens qui ne peuvent pas se l'assimiler d'une façon suffisante, qui n'en profitent pas, n'en tirent pas le suc véritable, et qui auraient pu ailleurs et autrement faire des études dont le profit eût été plus réel et plus durable pour eux. »

Mais précisons d'abord un point capital, à savoir le nombre de ces élèves qui ne profitent ni peu ni prou de l'enseignement classique.

Il y a déjà cinquante-sept ans, Timon écrivait : « Sur 30.000 élèves, 20.000 tâtonnent, ànonnent, routinent, s'hébètent et dorment pendant dix années, sur leurs bancs, du sommeil le plus profond de Tesprit, si ce n'est du corps et des sens. » Et quel tableau des écoliers du temps il met sous nos yeux ! Certes, depuis lors, la tenue des classes et la moralité de la population scolaire ont progressé, bien que son nombre ait doublé, — car elle était alors, en chiffres ronds, suivant un rapport officiel, de 19.000 élèves pour les collèges royaux, de 26.000 ou 27.000 pour les collèges

communaux et de 36.000 pour les maisons particulières, ecclésiastiques ou laïques, tandis qu'elle se trouvait être, à la date de 1890, de 90.000 pour nos 100 lycées et 264 collèges, de 20.000 pour les institutions laïques et de 50.000 pour les établissements ecclésiastiques, — mais la proportion des non-valeurs et des inévitables déchets est restée la même. Nous avançons sans hésiter que, tout compte fait et toute moyenne établie entre Paris et la province, 40.000 élèves environ sur les 60.000 qui suivent l'enseignement classique ancien devraient aller rejoindre leurs 30.000 camarades de l'enseignement spécial, dès qu'il sera devenu, par une transformation nécessaire et très prochaine, l'enseignement secondaire classique français.

Les 20.000 élèves qui resteraient dans l'enseignement classique ancien représentent précisément cette élite intellectuelle dont parlait le Ministre. Or nous estimons, avec M. Gaston Boissier, que 10.000 élèves suffiraient à pourvoir les professions libérales; il en resterait donc 10.000, -r- auxquels il faut joindre l'élite des 60.000 élèves qui composent la clientèle des établissements ecclésiastiques, — pour ce recrutement du haut commerce et des hautes industries, qui tourmente si fort M. Fouillée.

Cest plus qu'il n'en faut, même en admettant avec nos contradicteurs, ce qui est évidemment injuste, que l'enseignement secondaire moderne ne dût pas fournir un contingent à ce recrutement de l'élite sociale.

On voit donc ce que vaut le reproche sonore de vouloir ainsi décapiter la France. Au contraire, quelle tête on lui formerait par cette élite toute pénétrée de la joie de son savoir et de la noblesse de ses devoirs, ayant reçu avidement cette culture idéale que nous essaierons de définir plus loin ! Quelle Salente universitaire, au lieu de Tactuellè abbaye de Thélème que sont nos lycées pour les deux tiers de leurs hôtes ! Est-il un ami des humanités, un professeur épris de sa belle mission, qui, envisageant attentivement cette solution, ne se forge une félicité à le faire pleurer de tendresse ?

Restent les objections relatives à la difficulté de discerner cette élite. S'appuyant sur les lois de la sélection naturelle, M. Fouillée dit quelque part : « Il faut beaucoup d'appelés pour avoir peu d'élus »; et ailleurs : « S'il y a cinq ou six jeunes gens, dans une classe de cinquante élèves, dont on réussit à développer les capacités au-dessus de la moyenne, cette petite élite continuera la grande tradition, etc..»

Ctnqou six sur cinquante 1 Voilà un aveu qui dépasse singulièrement la sévérité de nos observations précédentes et qui est bon à noter. Quant au reste, c'est-à-dire aux quatre cinquièmes de nos lycéens, M. Fouillée les abandonne aux bienfaits éventuels de la suggestion opérée sur eux par la parole des maîtres et le voisinage de l'élite sur les mêmes bancs. C'est professer un dédain trop transcendant des intérêts du plus grand nombre.

Et quel père dont le fils n'aurait qu'une intelligence moyenne hésiterait pour lui entre les gains vagues et hasardeux de cette suggestion distillée par un milieu hétérogène, tombant, à la manière de la grâce janséniste, où elle' veut, quand elle veut, et te profit certain de l'éducation dans un milieu approprié à ses aptitudes ? Et peut-on négliger avec plus de désinvolture la question de l'encombrement?

La preuve qu'elle n'est pas négligeable et qu'ici la sélection naturelle ne fait pas merveilles, nous la trouvons dans cet aveu d'un partisan exclusif des vieilles humanités, comme M. Fouillée, et fort bien conseillé, le regretté M . Albert Duruy, qui s'écriait récemment : « La culture générale est en pleine décadence ! » Il est donc plus sage de recourir à la sélection artificielle.

Mais comment opérer pratiquement ce triage des esprits ?

Il n'est pas en éducation de problème plus grave. C'est ici qu'il faut méditer ce précepte d'Arnold, la devise des collèges anglais dont réminent pédagogue a été l'heureux réformateur : « Le premier, le second et le troisième devoir de tout directeur d'école, est de se débarrasser des natures stériles. »

Ajoutons-en tout d'abord ^un quatrième, celui de discerner et d'attirer toutes les natures fécondes. Un poète anglais dit qu'il n'est jamais passé devant un cimetière de village sans penser avec anxiété qu'un homme de génie méconnu et stérilisé dormait peutêtre là. Tous nos hommes politiques devraient partager cette anxiété ; elle leur prescrirait de faire accorder les 4.456 bourses de l'enseignement secondaire aux aptitudes des enfants et non aux services des parents ; elle les inciterait à faire opérer, dans les classes pauvres, dès l'école primaire, par tout le personnel enseignant ou inspectant, une recherche sagace et diligente des natures d'élite auxquelles le lycée gratuit est dû, au nom de l'intérêt de l'Etat. Voilà un premier moyen de sélection tout positif.

Il en est un second, tout négatif, depuis

longtemps prôné en théorie, toujours faussé dans Tapplication et auquel on devra rendre sévèrement toute son efficacité : Texamen du passage d'une classe à Tautre.

Il faut cribler la population de renseignement secondaire classique et en éliminer les élèves qui, s'y étant introduits, y font preuve d'une paresse incurable ou d'une inaptitude assez tôt évidente. « Ceux-là^ seuls^ dit le recteur de l'Académie de Paris, arriveront aux grades destinés à couronner les études classiques qui fourniront à la société le gage d'une intelligence éclairée et d'une volonté forte. » CeuX'lày seuls ! Ainsi soit-il ! Et il ne faudra rien moins que cette sage sévérité pour assurer dans chaque classe l'homogénéité des intelligences et des volontés, pour introduire dans notre système d'éducation une condition supérieure de moralité.

Examinons maintenant la provenance et le sort des médiocres qui se seront fourvoyés dans l'enseignement classique ancien.

La plupart proviendront des classes aisées, et leur renvoi vers l'âge de douze à treize ans à un enseignement d'une autre nature, — sinon d'un autre ordre^ comme on l'a dit, — ne saurait leur être très préjudiciable. N'auront-ils pas les moyens de réparer par des

(iiu\« -înl^T .

leçons supplémentaires ce que leurs camarades du nouvel enseignement auraient pris d'avance sur eux?

Les autres élèves qu'il faudra éliminer du lycée latin appartiendront évidemment en grande minorité aux classes moyennes.

