DANS L'ENSEIGNEMENT

Le latin et les opinions pour et contre

de M. Jules Lemaître.

lA voilà, cette fois, à Tétat aigu, la crise de renseignement classique, grâce à M. Jules Lemaître. Elle s'était sensiblement assoupie depuis sept ans que l'enseignement dit moderne fonctionne dans nos lycées et collèges. Mais l'auteur toujours spirituel, et presque toujours judicieux, des Opinions à répayidre l'a rouverte. Il a même fait montre en cette affaire d'une témérité d'esprit et d'une pétulance où 4: la railleuse note tourangelle % sonne à peu près comme chez son précurseur et compatriote Rabelais, quand celui-ci rabrouait les Sorbonagres et leur discipline d'où Gargantua sortit « tout resveux et rassoie ».

Qjael coup de clairon, et comme il a vite mis

sur le qui-vive les camps si voisins en l'Université des humanistes et des utilitaires !

Dans la huitaine l'opinion publique était saisie de la question et de haut. « Rénover nos méthodes et nos programmes d'enseignement 2» devenait dès hier un des objets que la vigilance du président de la nouvelle Chambre proposait solennellement à ses débats prochains. Et maintenant, à travers le pays entier, du foyer bourgeois à la tribune orageuse, en passant par rUniversité trop compétente et la presse qui ne Test pas assez, il va être agité une fois de plus, ce problème quatre fois jséculaire chez nous, éternel d'ailleurs puisqu'il ne comporte que des solutions provisoires et variables, comme le sens de la vie chez les générations qui se poussent de l'épaule.

Ce sera une fameuse bousculade et un joli tintamarre de cervelles. Allons-y! C'est un cas de conscience.

Mais, au fait, de quoi s'agit-il précisément? Quel est ce problème ?

Il y a dix ans, un ministre de rinstruction publique le définissait en ces termes : « Le grand problème est de préparer nos écoliers à la pratique de la vie et aux devoirs qui leur incombent aujourd'hui, sans rien sacrifier

cependant de la culture générale qu'ils viennent chercher dans nos classes. » Ainsi posé, le problème à été reconnu depuis insoluble.

Sans rien sacrifier de la culture générale l Que de sacrifices il a fallu consentir de ce côté ! Les classiques, naguère les plus intransigeants, en sont venus aujourd'hui, comme Téminent et éloquent M. Alfred Fouillée, à sacrifier le grec, tout le grec ^ :

En est-ce assez, ô Ciel ! et le sort pour me nuire A-t-il quelqu'un des miens qu'il veuille encor séduite ?

Quant aux classiques transigeants, dont j'eus l'honneur d'être, en cette première crise, ils s'étaient crus bien avisés en plaidant publiquement la cause de renseignement moderne et en demandant qu'on en fît l'essai loyal. Ils comptaient ainsi désencombrer l'enseignement classique, et après en avoir écarté ceux qui n'ont ni le loisir ni le don de se l'assimiler, et qui sont ses deux grands rémoras, le faire voguer à pleines voiles, comme par le passé et même mieux. Ils comptaient sans M. Jules Lemaître.

Certes, si on leur eût prédit que la cause

^ Voir ci-après, p. 87, les réserves et intéressants distinguos de M. Fouillée à ce propas.

qu'ils plaidaient obscurément, dans les revues spéciales, susciterait un jour, dans la presse quotidienne, un si brillant avocat et dont les conclusions seraient sensiblement les leurs, ils auraient tressailli d'aise et crié victoire. Jamais ils n'auraient prévu le cas, presque comique, où cet avocat motiverait ces conclusions par de tels considérants que ceux-ci les alarmeraient cent fois plus que celles-là ne les fortifieraient. C'est pourtant le cas, assez piteux, où ils se trouvent aujourd'hui, et moi avec eux.

En effet, M. Jules Lemaître, pour mieux répandre l'opinion très judicieuse que l'enseignement moderne pourrait devenir excellent, a cru devoir répandre aussi celle que l'enseignement classique, tel qu'il se donne, était « un anachronisme eiîronté » et que « la croyance à son utilité présente » était « un préjugé extravagant 7^. Il ne nous Ta pas envoyé dire : il Ta dit lui-même en pleine Sorbonne.

Puis il a criblé ce préjugé extravagant d'arguments dont les plus applaudis là ont été, comme de juste, ceux qu'il tirait de son exemple personnel.

Nous pourrions les négliger, en une discussion sérieuse et sur le conseil de leur au-

teur. N Vt-il pas écrjt jadis, en effet, au cours d'un débat sur la même question, que l'expérience personnelle en pareille matière « ne vaut peut-être que pour nous » et que les sortes de preuves qu'on en tire sont « peu convaincantes »?

Mais le légitime ascendant que le talent et la célébrité de M. Jules Lemaître exercent sur le grand public rend cette partie de sa démonstration fort redoutable. A l'heure présente, les pères de famille en sont tout émus, leurs fils tout gaillards et les professeurs d'humanités tout frémissants.

D'autre part, discuter directement ces arguments personnels serait le fait d'un fâcheux et qui n'aurait pas les rieurs pour lui.

Et, pourtant, il les faut écarter du débat, si on veut lui rendre la sérénité qui est nécessaire à son progrès et aller au fond des choses.

Comment faire ?

Ah! si nous avions à opposera M. Jules Lemaître quelque contradicteur d'une autorité presque égale à la sienne, par-devant le grand public ! Voilà qui le ferait court. Mais ce contradicteur existe-t-il?...

Le voici, et c'est M. Jules Lemaître luimême.

Dans sa conférence de Sorbonne, désor-

mais historique, M. Jules Lemaître a proféré ceci : « Je ne suis bon à rien qu'à écrire. Et cela* même, je n'oserais jurer que c'est à mon latin que je le dois ; car ni vous ni moi n'avons la prétention d'écrire plus purement, après tout, que Louis Veuillot, qui n'avait suivi que les cours de la « mutuelle », ni que George Sand, qui n'avait pas « fait ses classes ».

Alors ? »

Alors? Voici.

Notre bonne étoile nous a fait mettre la main sur certain feuilleton des Débats^ du 14 mai 1894, signé Jules Lemaître, où nous lisons, et il en faut bien croire nos yeux:

« Oui, pour ma part, je suis persuadé que, de savoir le. latin, cela sert puissamment, je ne dis pas à écrire avec originalité ou avec éclat, mais à ne pas mal écrire en français. C'est mon latin qui m'assure une bonne syntaxe, qui me permet d'éviter les impropriétés, de garder aux mots leur vrai sens, de les fortifier quelquefois en les rapprochant de leur signification étymologique. C'est encore à mon latin qtie je dois de comprendre les écrivains des trois derniers siècles^ de communiquer pleinement avec eux ; c'est à lui que je dois de ne pas prendre sérieusement pour un grand écrivain tel romancier à cent éditions,

et, inversement, de ne pas croire aux solécismes que le digne Monselet découvrait dans Racine. Voilà, certes, des avantages.

« D'un autre côté, je vois que nos meilleurs écrivains avaient de fortes études latines. La démonstration n'est presque pas à faire pour ceux du xvi® siècle, du xvii® et du xvni'. Vous m'objecterez les femmes, M"**^ de La Fayette et M"® de Sévginé (encore cette dernière avait-elle appris de Ménage un peu de latin) ; mais ces deux dames étaient nourries d'écrivains qui étaient eux-mêmes tout imprégnés de latinité. De même Jean- Jacques et, naguère, Louis Veuillot, etc.. »

Conférencier, M. Jules Lemaître élevait hier en Sorbonne cette plainte sonore : « Et parce que j'ai passé douze ans de ma vie à apprendre le latin et le grec, je connais de plus en plus que je ne sais rien. J'ignore l'anglais, que parle la moitié du monde, et je sais si peu d'allemand que c'est pitié. Vous me direz qu'il ne tenait qu'à moi de les apprendre quand j'étais jeune ; mais est-ce ma faute si, comme presque tous les autres enfants, je ne disposais que d'une faculté de travail intellectuel limitée et médiocre, et qui s'est trouvée absorbée tout entière par ces langues défuntes^ dont une tradition aveugle m'im-

posait l'étude et d'où je devais retirer si peu d'avantages? »

Mais, critique, M. Jules Lemaître avait publié dans les Débats^ quatre ans en çà, ce témoignage mémorable : « En résumé, si je sais le français, ou à peu près, c'est en grande partie parce que je sais le latin ; si je sais le latin, c'est parce que j'ai fait des vers latins et des dissertations latines; et, si je n'ai jamais pu apprendre sérieusement l'anglais, ni l'allemand, ni beaucoup d'autres choses, ce n'est point que le latin m'ait pris tout mon temps, c'est que j'étais très paresseux. Tel est mon cas. On ne peut, en ces matières, garantir que le sien. Le manque de place m'a forcé d'étrangler ma petite argumentation. Si l'on y contredit, ce qui est probable, je la reprendrai avec plus de développement. »

Le développement est venu, mais il avait gauchi en route. C'est que M. Jules Lemaître avait trouvé dans la question coloniale son chemin de Damas. Soit.