En effet, du jour où un enseignement secondaire, plus court et néanmoins classique, s'offrira à eux, combien de parents de cette catégorie auront l'imprudence d'engager leurs enfants dans l'enseignement latin, s'il ne leur est pas prouvé de bonne heure que ces enfants font partie de l'élite intellectuelle? Et ne se hâteront-ils pas de les en retirer, dès les premiers avertissements, pour les envoyer au lycée français ?

On voit donc que la sélection artificielle fera moins de victimes que la sélection naturelle, et surtout qu'elle ne leur causera qu'un dommage négligeable et passager.

On ne risque pas d'ailleurs de tarir ainsi le recrutement du lycée latin.

Et d'abord le drainage des natures d'élite dans les moyennes et basses classes de la société, l'augmentation et une meilleure répartition des bourses qui seront attribuées à ces élus, suffiront à compenser, autant qu'il le faut, le déchet que causera dans la clientèle

du lycée latin la prudence bien et dûment avertie des classes moyennes.

D'autre part on pourra attirer sans crainte vers cette haute culture Tenfant du pauvre supérieurement doué, car, lorsqu'il Taura pleinement reçue, à Taide d'un système de bourses longuement prolongées, analogues aux scholarships et aux/ellowships des Universités anglaises, ce sera l'intérêt de l'Etat autant que son devoir d'ouvrir une carrière, de donner une fonction à des aptitudes si bien prouvées et développées. Voilà qui nous paraît émousser les piquants arguments de Bastiat contre le baccalauréat, et nous pourrons accepter, sans inquiétude, la définition, jadis si menaçante, qu'en donnait le duc de Broglie : « Le baccalauréat est une lettre de change tirée sur la société. » La société sera prête pour l'échéance et trop heureuse d'y souscrire.

Ajoutons enfin que le lycée latin ne sera pas fermé à l'élite reconnue du lycée français qui aurait senti sur le tard le goût ou le besoin des humanités anciennes, et que l'accès lui en serait donné par ces cours supplémentaires dont on vient de faire l'heureux essai, précisément avec des élèves d'élite pris à l'enseignement spécial.

Ainsi la clientèle, sévèrement restreinte, du

lycée latin se recrutera d*abord dans les classes aisées, puis dans Télite des moyennes et basses classes. La clientèle du lycée français se recrutera dans les classes moyennes, et parmi tous ceux que de sages avis auront orientés vers une culture mieux appropriée à leur goût et à leurs aptitudes.

Le problème se ramène donc à définir d'abord cette culture.

De l'esprit et des programmes

des humanités modernes.

ENSEIGNEMENT offert aux classes et aux intelligences moyennes sera secondaire, français et classique, c'est-à-dire : i** qu'il aura, dans son objet, les caractères de généralité qui le distingueront de Tinstruction primaire, — ce minimum de savoir indispensable à Thomme, — étant d'ailleurs dépourvu dans ses exercices, de cette technicité^ qui caractérise l'enseignement professionnel ; 2° qu'il aura pour centre de gravité l'étude du français et, par lui principalement, celle des humanités anciennes et modernes ; 3° qu'il correspondra à la vraie

définition du type classique en matière d'instruction.

Cette dernière définition a été tentée plusieurs fois au nom de TEtat, et elle est ici tout à fait nécessaire.

Considérons d'abord celle qui avait cours jadis : « L'instruction secondaire, disait M.Thiers, au nom de la Commission de 1844, apprend aux enfants des classes aisées les langues anciennes et modernes^ la grammaire, la rhétorique, les règles du beau, l'histoire, la géographie, la philosophie, la religion, tout ce qui constitue enfin le savoir commun des hommes bien élevés chez les nations éclairées. »

C'est là un dénombrement des matières, très ambitieux pour qui sait ce qui était réellement enseigné, non une définition du fond.

D'ailleurs la restriction relative aux classes aisées nous paraît aujourd'hui singulièrement aristocratique, surtout si on la rapproche de cette autre déclaration de l'illustre rapporteur de la loi de 1844 :« L'instruction secondaire occupe l'homme pendant toute la durée de l'enfance;, lui communique Vensemble des connaissances hum aines [?)^ forme ce qu'on appelle les classes éclairées d'une nation. Or, si les classes éclairées ne sont pas la nation tout

entière, elles la caractérisent. » Ainsi il n'y aurait de classes éclairées que les classes aisées ! La dernière phrase seule est à retenir. Au contraire, tout porte, tout nous satisfait dans la définition de renseignement classique donnée, en 1890, à la tribune de Sénat, parle ministre de l'Instruction publique, qui paraît bien être décidément celui que MM. Bigot, Maneuvrier, Ferneuil, Rochard et la plupart des réformateurs appelaient de leurs vœux dans leurs ardentes péroraisons. Qu'on en juge :

« Nous appelons et nous pensons qu'on doit appeler enseignement classique celui qui ne donne pas seulement à Tesprit une certaine quantité de savoir, mais qui lui donne surtout une méthode. Nous appelons enseignement classique celui qui, prenant Tenfant, lui apprend*- à penser et, par voie de conséquences, lui apprend à bien exprimer sa pensée. Nous appelons enseignement classique celui qui n'a nullement une destination utilitaire, une application particulière et immédiate, et qui n'est pas une préparation spéciale à telle ou telle profession. L'enseignement classique n'est pas un enseignement de préparation à une carrière déterminée; c'est un enseignement qui doit donner l'éducation intellectuelle et morale dans sa généralité et dans son intégralité. Il doit rendre familières à Télève

ces idées générales qui sont une partie essentielle de ce patrimoine intellectuel reçu en héritage de la liberté politique et de la liberté de pensée de la Grèce, et qui, transmis par Rome, retrouvé par la Renaissance, enrichi par les sciences modernes, a abouti, à travers le xvii* et le xviii* siècle, à Téclosion de la Révolution française, qui a fait Tâme de la France moderne. »

Mais par quels procédés le nouvel enseignement va-t-il donner à ses élèves Véducation intellectuelle et morale dans sa généralité et dans son intégralité^ et les faire entrer en possession de ce patrimoine intellectuel éloquemmentdéfiniPIlyen a quatre principaux, qui sont : Tétude directe des humanités françaises; celle des humanités anciennes par des traductions ; celle des humanités modernes par les langues vivantes ; enfin celle des sciences, dirigée et couronnée, comme les trois autres, par une saine philosophie.

Nous allons caractériser successivement chacun d'eux, en nous aidant, pour plus de précision, de nos renseignements particuliers sur les programmes qui seront soumis au Conseil supérieur, à l'heure où paraîtront ces lignes :

« On a soutenu longtemps, écrivait M. Jules Simon dans une circulaire justement fameuse,

qu'avant la rhétorique il y aurait imprudence à livrer le français à ces jeunes esprits, comme s'il s'agissait d'une arme dangereuse. Ce n'est pas là une des moindres singularités de notre éducation classique. »

Cette défiance du français date du temps où c'était une honte que de parler la langue nationale dans l'enceinte des collèges, —

Flagitiumque putat nativo idiomate fari^

comme disait N. Mercier, sous-principal des grammairiens au collège de Navarre, — et où un devancier de M. Renan, professeur de philosophie à Tréguier, était interdit pour avoir philosophé en français dans sa classe. N'at-on pas proposé, au dernier siècle, de fonder une ville, pour les écoliers, où il ne fût parlé que latin, et n'est-ce pas sous la Restauration qu'un abbé traçait le plan de maisons de sevrage^ où devait être appliqué le même programme?