Néanmoins il était utile à la vérité, cette pointe subtile, de rapprocher pour le public l'un de l'autre ces deux examens de conscience.

Ils sont également sincères, sans doute, mais la netteté rassise du premier plaide contre la verve du second et laisse planer sur sa lucidité

un léger doute, que toute Téloquence de M. Jules Lemaître n'a pas dissipé pour tout le monde.

N'est-il pas de bonne guerre de chercher à bénéficier publiquement de ce doute, quand on pense sur l'utilité du latin ce qu'en écrivait M. Jules Lemaître, il y a quatre ans?

Et puis battre bien fort le sein de sa nourrice ne prouve rien contre la qualité du lait qu'on a sucé : au contraire.

Trêve donc d'arguments personnels. Ils ont le double défaut, quelle que soit la qualité de la personne, de risquer d'aigrir les questions, et toujours de les rétrécir, en les prenant de biais. Or celle-ci est bien assez litigieuse par elle-même, et évidemment assez générale, pour qu'on l'aborde de front, et qu'on essaie d'aider à sa solution par des faits assez amples pour être probants.

Tâchons-y maintenant.

Profession de foi

sur l'enseignement moderne et ses sanctions.

ANS le précédent article, j'ai voulu écarter de la discussion les arguments personnels de M. Jules Lemaître. Si je l'ai mis en contradic-

tion avec lui-même, prenant texte d*une de ses déclarations antérieures, ce n'était pas par malignité, comme d'autres l'ont pu faire simultanément^ qui avaient eu vent, eux aussi, de ses variations d'opinion sur la matière. J'ignorais leur dessein, lorsque, dans mon coin, j'exécutai le mien qui était tout uniment de le faire court là-dessus, pour aller plus vite au fond des choses.

Depuis, à en croire une interview^ M. Jules Lemaître se serait réclamé du droit de changer d'opinion, en dépouillant ses illusions, de varier vers le mieux^ suivant un mot qui désarme et restera.

Inclinons-nous donc. Renonçons à clouer le brillant publiciste à ses propos, quitte à ïanrmurev in petto ^ à l'occasion, la réplique de Benjamin Constant : « Ce que voiîs dites est si vrai que le contraire est parfaitement juste. }^

Aujourd'hui, pour délimiter le champ du débat et prévenir toute équivoque aux yeux de certains de mes correspondants, je ferai une petite profession de foi.

Oui, je fus, il y a juste sept ans, un zélé promoteur, dans l'opinion universitaire, de ce que j'appelai, dans la Revue Bleue: V Essai loyal de V Enseignement secondaire français; et je suis présentement ici, devant l'opinion

publique, un zélé promoteur de ce que Ton commence à appeler; V Enseignement secondaire pratique.

De celui-ci je suis, sans effort, un partisan aussi convaincu et aussi libéral que M. Jules Lemaître; et j'en administre la preuve tout de suite.

L'avisé directeur de la Correspondance universitaire^ M. Ollivier Billaz, m'adresse trois questions, auxquelles je vais répondre sur-lechamp, en bref, sauf à expliquer mes réponses ultérieurement.

Quelle est^ m'écrit-il, votre opinion : i° Sur V égalité de sanction entre les deux enseignements ?

Mon opinion est qu'il doit y avoir égalité de sanction initiale^ c'est-à-dire accès pour les diplômés de l'enseignement moderne à l'Ecole de droit et même àl'Ecole de médecine. Ouvrons la carrière : à chacun de la courir suivant ses moyens. C'est la vie qui classe, c'est la pratique qui se charge de l'inégalité des sanctions.

2" Sur la réduction â quatre ans de renseignement moderne ?

Mon opinion est que l'objet de l'enseignement moderne peut être rempli en quatre ans, avec des professeurs bien et dûment dressés pour cet objet.

3** Sur la création (ïune Ecole normale supérieure d'enseignement moderne ?

Mon opinion est que cette création, — ainsi que celle d'une agrégation de l'enseignement moderne, — s'impose, provisoirement du moins, comme le corollaire d'une organisation sérieuse de cet enseignement ; Tune et l'autre ne devant d'ailleurs être accessibles qu'à des licenciés es lettres.

Voilà qui est net, je pense. Mais, tout partisan que je sois de l'enseignement moderne, je n'ai jamais cru qu'il fallût l'élever sur les ruines du classique. Je suis convaincu que les humanités ^r^^<?-/j/m<?5-/ir^«^^/s^5 sont absolument nécessaires à l'entraînement des facultés intellectuelles d'une élite, et que c'est miracle si quelque homme d'esprit supérieur a pu se former sans elles. L'autodidacte Rousseau apprit le latin comme le reste, et j'ai prouvé jadis que Beaumarchais avait fait de même. Je reviendrai là-dessus, s'il le faut.

Mais, si persuadé que je sois de l'excellence éducatrice des humanités classiques, je ne le suis pas moins des fâcheuses disconvenances qui sont entre elles et les aptitudes ou l'orientation future des trois quarts de la clientèle de nos lycées et collèges : — je dis les trois quarts et non les neuf dixièmes^ comme dit et répète

M. Jules Lemaitre ; ce qui est dHmportance — .

J'ai bien été forcé d'observer, — et combien de mes collègues comme moi ! — que pour les trois quarts environ de nos lycéens la culture classique est trop intensive.

Certes elle ne les stérilise pas nécessairement, mais elle les surmène d'abord et les fait glisser ensuite à une paresse qui ne les sauve du surmenage que par une abdication de leur intelligence, souvent incurable, toujours rancunière. Voilà pourquoi le lycée, quand il s'ouvre enfin sur la vie, y verse un contingent notable de déclassés et de réfractaires.

Je ressentais aussi vivement que n'importe qui la tristesse et le danger de ce déchet social : aussi me suis-je passionné depuis longtemps pour son remède probable, qui est renseignement moderne.

Oui, il existe une gymnastique mieux appropriée que le grec et le latin à l'entraînement des facultés intellectuelles chez les natures moyennes, et c'est l'étude incomparablement plus facile du français et des langues vivantes.

Aussi, à tout père de famille qui me fait

l'honneur de me demander sur laquelle des

deux voies il doit aiguiller soti fils, je tiens

invariablement le petit discours suivant en guise de consultation : « Cher Monsieur, si

votre enfant vous paraît avoir une intelligence tout à fait extraordinaire, et surtout si ses maîtres sincèrement consultés, car vous êtes un juge suspect, vous, partagent votre avis, risquez-le dans l'enseignement secondaire ancien. Mais... » etc. : on a vu plus haut* la suite, qui fut ne varietur à chaque occasion.

Il est même arrivé que ces propos ne tombassent pas dans l'oreille d'un sourd.

En les tenant, j'avais du moins et j'ai encore l'honneur, de professer à peu près sur ce côté de la question l'opinion actuelle de M. Jules Lemaître. J'en suis donc plus à Taise pour me séparer de lui, en conscience, quand il tourne contre l'enseignement classique l'arme redoutable de son atticisme. Il me semble voir, soyons classique, Alcibiade dans le camp de Sparte.

M. Jules Lemaître a bien fait remarquer, çà et là, en passant, que cet enseignement classique était nécessaire à la haute culture.

Mais il a passé si vite là-dessus, et, après ces fugitives déclarations d'estime, ce maître ironiste a déprécié ce même enseignement avec une telle insistance, il a réduit si cavalièrement le latin à quia^ il a refusé au grec, avec une désinvolture si triomphante, l'hon- » P. 67-68.

neur de la discussion, qu'on ne voit plus bien pourquoi les candidats à la haute culture iraient à pareille école.