Oui, quoique depuis deux siècles les Oratoriens et les Jansénistes aient donné droit de cité au français dans nos collèges, que ce droit lui ait été confirmé par RoUin, il n'en est pas moins resté un suspect aux yeux de beaucoup de maîtres. Eh bien, ils ont raison; mais c'est pour eux qu'il est, suivant la

piquante expression de J. Simon^ une arme dangereuse.

Je m'explique. •

Il y a quelques jours, j'agitais ces questions avec un maître éminent, humaniste accompli et dont je résumerai tout le bien que j'en pense avec le reste de ses élèves, — sans faire violence à sa modestie, puisque tant d'autres se croiront désignés, — en déclarant que, dans notre temps, où le pédantisme revêt tant de formes et gâte tant de talents, il me paraît incarner Tatticisme. « Soit, me disait-il, — et ici son témoignage avait une autorité considérable, — j'admets tout à fait qu'avec des traductions on puisse tirer un profit suffisant des chefs-d'œuvre des deux antiquités : mais où trouverez-vous des professeurs capables d'enseigner assez bien les humanités françaises ? Quand je songe à l'insuffisance notoire des explications françaises, même à l'agrégation des lettres, j'estime qu'il y a là un obstacle capable de faire échec à toute la réforme projetée. »

Il n'est que trop vrai. Un maître de grec ou de latin est soutenu par le mot à mot des explications, et, fût-il médiocre, il garde toujours la supériorité nécessaire et suffisante sur les meilleurs élèves, qui, de leur côté,

acquièrent toujours dans ces exercices cet esprit d'analyse où M. Gréard voit le principal fruit de renseignement secondaire^ Mais, devant une page de Racine ou de Bossuet, quelle agilité d'esprit, quel sentiment affiné des nuances, de la propriété des termes et de tout le détail de la composition, ne faut-il pas, chez un maître, pour qu'il évite la fadeur du mot à mot par voie de synonymie ou la puérilité des commentaires exclamatifs, et donne une explication qui fasse pénétrer rélève dans le tréfonds du sens, et dans le secret de toutes les harmonies du texte ? Et combien il est plus facile à un maître ordinaire de raboter des barbarismes grecs ou latins et de refaire une composition latine avec autorité que de bien corriger et de refaire un devoir français sous les yeux de l'élève, médiocre praticien^ mais juge redoutable en la matière !

Donc renseignement secondaire du français sera beaucoup plus difficile à professer. Cest une question de diplômes et de pédagogie :

nous y reviendrons.

Cependant supposons qu*on ait le personnel voulu. Alors renseignement de la littérature française, tel qu'il est conçu par les nouveaux programmes, c'est-à-dire à peu près tel

qu'il vient d'être indiqué par M. Brunétière dans la Revue des Deux Mondes^ ne constituera-t-il pas vraiment les humanités françaises?

Mais celles-ci ne sauraient suffire, s'il ne s'y ajoute une certaine connaissance de l'antiquité, sans laquelle, suivant un mot de M. Guizot, « on n'est qu'un parvenu en fait d'intelligence ^.

Aussi voyons-nous, dans les projets de programme pour le nouvel enseignement, des extraits d'Homère figurer dès la sixième.

Qu'on ne se récrie pas à la légère. Pour notre part, nous sommes convaincu, et par l'expérience, qu'une traduction sincère et délicate des meilleurs morceaux de V Iliade et de \ Odyssée y reliés entre eux par une analyse limpide du reste, donnera, le maître aidant, aux élèves de l'enseignement moderne, d'abord une impression, et plus tard un sens des beautés homériques, supérieurs à ceux que la moyenne des élèves de l'enseignement ancien remporte de ses explications fragmentaires de deux ou trois chants de ces poèmes, et de son commerce obscur avec leur sublime auteur.

On appliquera à Cervantes, au Tasse, à

Shakspeare le même procédé d'analyses et d'extraits.

Pour Homère et Shakspare, ces recueils d'analyses et d'extraits ne sont d'ailleurs plus à faire : on a, pour Homère, celui deM.Couat, et, pour Shakspeare, celui de M. J. Darmester, que Ton agrémentera, au besoin, de fragments des Contes shakspeariens du bonhomme Lamb. Que les incrédules se reportent à ces deux petits chefs-d'œuvre de critique et de pédagogie, et que les professeurs les imitent.

On pourra appliquer la même méthode aux chefs-d'œuvre des grands écrivains que les Allemands appellent génies du monde^ Weltgenien^ comme leur Gœthe ou notre Molière.

Voilà un sûr moyen d'initier les générations futures à cette littérature européenne moderne, dont M. Brunetière prône l'étude et signale la solidarité croissante et l'avènement prochain aux critiques.

Cette littérature européenne moderne ne s'enseignera pas aux dépens des humanités anciennes, car l'étude d'Homère, que nous avons vu commencer en sixième, se continuera par celle d'Hérodote, de Virgile, de Plutarque, par des recueils de morceaux choisis des poètes et des prosateurs grecs et latins et par des notions sur les principaux chefs-d'œuvre des litté-

ratures anciennes à V occasion des morceaux lus et commentés. On ne saurait en demander davantage sur ce point.

Nous voyons d'ailleurs que l'histoire littéraire, dans la seconde et dans la première ou rhétorique française^ sera exposée méthodiquement d'abord par une revision sommaire dans r ordre chronologique^ puis, — et voilà qui est excellent et porte la marque de cet esprit vraiment philosophique qui nous paraît avoir ordonné et pénétré toute la composition de ces programmes, — par une histoire sommaire des principaux genres littéraires , dont les lignes générales seront tracées par le professeur.

Un enseignement littéraire ainsi constitué pourra être taxé d'ambition, mais lui contestera-t-on encore l'ampleur et l'unité?

Quant à cette gymnastique de Vesprit^ qui ne saurait être parfaite qu'avec les langues anciennes, comme nous le rappellerons plus loin expressément, elle sera tentée ici avec les langues vivantes.

On parle de dix heures par semaine, de deux heures par jour, consacrées pendant les trois premières années à l'allemand et à l'anglais, avec cours facultatifs d'espagnol et d'italien, et qui auraient pour sanction, au

baccalauréat français, des épreuves écrites, sans dictionnaire, sur chacune des deux langues principales, avec conversations dans ces deux langues et épreuves facultatives sur les deux autres.

D'ailleurs le choix des auteurs, dans ces diverses langues, nous paraît ingénieusement combiné de manière à fortifier l'étude des chefs-d'œuvre français et à fournir avec les anciens les rapprochements les plus suggestifs. Dante y ferait pendant à Virgile ; Machiavel, Guichardin, Diego de Mendoza, Goethe et Macaulay, à Tacite, à Tite-Live, à César, à Salluste, à Hérodote et à Thucydide ; Shakspeare, Guilhen de Castro, Alarcon et Calderon, à Corneille ; Alfieri, à Racine ; Goldoni, à Molière ; l'Arioste et Cervantes, à nos vieilles épopées héroïques ou héroïcomiques. On y rapprocherait directement les Contes des frères Grimm de ceux de Perrault ; Robinson Crusoé^ d' Ulysse ; los Macedades del Cid^ de notre Cid ; la Verdad sospechosuy du Menteur ; le Gil-Blas du P. Isla, de son modèle français, etc., etc.. Ajoutons enfin que des pratiques de détail rendraient courant l'emploi des langues vivantes pendant toutes les classes qui leur seraient consacrées*

Cest une expérience à faire, à loisir, et combien séduisante.