Poirr les simplistes, — et c'est l'immense majorité, hélas ! en l'espèce, — cette partie de la prestigieuse argumentation de M. Jules Lemaître tient en ces trois propositions :

1° L'enseignement latin est « une condition de la haute culture » ;

2° Au reste, personnellement, « le bénéfice du latin m'échappe »;

3* Quand j'ai fait profession, jadis, de lui devoir quelque chose, notamment de« savoir le français » et de « comprendre les écrivains des trois derniers siècles », je reconnais aujourd'hui et j'affirme, de toutes mes forces, que j'étais la dupe d'une « illusion ».

En foi de quoi, M. jules Lemaître continue de diriger contre l'enseignement classique actuel des critiques dont les unes sont surannées et les autres fort exagérées, mais qui auraient les plus graves conséquences pour l'esprit public, si on l'en croyait, dans les familles et au Parlement.

Je vais donc essayer de remettre un peu les choses au point. Je pense d'ailleurs que je ne serai pas seul à besogner publiquement en ce sens. Sinon, pauvre de moi !

)e me donnerai ensuite le plaisir et l'hon-

neur de montrer que je suis, à quelques détails près, d'un avis identique à celui de M. Jules Lemaitre sur le reste, comme je me suis trouvé être de cet avis longtemps avant qu'il n'y vînt, et alors certes qu'il n'était guère de mode d'en être.

M. Fouillée et le grec.

Louis Veuiiiot, George Sand et ie latin-

me communique la lettre suivante :

11 Monsieur lb directeur,

" Dans son intéressant et très judicieux article sur l'enseignement classique, M. Albert Petit m'a représenté comme sacrifiant entièrement le grec ; je retrouve la même affirmation dans un article, d'ailleurs excellent, de M. Lintilhac, publié par le Journal, en faveur des études classiques. Enfin le Voltaire et d'autres journaux mettent en avant mon nom parmi les partisans de l'enseignement moderne et parmi les adversaires du baccalauréat. Ce sont là de graves erreurs, que je voua demande la permission de rectifier.

" Je n'ai pas, comme on le prétend, « décrété la

mort du grec sans phrases, » j'ai simplement dit que, si le latin est la base « intangible » de toute vraie éducation classique et libérale, il n'en est pas de même du grec, qui n'est point nécessaire pour tous et peut être réduit, pour la plupart, à une étude d'une heure par semaine. Quant au latin, langue mère de la nôtre, langue nationale et internationale tout ensemble, il doit demeurer obligatoire pour tous. Les nations étrangères main- • tiennent avec un soin jaloux les études classiques. Depuis nombre d'années, l'Amérique les répand et les favorise par tous Jes moyens, comprenant ainsi mieux que nous la bonne politique démocratique. En donnantaux nations étrangères l'exemple d'abandonner le latin, initiation toute naturelle au français pour les étrangers eux-mêmes, la France prononcerait sa propre déchéance.

« Mais la manière dont on enseigne aujourd'hui le latin est fautive. Au lieu de classes interminables de grammaire latine et grecque, on peut se contenter désormais de deux classes de deux heures par semaine, en proscrivant l'abus de la grammaire, de la philologie, de la métrique, en donnant la première place à la version et à l'explication des auteurs. Deux versions par semaine sont suffisantes et constituent, tout en assouplissant l'esprit, le meilleur moyen d'apprendre le français même.

« Il resterait ainsi, pour les sciences, un nombre de classes plus que suffisant. En outre on aurait

de la place pour instituer, dans toutes les classes, des cours d'instruction morale, civique et économique. La classe de philosophie, consacrée à la philosophie générale, à la psychologie, à la morale et à la sociologie, serait obligatoire pour tous les élèves, sans exception^ et une dissertation philosophique serait exigée à tous les baccalauréats.

« Ce plan bien simple aurait l'avantage de rendre désormais inutile toute contrefaçon d'enseignement classique sous le nom trompeur d'enseignement moderne. Il permettrait de changer ce dernier en un enseignement scientifique pratique, en vue des besoins industriels, commerciaux, agricoles et coloniaux.

i< Plus de doubles emplois, plus de division de l'enseignement contre lui-même. Une seule forte éducation littéraire, scientifique et philosophique, avec quelques variantes secondaires, constituerait la préparation à toutes les fonctions libérales, aux grandes écoles, à la médecine, au droit, au professorat.

« Telles sont les opinions que j'ai soutenues. Je suis donc bien loin d'être favorable à l'enseignement dit moderne, aux baccalauréats dont il réclame l'accès et à l'invasion qu'il médite des fonctions libérales, droit, médecine, etc.

« J'ai fait voir, dans la Revue politique et parlementaire, que la progression des candidats au baccalauréat moderne devient effrayante : 1.337 en 1892, et 3.433 en 1897. Lamaladie du diplôme

a gagné- les élèves des écoles primaires, ceux des frères et des autres congrégations, qui, profitant de ce que le nouvel enseignement sans latin est tout à fait à leur portée, font une concurrence croissante à T Université. On sait que le succès à l'examen est la grande et unique préoccupation des établissements libres. Tous ces bacheliers nouveaux, que Ton prétendait voués à l'industrie et au commerce, trouvant là comme partout les places remplies, demandent à grands cris des « débouchés » ; traduisez : Taccès du droit et de la médecine, déjà encombrés, l'accès des administrations et du fonctionnarisme, non moins encombrés et encombrants.

« L'enseignement moderne, dévié de sa vraie destination, sert ainsi à augmenter le mal que ses créateurs avaient la prétention de guérir. Il n'a pas peu contribué à la « crise de l'Université », à l'affaiblissement contagieux des études, à l'augmentation finale du « prolétariat intellectuel «. Toutes les fois que l'Université se verra imposer par les politiciens un abaissement quelconque du niveau de l'instruction secondaire, elle s'apercevra bientôt qu'on a travaillé, sans le vouloir, en faveur de ses propres ennemis, et que les représentants du républicanisme le plus radical se sont faits les collaborateurs inconscients de la « réaction » sur laquelle ils ne cessent de gémir. Leurs prétendues mesures démocratiques se retournent contre la démocratie : sic vos non vobis»

M Tout ce qui sera fait contre renseignement classique et contre les études latines sera fait contre la France et contre TUniversité, au profit des ennemis de la France et des rivaux ou adversaires de r Université. Plus, au contraire, les études classiques seront maintenues haut, plus elles auront de valeur littéraire et surtout de portée philosophique, et mieux elles assureront, avec Tinfluence internationale de notre pays, de notre littérature, de notre philosophie, de notre sociologie, la prééminence nationale de l'Université de France, grand rempart du libéralisme et des idées républicaines.

« On ne saurait donc, tout en poursuivant des buts pratiques, trop réagir contre Tesprit d'utilitarisme dont font preuve les adversaires des études classiques, quand ils demandent, par exemple, avec M.Jules Lemaître, s'il est nécessaire de savoir du latin pour étudier le Code ou pour pratiquer la médecine et la chirurgie ! Raisonnement qui amènerait à supprimer l'histoire comme inutile aux médecins et les sciences comme inutiles aux avocats.

« Tant que l'enseignement moderne se posera en concurrent du classique, tant que, avec un an de moins et des études plus faciles, il réclamera injustement « l'égalité » ; tant qu'il s'érigera eh préparateur rival aux fonctions libérales et aux grandes Ecoles, en aspirant fournisseur des Facultés de médecine et de droit, en fabricant de

bacheliers au rabais et de fonctionnaires superflus, tous ceux qui ont souci des grands intérêts delà nation devront le repousser comme antinational. Quil renonce à tout baccalauréat, qu'il cesse de singer le classique, d'étudier en français Homère et Sophocle, qu'il se réduise à quatre ou cinq années, qu'il se tourne exclusivement et définitivement vers l'industrie, le commerce, l'agriculture, les besoins coloniaux, c'est là son unique raison d'être, son digne moyen de servir la nation à sa manière et dans son domaine propre, au lieu de contribuer à la ruine des hautes études libéraies et, par cela même, de l'influence française.

« Veuillez agréer. Monsieur le directeur, l'expression de ma haute considération.

« Alfred Fouillée, « Membre de Plnstitut. »

Me voilà tout heureux et tout aise de constater que M. Alfred Fouillée « ne sacrifie pas entièrement le grec». Quand je lui ai attribué ce dessein, au passage, je n'avais pu que parcourir la magistrale étude qu'il venait de publier sur la Réforme de V Enseignement classique et moderne. J'avais été particulièrement surpris et trop frappé de ces deux lignes (p. 519) dans la Revue politique et parlement taire : « Nous ne pouvons donc pas considérer

le grec comme un élément essentiel et perpétuel de tout enseignement libéral... » Le contexte modifiait cette déclaration dans le sens que précise aujourd'hui Téminent philosophe et qui est à peu près le mien.

Sur ses autres idées touchant le Problème de r Enseignement secondaire^ j'aurai Toccaîîion de m'expliquer ultérieurement et le plaisir de me rencontrer très souvent avec lui.

Je prévois aussi celui de me trouver d'accord avec M. Jules Lemaître beaucoup plus tôt que je n'espérais, puisqu'il accorde, dans son dernier article [Figaro^ 23 juin), qu'il y a lieu de réserver l'enseignement classique non pas seulement au dixième de la clientèle actuelle de nos lycées, comme il l'avait dit cinq à six fois, mais au quart de cette même clientèle, comme je le demandais.

Mais revenons à nos dissidences, à propos desquelles je reçois l'intéressante lettre que voici, dont je remercie l'auteur, et que je publie de confiance, en attendant que j'aie pu me procurer la Revue du Lyonnais :

Lyon, le 23 juin 1898.

« Monsieur,

« J'ai lu, avec le plus sympathique intérêt, vos remarquables articles sur le Problème de VEnsei-

gnement secondaire. Il y aurait peut-être une légende à détruire au sujet de M. Louis Veuillot, dont il a beaucoup été question dans cette polémique.

« La Revue du Lyonnais a publié pendant Tannée 1897 des Lettres écrites de V Ecole normale, par M. Henri Hignard, mort en décembre 1893, et qui a fourni, à Lyon, une brillante carrière comme professeur de rhétorique au lycée, puis de littérature latine à la Faculté des lettres. Or voici ce qu*il écrivait à sa famille, le 21 juillet 1840 :

u Je fais toutes sortes de bonnes connaissances, « bientôt je n'y suffirai plus. Une des plus récentes « et des plus chères est M. Louis Veuillot, employé « au ministère de l'Intérieur et auteur de plusieurs « ouvrages charmants. Je le vois chez lui, et nous ii faisons du latin ensemble. »

« Le remarquable écrivain que fut M. Louis Veuillot ne serait donc pas sorti uniquement des cours de la « mutuelle ». Les leçons qu'il prenait du jeune et distingué normalien pourraient bien avoir été pour quelque chose dans le développement de son talent.

M Agréez, etc.

« Ernest Lapaire. »

Et des deux exemples de maîtres écrivains formés sans le latin que choisit M. Jules Lemaître à l'appui de sa thèse, voici Tun qui me semble par terre.

Quant à George Sand, qui était Tautre, ne conte-t-elle pas, dans VHistoire de ma vie^ qu'elle avait été élevée comme un garçon, un peu de latin compris, par l'ancien précepteur de son père, cet original de Deschartres?

Au reste elle a multiplié devant témoins (MM. Gaston Boissier, Armand Silvestre) ses doléances sur son ignorance relative du latin et ses tourments infinis, qui en étaient la suite, dans l'expression des idées générales où elle se sentait incapable d'atteindre à la propriété des termes ^ Alors?

Pour le grec.

VANT de faire à l'enseignement moderne sa part, — et l'on sait déjà combien grande nous la voulons, — un dernier mot sur l'enseignement classique. Aussi bien celui-ci, depuis les deux derniers articles de M. Jules Lemaître

^ Voir aussi la curieuse et décisive anecdote rapportée par M. Alfred Fouillée {les Etudes classiques et la Démocratie^ p. 19), sur le nettoyage nécessaire de la copie de George Sand, dans le bureau de la Revue des Deux

Mondes-

[Figaro, 2^ et 30 juin), a moins besoin que Ton plaide sa juste cause.

Cependant, un avis à bon entendeur. Les détracteurs de l'enseignement universitaire ont beau jeu dans la presse.

De toutes nos Institutions, TUniversité est peut-être celle dont le fonctionnement est le moins connu du grand public.

Ce dernier a pour les choses de Tarmée, de la marine, des colonies, même de la magistrature, de l'assistance publique, du clergé, une curiosité soutenue, que des rubriques spéciales dans les grands journaux aiguisent et nourrissent périodiquement. Mais ce même public n'est curieux que par accès de savoir comment fonctionne la machine universitaire, la machine à frapper les âmes à l'effigie de la France.

Son ignorance courante là-dessus serait comique, si elle n'était parfois si dangereuse. Le cas de M. de Curaont demandant à visiter les dortoirs du Collège de France n'est pas isolé. Alors que M. Gaston Boissier était directeur de cette «maison bâtie en hommes », il reçut un jour une lettre d'une dame lui demandant quel était, dans son collège, le prix de la pension pour les petits. Le spirituel académicien répondit à la bonne dame que

< .jtt -* .

son collège ne recevait que des grands. Et de rire.

Mais les universitaires ne rient plus, quand cette ignorance générale à leur endroit conduit, par exemple, un rapporteur du budget à rédiger contre eux, de bonne foi d'ailleurs, un véritable pamphlet, en guise de rapport.

' Ce qui est plus grave encore et les trouve moins stoïques, c*est quand les détracteurs de l'enseignement universitaire semblent parler à bon escient : tel M. Jules Lemaître.

Il y a dix-sept ans bien comptés que le séduisant auteur des Opinions à répandre a quitté l'enseignement secondaire, pour le plus grand honneur des lettres françaises, d'ailleurs. Or, en ces dix-sept ans, il s'est accompli, dans l'enseignement dès humanités, des modifications qui ne sont pas si <c tâtonnantes et contradictoires :^. On lui en a fait accroire là-dessus. C'est son excuse pour n'y voir que « surcharges et maquillage ».

Pour préciser, je prends un exemple ; et, pour faire la partie belle à mon* illustre contradicteur, je le prends hardi.

J'oserai défendre contre lui ce grec dont il s'est borné à dire : « Ne parlons pas du grec, qui, même dans l'enseignement supérieur, n'est très bien su que de quelques spécialistes. »

Cette manière de constater la mort du grec sans phrases, —

Les gens que vous tuez se portent assez bien !

comme vous allez voir, — me rappelait ce mot qui court d'un autre de ses croque-morts, je ne sais lequel d'ailleurs : «Le grec n'est pas une langue morte, c'est une langue crevée. :»

« Ne parlons pas du grec ! » Mais si ! Mais si ! Parlons-en un peu, je vous prie. Vous revenez d'Athènes, respectez les dieux.

Nous sommes plus d'un à estimer, comme le regretté Charles Bigot, que la valeur éducative des humanités grecques, — en vue de la « haute culture », bien entendu, — est supérieure à celle du latin.

Cela, M. Jules Lemaître ne l'accordera pas aisément, je le crains, puisqu'il vient de déclarer que, si sa dette envers les Latins était négligeable, elle l'était encore plus envers « Sophocle et Platon, ou ce délicieux Euripide, qui ne lui plaît tant que parce que cela l'amuse de découvrir en lui le dilettantisme moderne ». Eh mais ! Il n'est déjà pas si vain de prendre les Grecs de ce biais. Lire V Hélène d'Euripide, avec cette préoccupation de modernisme^ cela sert au moins, en y ajoutant d'ail-

leurs beaucoup de talent, à écrire la Bonne Hélène.

Mais ce n'est pas pour amuser que TUniversité persiste à enseigner du grec dans ses collèges. — Mais elle ne l'enseigne pas ! se récrie M. Jules Lemaître, puisque ses professeurs « ne savent pas très bien le grec ».

Il ne s'agit pas pour eux de. savoir le grec comme MM. Jules Girard, Alfred et Maurice Croiset, H. Weil, Tournier, Homolle, etc., un gros et cetera. Ils sont à la hauteur de leur tâche, s'ils savent assez de grec pour déchiffrer patiemment, chez eux, avec le dictionnaire et le secours des éditions dites savantes, le sens complet de Touvrage qu'ils aident ensuite leurs élèves à mettre en clair pendant la classe. Or, ce savoir, ils l'ont, et au delà.

M. Jules Lemaître se plaint de ne pouvoir « atteindre l'œuvre antique d'une vue directe ». Je crois pouvoir lui affirmer que, dans ce cas, un bon quart de nos rhétoriciens actuels est plus heureux que lui, et qu'ils arrivent à un certain moment de l'année à voir les beautés originales d'un texte, même grec, sans brouillard.