Ainsi la gymnastique de Vesprit^ par la traduction et les rapprochements littéraires, serait rendue plus facile et plus attrayante pour la moyenne des intelligences que l'ancienne. Certes elle ne la vaudrait pas pour Télite ; mais, pour cette moyenne, elle gagnerait en utilité pratique par l'acquisition probable de deux langues vivantes, bien plus qu'elle ne perdrait en valeur éducatrice. De là un gain énorme pour le plus grand nombre-

Quant au programme des sciences, nous indiquerons par une remarque générale combien il nous satisfait.

Il nous a semblé qu'on s'y montrerait moins épris des curiosités du détail et plus préoccupé de la philosophie de l'ensemble. C'est par exemple avec une véritable joie que nous y voyons réaliser un vœu que nous avions souvent exprimé à nos collègues des sciences.

Nous nous souvenions de l'inquiétude d'esprit qui ne nous avait pas quitté, non plus que plusieurs de nos camarades, aussi longtemps que nous avions préparé sur les bancs du collège, après les humanités bien et dûment faites^ le baccalauréat es sciences.

Cette algèbre qui capitulait devant les équa-

tions supérieures au second degré, cette géométrie qui ne se haussait pas au-delà d'une conception timide des courbes usuelles, cette géométrie descriptive qui ne s'appliquait qu'à des lignes et à des plans, nous causaient un véritable malaise. Nous nous récriions, à part nous, bien entendu : « Mais il n'y a pas de surfaces et de volumes parfaits dans la nature ! A quoi bon dès lors ces approximations si compliquées à la fois et si timides ? » Toute cette mathématique élémentaire, au-delà de laquelle on ne nous annonçait rien, nous paraissait en somme, et malgré les mille problèmes dont elle se hérissait, confesser assez piètrement l'infirmité de l'esprit d'analyse. Je le répète, le souvenir de cette souffrance d'esprit m'est resté très vif, et je l'ai souvent confié depuis à des collègues scientifiques, qui tentèrent de l'éviter à leurs élèves ; mais l'étroitesse gauche des programmes ne le permettait guère. Pour moi elle ne cessa que lorsque j'eus le bonheur d'entrer en mathématiques spéciales. Alors j'entr'ouvris les lointains réels de ces abstractions si myopes en apparence, l'édifice hardi qu'il s'agissait d'élever sur ces fondements, pendant la construction desquels on m'avait pour ainsi dire encavé. Oui, je sortais

en quelque sorte de la cave scolastique dont parle Descartes : et, le jour où l'on m'ôta mes œillères, où, traçant un nœud de courbes sur le tableau, on me la fit traverser triom* phalement d'une ligne droite qui donnait le degré de Téquation déterminatrice de ce fouillis, je ressentis une véritable allégresse d'esprit et crus sentir quel instrument de la connaissance était la mathématique.

Mais combien d'élèvQS de renseignement classique en restent aux mathématiques élémentaires, et même au-dessous ! Eh bien ! ces angoisses seront épargnées, cette satisfaction intellectuelle sera donnée de plain pied aux élèves du nouvel enseignement. Je vois en effet figurer au projet de programme pour la classe de sciences appliquées (philosophie ) : Compléments d'algèbre ; notions très succinctes de géométrie analytique ; variations de fonctions peu compliquées ; dérivées très simples.

Bravo ! c'est cela même.

Moins de théorèmes et de problèmes et plus de procédés pratiques, — comme en Angleterre, où nous voyons qu'on demande aux candidats aux écoles militaires, âgés de dix-sept ans au plus, de savoir quelque peu intégrer^ — et surtout et partout plus de philosophie !

C'est ici que les projets des nouveaux programmes nous paraissent très voisins de la perfection.

La philosophie proprement dite y est réduite à la portion congrue, du moins en première (sciences), et à être historique non moins que théorique. Mais ce qu'elle perd en tant que dogmatique, comme elle le gagne en tant que pratique, en s'insinuant, pour les élargir et les coordonner, dans toutes les branches de l'enseignement ! Cest ce que nous avons déjà entrevu, et c'est à peu près, croyons-nous, ce que demandait au fond M. Fouillée, qui, sur ce point du moins, sera satisfait.

Mais prenons encore quelques échantillons de cette méthode.

Nous avons été particulièrement séduit par la recommandation de rattacher toujours l'histoire des sciences à leur démonstration, et par un programme d'histoire des sciences naturelles, lequel va d'Aristote à Pasteur, en passant par Galien, les Arabes, Bacon, Harvey, Descartes, Buflfon, Lamarck, Gœthe, Cuvier, Claude Bernard et Darwin. Les élèves y apprendront à philosopher sur bien des ignorances longtemps vénérables et sur Tavènement tardif de l'esprit d'observation ; sur

if.-

^. ce fait, par exemple, qu'un ancien, le savant

Aristote, je crois, ayant avancé que le chant ; du coq terrifie le lion, et toute l'antiquité

^: ayant cru, avec Virgile, que le sang de tau-

reau est un poison foudroyant, Descartes fut le premier à servir un coq à un lion, qui en déjeuna allègrement, malgré des cocoricos éperdus, et Voltaire le premier à boire pour sa santé du sang de taureau.

La philosophie de l'histoire, elle aussi, s'est fait sa part. L'histoire batailles, comme on dit, cède décidément le pas à l'étude des mouvements intellectuels et politiques, des mœurs et des institutions : par exemple, en seconde^ à une histoire générale de la civilisation, depuis l'âge de pierre et des monuments mégalithiques jusqu'aux.tentatives de réforme sous Louis XVI et à leur échec ; en première^ à une histoire du développement ou de la transformation des principes de 1789 jusqu'à nos jours. Enfin des notions d'histoire de l'art, sans préjudice du droit et de l'économie politique, préciseront et agrémenteront ces notions de l'histoire de la civilisation, illustreront les textes de tous les âges et faciliteront leur commentaire esthétique.

Pareille réforme en géographie. La nomenclature se subordonnera aux notions de

géographie économique et descriptive. On n'apprendra peut-être pas toutes les résidences de Java, mais on connaîtra les principaux services de paquebots, la durée des trajets et la situation économique de la France.

Tel sera, à grands traits, dans son cours de six ans, avec sa bifurcation finale pour la seconde partie seulement de son baccalauréat (philosophie ou sciences), cet enseignement secondaire classique français, dernier terme de révolution de renseignement spécial.

D'une part, il sera plus facile d'accès et plus attrayant dans son cours pour la moyenne des intelligences, et plus court d'un an que l'enseignement classique actuel, et de trois ans au moins que l'enseignement classique ancien, — en supposant ce dernier complété comme il faut et comme nous tenterons de l'indiquer ci-après — .

D'autre part, sans l'égaler théoriquement à son aîné ainsi perfectionné^ nous estimons qu'on ne peut lui contester le droit de s'intituler secondaire et classique, ni son aptitude à donner la culture harmonieuse de Vesprit^ suivant l'heureuse expression de M. Lavisse.

La majorité de l'Université l'accusera-t-elle encore de se draper indûment dans « la toge classique », ou voudra-t-elle faire de bon gré

sa place au foyer à ce cadet légitime des vieilles humanités ?

L'Université

et l'enseignement moderne.

iRABEAu écrivait un jour dans le Courrier de Provence : « L'Université commence donc à se douter que Téducation des collèges ne répond ni aux besoins de Thumanité, ni aux vœux de la patrie. » Hélas ! Cette saillie éloquente a cent ans de date, et la majorité de rUniversité ne paraît pas acquise encore aux réformes qui se proposent, comme le disait M. Chalamet à la tribune du Sénat, de « faire la part des nécessités modernes ».

Certes elles y ont de nombreux patrons et assez qualifiés, qu*on nous permettra de rappeler pour fortifier notre modeste avis :

le ministre d'abord ^ dont on a vu plus haut la conviction aussi ferme qu'éloquente, MM. Gréard, Rabier, Boissier, La visse, Manuel, Léon Robert, Pécaut, Dietz, Jules

1 C'était alors, comme présentement, M. Léon Bourgeois.

Gautier, Adrien, Charles et Ernest Dupuy, etc., etc., et sans doute, à la date de 1891, la plus grande partie des soixante-neuf agrégés des lettres, restés fidèles à M. Dupré, lors de la dernière élection au conseil supérieur: j'en passe et des meilleurs. Mais cent trente-quatre agrégés des lettres se sont déclarés partisans exclusifs de la culture générale par les humanités anciennes, en votant significativement pour un candidat intransigeant et qui déclare avoir reçu, depuis son élection, les encouragements de « professeurs de tous ordres, y compris V enseignement spécial ». C'est grave. Faut-il soupçonner cette majorité de tomber dans V espèce de servitude pédagogique dont parlait RoUin, quand il écrivait si sagement dans son Traité des études :

c< Quoique pour l'ordinaire ce soit une règle très sage et très judicieuse d'éviter toute singularité et de suivre les coutumes établies, je ne sais si, dans la matière que nous traitons, cette maxime ne souffre pas quelques exceptions et si Ton ne doit pas craindre les dangers et les inconvénients d'une espèce de servitude qui fait que nous suivons aveuglément les traces de ceux qui nous ont précédés ? »

Ou bien, au lieu de l'accuser, l'excuserons-

nous par cette remarque quelque peu morose de M. Guizot : « Les rêveries du xviii® siècle, les sottises de la Révolution en ce genre nous ont dégoûtés, et justement, des essais nouveaux qui ont si mal réussi?» Soit ! Mais TUniversité n'est pas séparée du reste de la France par une muraille de la Chine, et c'est ce que le même homme d*Etat se hâtait de reconnaître lorsqu'il ajoutait : « En rentrant dans Tancienne voie, nous sommes retombés dans Tancienne ornière. Il faudra en sortir, mais avec grand'peine et grande précaution. » Même aveu chez M. Cousin, et combien significatif dès lors ! « Un cri s'élève d'un bout de la France à l'autre et réclame pour les trois quarts de la population française des établissements intermédiaires entre les simples écoles élémentaires et nos collèges. C'est une affaire d'Etat. »

Voilà le grand mot lâché, c'est une affaire d'Etat, et depuis un demi-siècle la crise n'a fait qu'empirer, malgré les panacées que nous avons dites de la bifurcation et de l'enseignement spécial. Il ne s'agit de rien moins que de sauver les humanités^ comme le déclaraient, dès i879,M.Pécaut,eni89o,M.Chalamet, eten termes identiques, en songeant aux défiances et aux exigences d'une démocratie irritable et qui coule à pleins bords et à flots autrement

torrentueux qu'aux temps de Royer-Collard.

Oui, rheure est critique pour TUniversité, et un autre de ses amis, M. Ferneuil, Ten a avertie pathétiquement. Certes la majorité dont nous parlons ne reste pas sourde au fond à tant d'aveux et d'avis si autorisés et si bienveillants, maison dirait qu'elle goûte une joie austère et trouve une suprême dignité dans son impassibilité, comme si elle délibérait sous l'œil des barbares. Croit-elle faire assez pour les nécessités modernes en proposant, avec son dernier élu, « le maintien de l'enseignement spécial, redevenu un enseignement avant tout pratique et professionnel, d'un degré plus élevé que les écoles primaires supérieures »?

Décidément il lui semble qu'un pas de plus dans la voie des concessions la mène au suicidé. En vérité nous ne contestons ni la sincérité, ni la noblesse de cette attitude ; mais elle nous paraît le résultat d'un malentendu déplorable que nous tentons de dissiper par un calme examen de la question.

Aurons-nous réussi du moins à apaiser certains professeurs d'humanités ?

Il nous semble que deux raisons tirées d'abord des considérations précédentes, et que d'autres viendront bientôt corroborer, devraient y suffire.

La première ressort du bénéfice immense que trouvera le lycée latin dans la dérivation vers le lycée français des élèves empêchés pour diverses motifs d'ordre intellectuel, moral ou social, de recevoir la haute culture classique. La seconde raison pour les professeurs d'humanités anciennes de ne pas bouder les humanités modernes, c'est de considérer que, si l'enseignement classique français est relativement facile 'a recevoir, il est plus difficile à donner que l'enseignement classique latin ; que les professeurs de langues vivantes eux-mêmes devront être des humanistes suffisants, joignant au moins la licence es lettres à leurs certificats spéciaux; que, delà, il rejaillira sur le personnel du nouvel enseignement autant de dignité professionnelle quesurcelui de l'ancien; et qu'en un mot l'Université tout entière doit trouver dans la réforme projetée un surcroit d'honneur pour elle et de profit pour l'humanisme.

Nous conclurons là-dessus, en lui recommandant de méditer cette page d'un de ses chefs les plus écoutés, aussi sagement novateur que le fut en son temps son prédécesseur Rollin:

" Dans cette rénovation de l'enseignement spé-

cial, renseignement classique [trouvera lui-même un moyen de rajeunissement. Vraisemblablement il perdra un certain nombre d'élèves. Ne nous en inquiétons point. Ceux qui luiresteront lui appartiendront d'autant mieux. On ne saurait trop enseigner de grec et dé latin à ceux qui se plaisent à cette haute culture ; le danger est d'en apprendre à trop de jeunes gens qui n'en ont ni le goût ni le besoin. Les études désintéressées ne gagneront pas seulement à cette indépendance un surcroît de vigueur. De la légitime importance accordée au mode nouveau d'éducation qui s'impose, il sortira, je l'espère, à l'honneur même de l'éducation classique, un salutaire effet d'émulation. L'Université, qui embrasse dans son sein les deux ordres d'enseignement, ne peut que s'applaudir de voir s'établir entre eux une de ces luttes généreuses qui ne sont pas moins fécondes pour le développement des énergies intellectuelles et morales d'un pays que pour l'accroissement de sa richesse. »

Du nombre des lycées latins à maintenir, de la nature des diplômes à exiger chez les divers maîtres du lycée français, surtout des sanctions à accorder à ses élèves, nous n'avons rien ou presque rien dit. Avant d'entrer dans ces détails, gros de querelles, il fallait tenter avec sérénité de s'accorder sur les principes, ce que d'aucuns déclarent impossible avec un

emportement de passion qui exclut tout examen; il fallait, en dissipant un malentendu fâcheux, calmer les alarmes de la majorité universitaire, qui croit les humanités anciennes menacées; il fallait rappeler à l'Université que l'heure est critique et l'occasion peut-être unique de sauver ces humanités; il fallait, en un mot, la préparer à pratiquer l'essai loyal de l'enseignement secondaire classique français. C'est ce que nous avons tenté dans la modeste mesure de nos forces, mais après un scrupuleux examen de la question et avec toute la sincérité de notre culte et de notre reconnaissance pour les humanités anciennes.