C'est là un fait, et capital : j'insiste.

Je dis que l'éminent académicien le peut vérifier aisément, en pénétrant dans une

rhétorique, précisément à cette époque-ci.

Supposons que le professeur ait choisi pour être l'objet de ses explications, dans la classe de grec, une tragédie de Sophocle, Œdipe Roi ou A ntigone^ par exemple.

Vers Pâques, l'explication de la tragédie, vers par vers, était terminée. Depuis, le professeur, s'il sait son métier, a fait repasser l'explication du premier semestre. A l'heure actuelle, le texte à' Œdipe Roi ou à'Antigone apparaît à un bon quart de sa rhétorique, — au quart à conserver dans le lycée classique ! — débarrassé de toutes ses broussailles grammaticales, suffisamment éclairé de commentaires esthétiques et moraux, dans sa nudité rayonnante.

Afin de continuer à faire la partie belle à M. Jules Lemaître, je n'insisterai pas ici sur le bénéfice pour nos rhétoriciens de l'incomparable gymnastique que leur fut ce déchiffrement du texte de Sophocle, — car, ici, pour l'esprit, déchiffrement c'est défrichement — je m'en tiendrai au bénéfice esthétique, le plus difficile à démontrer.

Je dis que l'élite de nos rhétoriciens, arrivée là, dans son explication du texte grec, a goûté réellement, quitte à la mieux savourer plus tard, cette joie suprême de l'esprit que Goethe

estimait nécessaire à son hygiène, au moins

une fois par an, et qu'il appelait le contact

avec la perfection * .

Or voilà, — et M. Jules Lemaître lésait bien,

— ce que le latin ne peut procurer à un degré

équivalent. Ses plus grandes beautés, près de ces miraculeuses réussites de Tesprit hu-

1 C'est à propos du Tartuffe que Goethe employait cette expression. Certes elle était juste dans Pespèce, mais elle Test encore plus quand elle s^applique aux chefs-d'œuvre grecs.

Or, nous avons eu la satisfaction d'entendre le ministre de l'Instruction publique se faire, en une occasion solennelle, récho de nos sentiments là-dessus, et avec des distinguos qui ne sont pas pour nous embarrasser, bien au contraire. Qu'on en juge : « On a dit éloquemment de la connaissance de la beauté grecque que c'était le « contact avec la perfection » ; il suffit d'avoir vu, même sous le triste ciel de Londres, les fragments du Parthénon, d'avoir entendu, même sur notre théâtre, la tragégie d'Œdipe Roi^ pour avoir connu ce frisson divin. Mais si Phidias ou Sophocle ont pu communiquer aux hommes cette émotion qui naît du sentiment qu'une oeuvre est parfaite, qu'un idéal est réalisé, c'est que cette œuvre était née du génie même de leur soi et de leur race, c'est qu'elle était comme éparse autour d'eux dans la nature et dans les hommes, où leur libre observation en a d'elle-même, spontanément, rassemblé les traits.

« Inspirons-nous du monde antique, non en cherchant à en imiter les œuvres, mais en pénétrant les causes qui lui ont permis de les créer. C'est le ciel pur de l'Attique, la ligne harmonieuse et nette de ses montagnes, le bleu profond de ses golfes, les muscles souples des vainqueurs olympiques ; c'est la vie libre de VAgora, le bruit des armes de Maraihon, la terreur sacrée du Des*

main que furent les radieux chefs-^-^œuvré grecs, ne sont que des clairs de lune. ' /.*

M. Jules Lemaître croit avoir observé }aHis, en sa chaire de rhétorique, au cours des e%pli» cations grecques et latines, que « la lectiiièV^ chaudement commentée d'une simple traductr-^^

tiiif Tespoir en la protection d'Athêné que nous disent

également les vers du poète ou les marbres de Phidias.

« Il y a dans le ciel fin et changeant de notre France, dans la fraîcheur de ses forêts et de ses vallées, dans la

douceur de ses plaines et dans l'ftpreté de ses granits,

assez de conseils de beauté ; il y a dans les tumultes de

ses révolutions, dans les splendeurs de ses victoires,

dans les héroïsmes de ses épreuves, assez de sources

de noble émotion pour inspirer dans Tavenir, comme

tant de fois ils l'ont été dans le passé, les orateurs, les

poètes et les artistes.

« C'est la libre inspiration de leur temps et de leur milieu qui a fait les créateurs de l'art et de la pensée antique. Pourquoi la libre inspiration du monde nouveau serait- elle plus inféconde ?

« C'est là réellement ce que vous avez pensé, en laissant jaillir les deux sources voisines où viennent puiser ces jeunes gens.

« 11 ne s'agit pas de laisser oublier aux hommes la représentation merveilleuse que le monde antique nous a donnée de lui-même ; il s'agit de permettre au monde moderne de chercher à son tour à se concevoir et à s'exprimer... » {Discours prononcé par M.Léon Bourgeois, ministre de VInstruction publique^ à la distribution des prix du Concours général, 29 juillet 1898.)

De ces éloquentes paroles, en est-il une qui contredise ce que nous avons voulu dire ici, et toutes ne le renforcent-elles pas singulièrement } Nous en appelons au lecteur attentif, aux pères de famille, pour lesquels nous avons pris la plume.

tion, eût mieux valu pour les élèves ». En parta'çt-de là, on arrivera à dire, comme Ta fait;' paraît-il, certain professeur « moderne », v-':j'en ai M. Fouillée pour garant, — que .4^-rexamen à'Antigone demande une demi- ' "heure, et VIliade un peu plus de temps ». A la bonne heure ! Et voilà des gaillards qui iront vite en besogne :

Je regarde venir les grands barbares blancs !

Soyons sérieux. J'accorde à M. Jules Lemaître qu'un professeur comme lui, dont la chaleur irait jusqu'à l'éloquence, pourrait arriver à faire entrevoir à ses élèves, à Taide de traductions commentées de sa façon, ce qu'il y a de général et d'humain, de vertu laïque et de raison pratique dans les lettres latines, ce qui a fait des écrivains et philosophes de Rome, — quoi qu'aient hasardé là- contre Bastiat et ses émules, — les précepteurs du monde dont ses soldats avaient été les vainqueurs.

Mais l'hellénisme est d'une essence plus subtile et qui s'évapore, à la transvaser seulement. Il y a là un autre fait dont la démonstration détaillée ne serait pas ici de mise^

^ On en trouvera des échantiUons dans la Première partie de cette brochure ci-dessus, p. 4$ et suiv.

Au reste, il est. du domaine de ces vérités ardues auxquelles il est si difficile de donner Tévidence vulgaire que cette difficulté même est l'excuse de ceux qui les contestent. Mais ne peut-on y acheminer le public par une de ces démonstrations allégoriques que comportent les vérités de cet ordre, depuis ce pauvre Platon ?

Essayons de ce raccourci.

Nous comparerions volontiers la beauté des chefs-d'œuvre de la littérature grecque à celle d'une statue parfaite, cachée dans un sanctuaire inviolable.

On n'y a accès qu'en forgeant soi-même la clé de Tunique porte. Cette clé, on la fait fabriquer péniblement à l'élite des lycéens, dès les classes de grammaire. Le premier profit de cet exercice, c'est qu'en forgeant ils deviennent forgerons, et à toutes fins.

Puis, vers la fin de chaque année, dans les classes d'humanités, les disciples studieux et doués ont leurs entrées dans le sanctuaire. On les y guide alors. On les y met face à face avec l'emblème de la beauté classique, celle dont on peut dire, avec le poète, symboliquement :

Comme dans une lampe une flamme fidèle,

Au fond du Parthénon, le marbre inhabité

Garde de Phidias la mémoire éternelle ;

Et la jeune Vénus, fille de Praxitèle,

Sourit encor debout dans sa divinité

Aux siècles impuissants qiCa vaincus sa beauté.

Le maître cherche alors à élever les plus privilégiés de son chœur d'initiés jusqu'à Textase esthétique dont parle encore ce divin Platon. Il fait pénétrer par leur esprit, dans leur cœur, les effluves de la vivifiante beauté. Puis le charme opère, et la meilleure partie de réducation est faite.