Si le parti pédagogique, qui n'aime pas à être appelé réactionnaire^ s'obstine à vouloir faire échec aux bonnes volontés des plus sages amis de l'Université et aux programmes ministériels, il le peut, dans la mesure qu'on sait, mais il se chargerait là d'une responsabilité plus grave qu'il ne croit, et c'est son excuse. Alors il nous resterait encore à répéter patiemment, avec M. de Cormenin, en un débat tout pareil : « L'heure vole, les passions s'usent, les préjugés se dissipent, la vérité se dégage, le droit apparaît et le temps est à nous. »

Mais nous n'avons pas épuisé tous les moyens de conciliation : il en reste un, souve-

et en ne critiquant que les méthodes, qu'il n'en va pas tout à fait ainsi. Et qu'on ne dise pas que nous nous inspirons de polémiques récentes ! Il nous tombait récemment sous les yeux certain passage de Bussy-Babutin, où sa verve s'exerçait déjà sur la longueur et la difficulté infinie de la méthode dont on se sert dans les collèges. Veut-on la preuve que ces plaintes étaient encore de saison dans notre siècle ? qu'on lise le tableau navrant des classes de l'enseignement classique tracé par Timon de main de maître, à l'heure mêrtie où M.Thiers, dans une crise analogue à celle que nous traversons, prenait éloquemment leur défense à la tribune. Ils le trouveront, — parmi beaucoup d'autres remarques excellentes que tel ou tel de nos récents réformateurs a redites comme siennes ou qui mériteraient d'être rééditées, — dans certain opuscule net et piquant intitulé : V Education et V Enseignement en matière d'instruction secondaire.

Mais tenons-nous-en au présent : c'est la même chose, d'ailleurs.

Il y a vingt ans, en effet, M. Bréal démontrait que notre enseignement du latin était resté à peu près stationnaire depuis trois siècles. Puis il traçait avec fermeté le plan des réformes nécessaires dont la fameuse cir-

culaire de M. Jules Simon donnait le signal, le 27 septembre 1872. Ajournées bientôt par la résistance du parti conservateur, à la tête duquel se plaçait M. Patin, avec une convie-

tion et une autorité également respectables, ces réformes furent reprises en 1880, puis désavouées en partie par leur promoteur luimême, qui se plaignit formellement d'avoir vu ses conseils pris à contresens. Elles furent enfin amendées assez heureusement, en 1885, et plus heureusement encore en 18.90.

Des remaniements si réitérés accusent un malaise réel et prouvent du moins que les méthodes de l'enseignement secondaire ne sont pas parfaites, et c'est le point à retenir.

Pourtant elles sont beaucoup moins éloignées de la perfection qui leur est propre que ne le donneraient à croire la fréquence et l'ampleur de ces oscillations pédagogiques.

On les peut résumer ainsi.

On a cherché le centre de gravité de l'enseignement secondaire successivement dans la philologie et dans les sciences, et, loin d'y trouver un équilibre stable, on a motivé les plus vives alarmes <.

^ Et les plus piquantes comme les plus judicieuses critiques, témoin, hier encore, celle de M. Gebhart {Débats^ août-septembre 1891). ,

Puis a surgi dans le débat un éminent maître de philosophie qui s'est écrié, comme celui delà comédie : Et que^sera donc la philosophie ? Et, pour prouver qu'elle doit être tout et partout, et qu'elle est Tapanage exclusif du professeur de philosophie, sans lequel elle n'est nulle part, le voilà qui se passionne jusqu'à rinjustice et s'écrie : « Où est le maître qui, en faisant apprendre le latin ou le grec, s'élève à quelques considérations générales sur notre lien étroit avec l'antiquité, sur le caractère éminemment national et même patriotique des études classiques, sur la nécessité de ne pas rester au-dessous des nations étrangères, de Inaintenir dans le monde notre renom de peuple lettré et artiste ?» — Où n'est-il pas ? répondrons-nous, et belle serait la matière, si nous voulions montrer tout ce que les professeurs d'humanités, dans nos lycées, en dépit de la timidité française^ mêlent couramment de réflexions morales aux réflexions littéraires, grammaticales ou historiques 1 Mais passons.

Depuis vingt ans, sur les réformes de l'enseignement secondaire, toute une bibliothèque a été écrite. Nous l'avons dépouillée consciencieusement, et voici le dernier terme de nos humbles, mais mûres réflexions : tant

d'oscillations et d'alarmes viennent surtout de la précipitation avec laquelle on a voulu déplacer le centre de gravité de renseignement secondaire ancien.

Il doit rester où il était, c'est-à-dire dans la

culture de l'esprit par les langues classiques faite essentiellement suivant les vieilles méthodes qu'une expérience séculaire avait consacrées, — y compris les vers latins et le thème grec, et sans préjudice, bien entendu, de tout ce qu'on a accordé récemment à l'étude du français — .

De cette montagne de projets, nous ne voyons que trois réformes à extraire, et encore n'y en a-t-il que deux de première nécessité : elles ont trait aux explications cursives, aux professeurs spéciaux el à l'histoire littéraire.

Parallèlement à ces explications détaillées à l'ancienne mode et dont M. Lachelier a rappelé victorieusement l'excellence éducatrice, il nous paraît urgent de pratiquer délibérément ces explications cursives prônées jadis par M. Michel Bréal, qui, bien dirigées et faites par des élèves vraiment capables de suivre les classes d'humanités anciennes, tiennent leur curiosité en haleine, leur donnent," avec le goût des vastes explorations, celui d'une forte composition, leur apprennent l'anatomie des

chefs-d'œuvre, de ces organismes complexes que Platon compare à des êtres vivants, et par-dessus tout ne les exposent jamais à prendre la paille des termes pour le grain des choses.

Avec de sages pédagogues nous désirons ardemment que Ton fasse au moins Tessai de ces professeurs spéciaux dé latin, de grec ou de français, maîtres passés dans leur vaste spécialité et capable de promener sans hésitation et de suivre longtemps leurs élèves à travers tout leur domaine, en proportionnant les étapes et les groupements par classes, non à l'âge, mais aux aptitudes et à Tacquis.

Enfin et surtout, comme complément de ces deux réformes, nous voudrions que l'histoire littéraire fût enseignée partout avec la précision et, çà et là, avec l'ampleur qu'elle mérite. Elle est, pour ainsi dire, le télescope de la critique littéraire qui, sans elle, manque d'horizon et se condamne à la micrographie dont Voltaire disait qu'elle consiste à peser des œufs de mouches dans des balances en toiles d'araignées.

Nous savons bien que sur ces trois réformes, connexes au fond, nous n'avons pas cause gagnée. L'histoire littéraire, par exemple, est, dansla pratique, l'objetd'une défiance visible,

mais qui s'atténue. Le reste sera l'œuvre d'une prudente hardiesse^ suivant le mot d'un proviseur progressiste.

En somme, qu'on introduise graduellement dans la pratique de nos lycées les explications cursives et aussi les professeurs spéciaux, et surtout un enseignement de l'histoire littéraire moins sec, et nous déclarerons que Yenseignement secondaire classique gréco-latinfrançais a réalisé les réformes essentielles, qu'il est sur le chemin de la perfection et qu'en tout cas il est présentement sans égal.

Mais il n'est pas sans rival, et, si les humanités anciennes, avec le surcroît final d'un enseignement bien ramifié des sciences et des langues modernes, réalisent à nos yeux l'éducation idéale, il ne s'en suit pas qu'on doive s'y tenir exclusivement et se défendre de prôner un second type d'enseignement secondaire, très différent de cet enseignement primaire supérieur et professionnel qui prend actuellement un si bel essor. Et voilà justement où le nœud de la question prenait ses plis et replis. Nous les avons dénoués à notre manière, et il ne nous reste plus qu'à nous résumer et à conclure.

Résumé de la question.

ous sommes à la veille de voir se réaliser rinnovation la plus hardie qui ait été tentée dans renseignement secondaire, depuis les fameuses et éphémères Ecoles centrales de la Convention : renseignement secondaire classique français^ pour l'appeler de tous ses noms, va être vraisemblablement organisé de toutes pièces*. A l'heure où nous écrivons, le Conseil supérieur de Tinstruction publique délibère sur ses programmes, — à peu près conformes aux projets antérieurs, visés par nous ci-dessus, — sur son baccalauréat et sur ses sanctions.

Après tant de plans caducs et de débats passionnés, tant de polémiques instructives et d'essais en apparence discursifs, il nous a

1 Nous apprenons que cet enseignement, tel que nous Tavons défini dans un précédent article, vient d'être adopté par le Conseil supérieur, sous le titre d'Enseignement secondaire moderne. C'est toute la chose et presque le nom, car, en fait, moderne bilfe spécial et, en droit, signifie néo-classique» Et maintenant au nouveau venu de gagner ses éperons, et on lui permettra alors de déployer toute sa bannière. L'essentiel était de lui ouvrir la lice : c'est fait.

paru opportun de dégager à grands traits le I sens et la portée de la réforme qui se prépare

sous le titre prudent et sincère de Réorganisation de renseignement secondaire spécial. Il faut que Topinion puisse la juger avec sang-froid, il faut surtout qu'une partie au moins de rUniversité apporte dans son exécution ce désir du succès dont l'insuffisance fait avorter les réformes les plus nécessaires et stérilise les programmes les plus ingénieux et les mieux mûris, témoin l'histoire de l'enseignement secondaire classique ancien depuis vingt ans.

De là la tentation et peut-être le devoir de prendre la plume quand on croit à l'opportunité et à l'efficacité de cette réforme, et

qu'on a d'ailleurs longtemps pesé le pour et I le contre d'un si grave problème, patiemment

recherché toutes les opinions, consulté toutes les autorités et sa propre expérience. Résumons notre modeste enquête.

Nous avons indiqué comment le problème toujours plus pressant de l'éducation des classes moyennes avait été agité depuis quatre siècles. Puis nous avons reconnu qu'on approchait de sa solution et qu'elle consistait à faire accepter par l'Université une répartition de la clientèle de l'enseignement secon-

daire entre les humanités anciennes et les humanités modernes, dernier terme de l'évolution naturelle de l'enseignement spécial.

Nous avons ensuite fait remarquer, d'accord avec la plupart des pédagogues les plus autorisés, que l'enseignement classique ancien , parmi tous ses mérites, avait un défaut, celui de ne pouvoir porter ses fruits naturels qu'avec une élite et à condition de séparer cette élite des intelligences moyennes qui entravent son essor.

Nous avons été ainsi amené à indiquer par quelle sélection on recrutera cette élite, et comment se fera pratiquement la répartition naturelle qui assurera une clientèle très suffisante au lycée latin et une autre trois fois plus nombreuse au lycée français.

Nous avons alors défini renseignement des humanités modernes qui se donnera dans le lycée français, et nous avons observé que les programmes, actuellement en voie d'élaboration, tendaient à le réaliser; qu'il donnerait satisfaction aux raisons d'Etat qui en avaient impérieusement prescrit l'essai; aux parents, par sa brièveté et son caractère classique ; aux élèves, par ses attraits et sa facilité relatives ; aux professeurs de sciences, de langues vivantes et d'humanités modernes, par la large

part qui leur était faite, et aux professeurs du lycée latin, par ricochet, en le désencombrant.

Nous avons d'ailleurs hautement reconnu et expliqué de notre mieux la supériorité éducatrice des humanités anciennes, en montrant comment, au prix de trois réformes principales et avec une prolongation du temps employé aux langues vivantes et aux sciences, elles constitueraient pour le présent l'éducation à peu près parfaite.

Notre dernier mot là-dessus sera donc que le lycée latin et le lycée français, après avoir fait connaissance, professeront Tun envers l'autre, et pour des raisons analogues, une sympathie encore plus vive que celle dont le gymnase allemand donne des preuves répétées à V école réelle^ sa cadette, son utile auxiliaire et presque partout sa voisine.

C'est plus qu'un souhait, c'est une conviction ; car il ne s'agit pas là, quoi qu'on ait pu dire, de raviver l'éternelle querelle des anciens et des modernes, mais de tenter loyalement, entre humanistes, la solution définitive d'un problème à la fois pédagogique et social, poursuivie vainement depuis trois siècles. L'Université la doit à la démocratie.

Conclusions.

'existence, les programmes et les sanctions de l'enseignement moderne ont été décrétés et publiés ; son personnel est nommé ; il aborde, sous le contrôle de curiosités très diversement excitées, l'épreuve suprême de la pratique, et tout permet de supposer que rUniversité va se prêter enfin à cet essai loyal^ dont nous avons assez dit ci-dessus les conditions nécessaires et suffisantes. Mais ce qu'on ne saurait trop définir, c'est la nature, la mission et la clientèle naturelle du nouvel enseignement. Cherchons à préciser une dernière fois ces définitions, mais avec une tranquille brièveté et sans les hérisser davantage de tous les arguments offensifs et défensifs que l'armistice présent rend inutiles.

L'enseignement nouveau est secondaire. Il ne l'est pas seulement parce qu'il suppose l'instruction primaire chez ceux qui vont le recevoir. Il l'est surtout parce qu'il s'est débarrassé de certaines préoccupations trop utilitaires, qui ont maintenant leur place marquée ailleurs et qui, faute de l'avoir trouvée jadis, obscurcirent la mission, troublèrent la

clientèle et finalement discréditèrent le nom même de l'enseignement spécial. Il l'est, en somme, parce qu'il a les caractères essentiels d'une culture relativement désintéressée de Tesprit.

Cette culture est littéraire et morale, esthétique et scientifique. Elle s'exerce par un commerce assidu et respectueux des élèves avec l'élite reconnue des écrivains et des savants de tous les tempa et de tous les pays. Elle ne sacrifie jamais la forme au fond et prône au contraire leur harmonieux accord, comme l'idéal même de l'art de conduire son esprit. En un mot cet enseignement est classique.

Mais il est mod^ne^ c'est-à-dire qu'au lieu d'avoir son ceiKre de gravité dans l'étude des deux antiquités il le prend dans celle de notre littérature nationale et des chefsd'œuvre anglais et allemands. Ses élèves, qui seront en contact direct avec les grands écrivains français, anglais et allemands, voire même italiens ou espagnols, ne communiqueront plus avec ceux de Rome et d'Athènes que par l'intermédiaire, des traductions. Mais ces traductions leur seront souvent faites oralement, et toujours commentées, par des maîtres auxquels le texte original sera presque aussi familier qu'à leurs collègues de Tensei-

gnement classique ancien, très capables par conséquent de rompre Vos et d'offrir la substantifique moelle. Cette place faite à l'antiquité et ce supplément de garanties pédagogiques qu'on exigera d'une partie au moins des maîtres es lettres modernes nous semblent deux points essentiels, et nous y insistons, puisqu'ils viennent d'être omis dans une magistrale et d'ailleurs impartiale étude sur l'enseignement nouveau ^

Nous sommes d'ailleurs de ceux qui trouvent très clair l'objet de sa mission. Il consiste principalement, ce nous semble, à mettre le plus vite possible les intelligences moyennes en pleine possession de ces notions générales qui constituent le fonds essentiel du trésor intellectuel et moral de l'humanité, et à les rendre capables d'adapter ces idées et ces connaissances traditionnelles à la pratique active et féconde de la vie moderne. Il vise donc à être plus court, plus facile et plus pratique que l'enseignement ancien, sans cesser 'd'être secondaire et classique.

1 « Si on a banni les auteurs grecs et latins^ on y lit, on y commente les chefs-d'œuvre des lettres françaises on y explique les grands écrivains des nations voisines. » Oaston Boissier, Un Enseignement nouveau {Reuue des E>€ux Mondes^ 1" août 1891, p. 607).