En effet Thomme qui a eu cette vision, même courte, en retient un impérissable souvenir*. Il a dès lors le sentiment du beau, en un coin du cœur et qui le parfume à jamais. Il y puisera des noblesses et des forces particulières. Il en rehaussera, à part lui, bien des vulgarités de la vie moderne, sans perdre, pour cela, le sens de ses nécessaires réalités, bien au contraire.

De même le touriste qui, s'étant bien

1 Ncus sommes particulièrement heureux de retrouver la même assertion, qui est une observation, sous la plume de M. Alfred Croiset, dans une attique et pratique définition du rôle du grec dans renseignement classique {Revue international de l'Enseignement, i$ sep-* tembre 1898}.

préparé aux pèlerinages classiques, vient de contempler, au musée actuel d*01ympie, l'Hermès de Praxitèle, n'en sort pas tel qu'il y était entré. Il y a quelque chose de changé en lui désormais. Non, il ne redescend pas de l'Acropole d'Athènes tel qu'il y était monté :

Dans Tombre de la plaine, un rayon le suivra.

Un proverbe arabe, vantant les suggestions de la nature orientale, dit que ce n'est jamais en vain qu'on a erré sous les palmiers ; ce n'est jamais en vain, non plus, qu'on a pénétré dans le sanctuaire de la beauté grecque. On emporte de là, dans le cœur et même sur la face, un reflet de son incomparable rayonnement.

Ce n'est pas de la rhétorique, cela; ce n'est pas non plus un argument personnel : c'est un fait, et général.

Niera-t-on la nécessité pour une élite de cette contemplation du « miracle grec » ?

Alors il faudra nier aussi que ces trois choses se tiennent et s'engendrent: le Beau splendeur du Vrai, cime du bien; — «ma Trinité», disait Diderot. — Périssent les colonies plutôt que ce principe.

Cette alternative n'est pas pour rire, au moins ! Laissez faire les virtuoses, les outranciers et lesswoés de l'utilitarisme, et vous verrez»

Les humanités et les Anglo-Saxons.

■ Chailley-Bert vient de publier une brochure intitulée : VEducation et les Colonies^ que tout père de famille et tout aspirant colon devra avoir méditée, tant y abondent les conseils pratiques sur la matière.

Mais, parmi tant de vues nettes qui s'y trouvent, je dois relever celle-ci, qui me paraît trouble : « Je n'accuse pas l'enseignement secondaire de ne pas préparer [pratiquement) aux besognes de la vie... Non! ce que je reproche à l'enseignement secondaire, quel qu'il soit, classique ou moderne, c'est de ne pas nous acheminer aux besognes de la vie, de ne pas nous incliner doucement vers elles, de nous éloigner d'elles, de nous élever audessus d'elles, de nous laisser croire que nous sommes supérieurs à elles... Celui qui, une fois, aura frissonné à dire et redire ces adorables lieux communs ; Per arnica stlentia hinœ,., S uni lacrymœ rerum.,. Suave mari magno turbahtibus œquora ventis,.,, et cent autres, celui-là appartient à une humanité hors de la vie, que l'humilité des besognes entrevue.s, je ne dis pas humilie, mais dé-

goûte... Il Iqvlv [renseignement secondaire à ses élèves) a donné une conception fausse de la vie et de ses besognes; il les a mis, sinon toujours au dessus, du moins presque toujours à côté de la vie. » Et voilà ce qui fait que votre fils est un mauvais colon.

Sérieusement, la remarque ne subsiste que pour ces médiocres élèves de l'enseignement classique, les trois quarts environ, dont il le faut purger.

Bien donné, — et il Test dans nos lycées, — bien reçu, — et il Test par un bon quart dô leur clientèle actuelle, — l'enseignement classique procure à Tesprit une finesse et une trempe, un sens délié des réalités pratiques et une conception de l'humanité et de la société tels que rien n'achemine mieux aux besognes de la vie et n'y incline plus doucement V automate^ selon l'expression de Pascal.

Non, bien enseignées et bien comprises, les humanités n'anoblissent pas ridiculement leurs disciples, mais elles ennoblissent les besognes de la vie, à leurs yeux habitués à chercher le sens moral et la fin des choses.

« Nous ne sommes pas assez pénétrés de la dignité vraie de l'action, même modeste, quand elle est dirigée par l'intelligence et relevée par le caractère, » vient d'objecter

excellemment aux utilitaires le président de la Société pour r étude des questions de VEnseignement secondaire^ M. Alfred Croiset. C'est de là qu'il faut nous relever, non de l'abaissement des humanités.

Mais disserter là-dessus serait sans fin.

Appuyons nos dires sur des exemples, et, pour qu'ils soient à la mode, prenons-les chez les Anglo-Saxons. Ils détiennent, ce dit-on, le record de la supériorité, et leurs qualités seraient, à en croire leurs preneurs, et de par leur éducation, précisément celles dont nos chers coloviaux croient constater .chez nous l'absence ou le dépérissement.

Or à l'exemple que nous contait hier, exquisement, M. Anatole France, de son ami le scholar de Cambridge, qui vient de partir gouverner rOuganda, en emportant un Sophocle dans sa valise, je vais en joindre un autre plus modeste, mais qui a son prix, plus vieux, mais qui n'en est que plus probant. Je l'emprunte à mon expérience personnelle, de laquelle je n'ai pas abusé et n'userai nommément que cette fois.

Il y a quelque vingt-cinq ans, au sortir du collège, je peinais dans ces chemins de traverse de l'enseignement libre dont parle Jules Janin, — à bon escient, y ayant passé. — Je

préparais au baccalauréat, à celui es sciences surtout, qui était alors le plus alimentaire^ soit dit à titre de document. — On en voit bien la raison. Tout apprenti professeur se peut improviser marchand de latin dans « les . boîtes :^, les traductions aidant ; mais pour les sciences, dame ! il en faut tout de même savoir un peu plus, sinon Télève a tôt fait de vous coller^ et même sans y chercher trop de malice : or il y cherche toujours malice.

Pour moi, j'en savais par bonheur assez pour en vivre sans me faire trop coller^ ayant pu pousser leur étude assez loin par-delà le baccalauréat, nonobstant grec et latin : cela dit, toujours en vue du document.

Or, parmi mes élèves, j'avais, dans une institution du quartier des Champs-Elysées, un jeune Anglais qui m'était fort sympathique, de mon âge d'ailleurs, venu là comme nous n*allons pas en Angleterre. Il passa aisément, en Sorbonne, son baccalauréat es sciences, le latin compris, dont il se démêlait fort proprement, je vous assure, et avec un suffisant frisson du beau au Tacitœ per arnica silentia luncB. Le diplôme cueilli, il vint me faire ses adieux et remerciements : « Je suis bien content, — fit mon Anglo-Saxon avec humour, en me donnant le shake hand en coup

de pompe, de la sortie, — bien content, vraiment, d'avoir ma pacotille de tête, car, maintenant, je n'ai plus qu'à acheter Tautre et à partir avec aux colonies, pour y faire fortune. »

Faire fortune ? me disais-je sur ses talons.

Pourtant il était élevé, le prix de la pension, en son institution ! Je demandai la clé de ce propos énigmatique au chef de cet établissement libre. « Ah ! me dit-il, il parlait à l'an-, glaise. Il va, en effet, aux îles Sandwich, où il a déjà un frère; mais il part avec 200.000 francs en poche. »

Moralité : je trouvai cela très bien d'abord, car je venais justement de faire un petit tour aux Antilles, où j'avais pu constater que la vie n'était facile, sous le tropique, ni de jour, ni de nuit surtout. Ah ! les vilaines bêtes que les moustiques de là-bas, et les bêtes à mille pattes et autres à deux, pour ne parler que de cela. Puis je songeai, avec une sorte d'amer- • tume égale à celle qui honore nos coloniaux, à tant de beaux fils de nos chefs-lieux de souspréfecture du Midi et même du Nord, pour qui 200.000 francs hérités ou épousés sont, en ces pays de Cocagne, le droit à la paresse et à la considération, qui font figure de jeunesse dorée au café le jour, au cercle

le soir, avec pêche, chasse et le reste dans les intervalles, jusqu'à l'accidentel, mais assez fréquent achèvement du saint frusquin ou de la dot. Après quoi le déclassement ou la course sans vergogne aux menues fonctions budgétivores, salaire coutumier des caporaux électoraux.

Brave petit colon des îles Sandwich, va !