Il compte y réussir complètement en renforçant Tétude approfondie du français par l'emploi des traductions de l'antiquité grécolatine et par un enseignement sérieux des langues vivantes.

Par les traductions, il croit recueillir dans le legs des deux antiquités tout ce que doit et peut s'en assimiler sa clientèle ; et nous le croyons aussi. Et voilà de ce chef une belle économie de temps pour le reste de la besogne.

Açoupsûr, rien ne vaut les languesanciennes pour le développement des intelligences d'élite, mais nous persistons à affirmer que leur étude ne constitue pas la meilleure gymnastique intellectuelle pour les intelligences moyennes, celle qui serait le mieux adaptée à leur constitution, et qu'elles la trouveront, au contraire, dans l'étude des langues vivantes, incomparablement plus facile à nos yeux.

En outre, ces dernières font saisir sur le vif le génie et les mœurs de nos voisins immédiats et ne contribueront pas peu à donner de bonne heure ce sens complexe de la vie moderne que l'enseignement ancien, au contraire, doit craindre de surexciter et qu'il laisse prudemment à l'état latent jusqu'à l'issue d'études dont il troublerait la contemplative et indispensable sérénité.

Sans doute, c'est affaire ensuite aux élèves de ce dernier de franchir l'intervalle moral qui sépare les spéculations de collège de la pratique de la vie ; et les meilleurs y réussissent à merveille, affinés par un humanisme discret qui les y a préparés de loin ; mais encore leur en faut-il le loisir, et tous ne Tont pas. Or les élèves, même moyens, de l'enseignement secondaire nouveau, s'en passeront, car pour eux la porte du collège ouvrira directement sur la vie moderne. Quant aux élèves moyens de l'enseignement ancien, ils risqueront fort, après s'être résignés à voir trouble dans leurs humanités, de ne plus voir clair dans la vie.

Si enfin l'on considère que l'enseignement moderne, outre ce raccourci moral que nous venons d'indiquer, est matériellement plus court d'un an que l'ancien ; qu'à l'avantage pédagogique, — du moins dans l'espèce, — de leur facilité relative, les langues vivantes, qu'il enseigne à fond, joignent celui de leur utilité ultérieure ; qu'il a enfin trouvé des places dans ses programmes pour la législation, l'économie politique, l'histoire de l'art, de la civilisation, etc., on conviendra qu'il a le droit de prôner sa brièveté, sa facilité et sa modernité aux yeux de sa clientèle natu-

relie. C'est elle que nous croyons devoir définir une fois de plus pour inspirer au nouveau venu une prudente modestie et lui marquer son rang.

L'enseignement secondaire moderne devra chercher le gros de sa clientèle parmi les intelligences et les classes moyennes. Deux ordres de raisons, les unes pédagogiques, les autres sociales, le lui prescrivent. Mais nous n'insisterons plus ici que sur les premières.

L'enseignement classique ancien donne seul à un esprit d'élite tout son essor, dans quelque spécialité d'ailleurs que cet esprit veuille ensuite le prendre ; mais il n'est pas, — et il le faut répéter sans relâche, — la culture la mieux appropriée, aux esprits moyens, qui sont la grande majorité.

Ces. derniers, au contraire, avec l'enseignement moderne, tel qu'il est aujourd'hui constitué, atteindront tout le développement dont ils sont susceptibles, jusqu'à rivaliser souvent, dans la lutte pour la vie et les honneurs, avec les privilégiés de l'intelligence et de l'éducation. Fourvoyés dans l'enseignement gréco-latin, ces mêmes esprits moyens courent le risque d'être fatigués, rebutés, stérilisés même.

Reste alors la question de la sélection des

intelligences. Elle est grave, mais non insoluble, comme il plaît à dire.

Sans doute il est difficile de peser exactement les qualités de Tesprit d'un enfant de onze à douze ans. Et pourtant il est bien rare qu'à cet âge, — celui où les parents auront à choisir entre les deux ordres d'enseignement secondaire, — une intelligence d'élite ne se soit pas décelée aux yeux des pédagogues attentifs, conseillers naturels des familles sages. Ici l'erreur de direction donnée à l'enfant serait évidemment d'autant plus grave que les familles seraient moins fortunées ; et cette raison d'ordre social n'est pas celle qui conseille le moins impérieusement aux classes moyennes de se tourner d'abord et prudemment vers l'enseignement moderne.

En conséquence, à tout père de famille qui nous demande vers lequel des deux enseignements secondaires il doit diriger son fils, nous répondons sans hésiter : « Si votre enfant vous paraît avoir une intelligence tout à fait extraordinaire, et surtout si ses maîtres sincèrement consultés^ car vous êtes un juge suspect, partagent votre avis, risquez-le dans l'enseignement secondaire ancien. Mais retirez-l'en bien vite pour l'engager dans l'enseignement moderne, dès que vous aurez

des doutes sur réminence de ses capacités.

En vous obstinant, par vanité, à le maintenir au régime du grec et du latin, vous êtes traître à ses intérêts et à votre affection : vous paralysez en lui des facultés que développerait le nouvel enseignement, et, en lui faisant contracter un sentiment exagéré de sa faiblesse, vous lui infligez une humiliation qui sera peut-être une des tristesses de sa vie et lui donnera une défiance incurable de son esprit. Avec l'enseignement moderne, il pousserait tous ses organeSy selon le mot des physiologistes, et serait armé pour la concurrence vitale ; avec l'enseignement ancien et ses exercices de haute école pour pur-sang, il risque de tomber au-dessous de lui-même et, comme vous dites dans Targot des courses, de claquer à V entraînement, »

Pour ces raisons principales et bien d'autres accessoires, l'enseignement moderne devra donc hériter d'une bonne partie, environ des deux tiers ou même des trois quarts de la clientèle du lycée latin. En revâtiche il devra abandonner une part de la clientèle de l'enseignement spécial, celle qui y avait été attirée par ce caractère professionnel, vaguement inscrit dans ses programmes, à son origine, et si funeste ensuite à son développement normal.

Pour ces derniers, qu'ils aillent tout droit à recela primaire supérieure, déjà si florissante, et qui leur ouvre ses trois sections industrielle^ commerciale et agricole. Alors cesseront entre deux enseignements très diff'érents ces confusions si fâcheuses pour tous deux, déjà grosses de querelles, si Ton en juge par un récent article de la Revue de renseignement secondaire^ y et que motivait, il faut bien en convenir, la nature mal définie de l'enseignement spécial. Celle de renseignement moderne nous semble avoir des caractères déjà assez nets pour qu'ils ne laissent place à aucune contestation aiguë de mitoyenneté.

Entre l'enseignement ancien qu'il débarrasse de ceux qui n'ont « ni l'aptitude, ni le goût, ni le loisir d'étudier les langues anciennes », et renseignement primaire supérieur et professionnel, auquel il lègue ceux qui étaient venus, sur la foi de programmes équivoques, demandera l'enseignement spécial une préparation directe à l'agriculture, au commerce et à l'industrie, il a son domaine bien délimité.

Qu'il s'y tienne sagement, et les plus défiants cesseront peut-être de le considérer comme le produit d'une révolution menaçante

1 Voir le numéro du 17 septembre 1891, p. 2^5 sqq.

pour notre génie national. Ils s'habitueront à y voir une simple et nécessaire évolution de V enseignement réel^ accomplie conformément aux intérêts les plus évidents de l'esprit français et aux exigences les plus légitimes de la société moderne.