Et il avait tenu, avant de partir, à être bachelier ! Un Anglais ! Son diplôme, assurément, ne lui devait jamais servir que d'un inutile ornement, mais il aimait le signe pour la chose signifiée, et je parie que celle-ci ne lui a pas nui. Je le prie ici de m'en écrire, sur quelque rivage qu'il soit, ayant échappé à la Grande Tueuse, commentant à ses fils le Suave mari magno.

Mais généralisons et toujours sans quitter nos Anglo-Saxons,

N'y a-t-il pas un certain Civil Office dont ils sont très fiers en Angleterre, pépinière de leurs proconsuls à la romaine, si hauts fonctionnaires qu'au bout d'une assez courte carrière ils se retirent avec des 20.000 francs de retraite? Or, ce Civil Office^ écoutez comment on y entre.

Le programme du concours contient de trente à quarante matières, parmi lesquelles

grec, latin, sanscrit, langues et littératures vivantes, etc., outre les sciences et connaissances plus ou moins spéciales. Or chaque candidat a le droit de choisir sept matières du programme, sur lesquelles il est exclusivement interrogé^ et doit d'ailleurs obtenir une moyenne fort élevée.

Ainsi, il peut entrer au Civil office en passant un examen exclusivement littéraire. Je ne parle pas ici de certaines autres épreuves morales et mondaines en marge et inutiles à ma petite démonstration. Ainsi les examinateurs du Civil office se préoccupent surtout de vérifier la qualité de l'éducation générale, Tentrainement des facultés intellectuelles. Ils estiment qu'une tête bien faite est ensuite rendue, par deux ans d'études spéciales, apte à la haute besogne coloniale, la besogne sacrée et vitale pour les sujets et l'empire anglo-saxons.

Ils jugent sans doute que l'esprit pratique qui se respire là-bas, partout, fait le reste. Et on ne voit pas à l'effet que ce soit si mal jugé. Mais, au fait, le scholar de M. Anatole France, gouverneur tout frais émoulu de l'Ouganda, ne sortirait-il pas du Civil office?

Or, chtz frère Jonathan^ \\ en va comme chez John Bull, témoin cette « Philosophie des Humanités », par M. J. Thomas Fitz-

Hugh, professeur de rUnîversité du Texas, dont M. T. de Wyzewa vient de signaler le haut intérêt. Voilà que les Américains, après un significatif référendum^ souhaitent, et en considérable majorité, plus de latin dans leurs études^ considèrent ce latin, dont on fait chez nous le bouc émissaire de nos défauts nationaux, «comme indispensable pour former non seulement des humanistes, mais des hommes, c'est-à-dire des soldats et des marins, des boursiers et des industriels, voire des colons et des explorateurs », comme plus propre que tout, selon l'expression de M. Fitz-Hugh, « à humaniser l'esprit et à le discipliner ».

Plaisant humanisme qu'un Océan borne !

Vérité en^deçà de l'Atlantique, mensonge audelà. Ah ça ! mais qui trompe-t-on ici ou là ? comme dit Figaro. Personne, je crois, avec préméditation ; mais on se trompe de bonne foi, parce qu'il y a un malentendu. Définissons-le, cela contribuera peut-être à le dissiper.

L'enseignement classique est excellent, incomparable, pour la trempe générale de l'esprit et du cœur, même au point de vue des emplois ultérieurs de la vie, je dis les plus pratiques.

Au reste on ne voit pas, remarquons-le au

passage, que ceux-là mêmes qui, Tayant reçu jadis, Taccusent aujourd'hui le pluséloquemment d'émousser le sens pratique, aient eu celui-ci médiocrement aiguisé et avisé dans le gouvernement de leur carrière comme de leur talent, voire de Topinion.

En bonne philanthropie, il faut même regretter de ne les pouvoir enseigner, ces nourricières et fortifiantes humanités que l'Amérique nous envie, à une plus grande partie de la jeunesse de France. Car, au fond, c'est beaucoup moins le don de s'en imprégner bien ou assez bien que le loisir social, hélas ! qui fait défaut à cette jeunesse, née latine, et qui a l'antiquité dans le sang.

Le débat ne^ doit donc pas être institué entre les mérites comparés des deux enseignements.

La création d'un enseignement secondaire pratique est une nécessité sociale, présentement aussi impérative pour la majorité des petits Français que le serait celle de s'alléger de tout fardeau, même précieux, dans une course de vitesse pour la vie. C'est entendu : coloniaux et humanistes en sont d'accord.

Au lieu donc de discréditer les humanités, source et parure suprême de notre démocratie, et de s'entre battre pour ou contre elles, qui

sont au-dessus et doivent rester hors du débat (là surtout est le malentendu), unissons nos expériences pour définir et réaliser un idéal d*enseignement secondaire pratique.

Aussi bien, c'est ce qui commence à se faire un peu de tous les côtés. Je le prouverai dans le prochain article. Oui, de la mêlée actuelle d'opinions, laquelle heureusement n*a pas tourné au chamaillis, tend déjà à se dégager visiblement une réforme effective.

Il faut doftc remercier dès maintenant M. Jules Lemaître d'avoir suscité cela, — j*entends la courtoise mêlée, — puisqu'elle était peut-être la condition nécessaire de ceci, — à savoir la bonne réforme. — Mais si la condition était nécessaire, sera-t-elle suffisante ?

C'est ce que nous examinerons dans un prochain et dernier article, en précisant le point où en est actuellement le remède si passionnément cherché de la maladie protéiforme de renseignement secondaire ^

* Faute de pouvoir me dépenser, comme je le devrais, en remerciements individuels, je remercie en masse mes correspondants de leurs sympathies et encouragements, et notamment l'auteur inconnu de Téloquente lettre signée J. de B., laquelle m est allée au cœur. Etre ainsi compris et approuvé, voilà qui paie de toutes les peines et tranquillise sur les conséquences.

L'expérience continue.

E conclus.

Je pense comme M. Jules Lemaître qu* « il y a de terribles déconvenances entre l'enseignement qui est donné à la plupart des enfants des classes moyennes et ce qu'ils auront à faire dans la vie ». Au reste, penser ainsi avec M. Jules Lemaître, c'est penser avec Taine, qui avait constaté avant lui, et dans les mêmes termes: «la disconvenancé^croissznte de Téducation et de la vie, » motivant cet avertissement sévère par des considérations dont plusieurs méritaient en effet de devenir des opinions à répandre.

Mais de ces déconvenances ou disconvenances la faute n'est guère imputable aux humanités gréco-latines. Elle Test à l'inaptitude à en profiter comme il faut, chez les trois quarts de la clientèle actuelle de notre enseignement classique. On doit avertir bien fort ces malavisés que l'Université s'est avisée de réaliser un enseignement dont la mesure a été prise sur eux et que c'est V enseignement moderne.

Que cet enseignement soit présentement

— il6 —

adéquat à son objet, personne ne le prétend.

Mais dans les critiques vives qu'on en fait, quelle hâte !

II n'y a que sept ans qu'il est à Tessai, et on se réunit pour dénoncer ses fausses manœuvres, sans prendre en considération le chemin qu'il a fait. C'est ici qu'il faudrait aller moins vite en besogne. Qui donc, depuis Aristote jusqu'à Jean-Jacques, critiquant les vices de l'éducation de son temps, en a jamais apporté d'un coup la panacée ? La machine pédagogique est de celles qui ne se construisent pas d'un seul et premier effort de génie. En modifier ou changer les rouages un à un, expérience faite, voilà le commencement de la sagesse. Le temps est le grand maître pour l'Université comme pour le reste * .

1 « On adit spirituellement que le véritable grand-maître de rUniversité, c*est « le temps ». Et Ton ne saurait espérer qu*en quelques années à peine ait pu s'achever le travail intérieur, qui, depuis la République, s'accomplit dans notre enseignement national. Il me semble cependant qub certains résultats peuvent être déjà constatés, et ce sont ces résultats que je voudrais ici; sans parti pris et sans passion, tenter de dégager en quelques mots... Aurons-nous plus de peine à montrer que renseignement moderne n'a pas trompé les espérances de ses fondateurs } Si Ton regarde au nombre de ces élèves, aux résultats obtenus par eux dans les divers examens, notamment dans les épreuves où les deux enseignements sont mis en comparaison, si Ton considère qu'il n'existe que depuis sept années, que le personnel des maîtres

Or a-t-on fait ce crédit de temps et d'expérience à renseignement moderne ? A peine une génération d'écoliers Ta reçu, et l'on veut déjà conclure pour ou contre, en bloc. L'épidémie actuelle de célérité gagnerait-elle aussi nos pédagogues ?

Pourtant le nouvel enseignement a au moins prouvé sa vitalité. Le nombre de ses élèves est là-dessus sans réplique. Et on verrait croître ce nombre autant qu'il faut, si décroissait l'inégalité des sanctions, ou si, ce qui vaudrait mieux pour tout le monde, on supprimait tous les baccalauréats en les remplaçant par des examens d'état^ à l'entrée et surtout au cours des carrières.

Trop hâtives aussi les critiques contre les

n'y a pas encore pu prendre toute la cohésion que donnent et une même origine et une longue tradition, nul ne pourra penser que renseignement moderne ait manqué aux promesses faites en son nom... Les études latines, p/as encore peut-être les études grecques , mises sur une baée plus solide, ont repris un essor vigoureux... » Ainsi parlait encore le ministre de Tlns" truction publique au Concours général dernier, au lendemain de cette controverse.

Qu'on nous pardonne ces citations; mais si considérables vraiment sont ceux que nous avons à réfuter qu'il serait imprudent d'abord, de notre part, préjudiciable aussi à la cause qui nous est chère, de ne pas nous armer pour elle de pareils suffrages. Nous aimons mieux nous exposer au reproche d'immodestie qu'à celui de la servir négligemment.

programmes de l'enseignement moderne !

J'en ai naguère conté l'élaboration et vanté le séduisant éclectisme. Je ne déchante pas.

Les humanités françaises^ au plein sens du mot, ont eu, dans les programmes de 1891, leur charte de fondation. On pourra faire mieux, sans doute, mais seulement dans le même sens.

Et parce que ceux à qui est échue d'abord, par la force des choses, la mission difficile entre toutes d'enseigner les humanités françaises^ n'étaient pas, malgré leur bonne volonté, assez qualifiés pour y réussir pleinement, ces humanités seraient dès lors disqualifiées ! Il ne reste pas de plus grave erreur à commettre.

Mais que tous les professeurs à venir des humanités modernes aient reçu la culture des humanités gréco-latines-françaises, et Ton verra.

Malheureusement, — et je ne pense pas que ce constat d'un fait qui est un legs du passé soit blessant pour personne, — malheureusement, tel n'est pas le cas actuel. De là surtout sont venus la stérilité relative de ces beaux programmes, et, pour l'enseignement moderne actuel, un discrédit qu'il ne faudrait pas exagérer.

Certes il avait bien prévu cet écueil de

rexpérience, dès le jour où elle commença, le haut fonctionnaire de l'enseignement qui me disait alors : « Comme je donnerais volontiers une prime de 300 francs par an aux chargés de cours de l'enseignement moderne et des langues vivantes qui auraient la licence es lettres ! »

On a supprimé l'agrégation bâtarde de Teliseignement moderne, c'est bien. Qu'on exige de ses futurs professeurs des grades semblables, à quelques équivalents près, à ceux des professeurs classiques, et tout ira infiniment mieux.

Ah ! l'enseignement des langues vivantes I Parlons-en un peu. Ce fut le second écueil, celui autour duquel ont été faites les plus fausses manœuvres. Nos professeurs modernes les ont crues appelées à remplacer exactement le grec et le latin, comme gymnastique intellectuelle. Rien, je le répète, n'a plus contribué que cette conception ambitieuse du rôle des langues vivantes à fausser le nouvel enseignement et à en faire un rival gauche et un peu ridicule de l'enseignement classique.

Chacun pris en son air est agréable en soi ; *

mais Tair d'autrui a singulièrement déplu chez le nouveau venu. Et, de cette singerie,

ses professeurs ne sont pas seuls responsables. Mais passons.

Enfin il y a expérience faite, et, ici, il faut modifier le rouage.

Que dans renseignement moderne, comme dans le classique d'ailleurs, les langues vivantes soient enseignées d*abord pour être parlées et écrites couramment. Si Ton veut ensuite leur demander la clé de Shakspeare, de Schiller, de Calderon ou d'Alfieri, que ce soit sur le tard, et qu'au besoin l'élève, une fois hors de page, la forge lui-même.

En somme, cet essai loyal de l'enseignement moderne, comme je le baptisais naguère, en lui souhaitant le succès d'ailleurs, a bien été fait, mais en ce sens qu'il a été loyalement faussé. Changeons-y quelque chose, et tôt, et puis que l'expérience continue.

Pour la faciliter et l'élargir, vite l'égalité des sanctions, ou, mieux, la suppression de tout baccalauréat.

A la clientèle, ainsi accrue de l'enseignement moderne, donnons désormais des professeurs ayant subi profondément la trempe classique et, par là, capables de formuler pour leurs élèves le véritable esprit des humanités françaises, amalgamant les traditions sacrées du passé avec les exigences légitimes du présenti

Professons des langues vivantes un enseignement résolument pratique, en ajournant toute ambition littéraire.

Elaguons et condensons les programmes pour gagner encore du temps.

Surtout que proviseurs et professeurs de l'enseignement classique aiguillent vers cet enseignement moderne ceux, et c'est l'énorme majorité, pour lesquels il est la culture appropriée et efficace, quand l'autre leur est matière à déceptions aussi rancunières que stériles. Qu'on arme le corps enseignant de pleins pouvoirs à cet effet et qu'il se pénètre dans la pratique de ce précepte du si avisé pédagogue Arnold, qui est un axiome courant de l'autre côté de la Manche : « Le premier, le second et le troisième devoir de tout directeur d'école est de se débarrasser des natures stériles. »

Joignons-y pourtant un devoir rival, celui d'opérer une sélection vigilante, qui aille chercher les capacités naissantes jusque sur les bancs de l'école primaire, pour leur donner l'accès du lycée et de la Faculté.

C'était le vœu formel de ce Michelet, que l'on cite tant depuis quelques jours : « Alors, s'écriait-il, le cœur de cent mille ouvriers, de cent mille paysans en sera relevé, mille

haines et mille envies calmées... » Ce n'est pas une utopie.

Au reste écoutons tout le monde, assidus consultants. Un père de famille, voire une mère de famille, — oui. Monsieur le professeur ! — quelquefois ouvre un avis important, et j'en ai pour preuves plus d'une lettre et plus d'un entretien.

Il ne faut pas non plus écarter systématiquement les systèmes des philosophes, et c'est avec fruit, par exemple, qu'on lira (demandez à M. Iules Lemaîtrel V Enseignement intégral que vient de publier' l'éloquent professeur de philosophie de Lyon, M. Alexis Bertrand.

Mais on fera bien aussi de lester la métaphysique pédagogique avec les grains de bon sens des spécialistes de la vie pratique.

Ainsi l'a compris la Société pour l'étude des questions d'enseignement secondaire, témoiasG^ circulaires et questionnaires récents, signés de M. Alfred Croiset, son président, — un maître autorisé et aimé à ce point que qui a reçu sa leçon et éprouvé son caractère se sent un émoi à la tête et au cœur, s'il se trouve ne pas penser comme lui sur quelque chose. — Aux présidents des chambres de commerce, des comices

1 Librairie Belin.

et syndicats agricoles, et aussi aux directeurs d'écoles techniques et professionnelles, M. Alfred Croiset vient d'adresser deux circulaires définissant et posant, avec une concision éloquente et une netteté pressante, la question d'un enseignement secondaire pratique^ qui n'existe pas et qu'il faut créer dans l'Université .

Les réponses commencent à arriver, et vous les pourrez trouver et méditer au fur et à ïnQinrQà2iVisV Enseignement secondaire^ organe pour r étude des questions d^ enseignement secon daire. Mais je puis vous annoncer déjà qu'elles sont plus précises qu'on n'os^ait l'espérer, qu'il y en a de singulièrement documentaires, et qu'elles paraissent devoir s'orienter en masse dans le sens des idées pour lesquelles j'ai l'honneur de plaider ici.

Mais veuillez constater déjà, par le seul fait de cette enquête, que nos universitaires n'ont pas l'incuriosité qu'on leur prête des opinions répandues ou à répandre, qu'ils ne sont pas si abstracteurs de quintessence, qu'ils traitent au besoin le problème de l'enseignement comme un problème de physique expérimentale, et avec la circonspection que voulait Newton, quand il disait : « Physique^ défietoi de la métaphysique ! » Un bon point à l'Université, n'est-ce pas ?

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