ERREUR DE L'ÉTATISME SCOLAIRE

SOMMAIRE: On se propos ici de fier les limites négatives du droit éducateur de L'Etat: celui-ci ne doit pas verser dans l'étatisme scolaire. 1° En quoi consiste l'étatisme scolaire ?—2° Raisons de rejeter ce système, principalement parce qu'il viole injustement les droits de l'Église et de la Famille. 3 Vains efforts pour justifier l'étatisme scolaire. Premier prétexte: l'enfant naît citoyen. 4° Deuxime prétexte: la protection des droits de l'enfant. 5° Troisième prétexte: l'intérêt général. —6° Dernier prétexte: l'unité nationale.—1" Conclusion.

Après avoir établi le droit éducateur de l'État sur des titres irrécusables, il convient d’en fixer les limites, et, tout d’abord, les limites négatives: ce que l’État ne peut pas faire. Dans son action éducatrice, l'État ne doit pas verser dans le faux système de l'étatisme scolaire. C'est la proposition que nous voulons démontrer dans ce chapitre. On en saisit facilement l'importance.

L'étatisme, en général, est un système de gouvernement qui tend à la substitution croissante de l’action de l'État, de sa législation et de con administration, aux initiatives individuelles et aux groupements spontanés d'intérêts légitimes.

288 LE PROBLÈME S'OILAIRE

Ce système d’accaparement dérive d’une conception erronnée de la fin de la société. La sociologie chrétienne assigne comme fin propre et immédiate de la société civile le bien commun temporel, c’est-à-dire un bien supérieur à tous les biens particuliers et spécifiquement distinct, auquel tous et chacun doivent concourir selon leurs moyens respectifs, mais qui, par un retour naturel, se répartit entre les individus dans une mesure proportionnelle, selon les règles de la justice dite distributive. De sa nature, cette fin de la société civile ne tend point à se substituer à la fin surnaturelle de l'Église ni aux fins particulières des familles, elle les prolonge et les complète relativement au bonheurtemporel. D'où il suit que l'État, qui est chargé de servir l'intérêt commun, a certes le droit d'imprimer à chacun une même impuision efficace vers le bien social; mais que, dans l’accomplissement de sa mission, il doit procéder avec prudence, en tenant compte de l’état de la société et surtout, s'efforcer de réaliser un bien qui soit

+ blement le bien de tous. Ainsi, l'État trouve-t-il, dans les principes mêmes de la sociologie chrétienne, un sage tempérament à son

(D) Contingit autem in quibusdam quæ ordinantur ad finem, et recte et non recte procedere. Quare et in regimine multitudinis et rectum et non rectum invenitur. Recte autem dirigitur unumquodque quando ad finem convenientem deducitur: non recte autem quando ad finem non convenientem. Alu auterm est finis Conveniens multitudini iberorum et servorum. Nam liber est qui sui causa est; servus autem est qui id quod est, alterius est. Si igitur liberorum multitudo a regente ad bonum commune meltitudinis ordinetur, erit regimen rectum et justum, quale convenit liberis. Si vero non ad bonum commune multitudinis, sed ad bonum privatum regentis regimen ordinetur, erit regimen injustum et perversum. (D. Thomas: De Kegum., Frane., Lib. À, Cap. 1

12) Voir Chapitre huitième. Section II

pouvoir suprême, qui l'empêche de sacrifier les intérêts d’une classe au profit d’un seul ou de quelques-uns, d’épuiser la propriété privée par un excès de charges et d'impôts, d’absorber tous les droits des individus et des familles. Ainsi, l’État, fidèle à ces principes de sociologie chrétienne, se contente-t-il de tempérer l'usage des droits antérieurs des individus et des familles, en vue de le concilier avec les exigences du bien commun.

Le gouvernement est au service du pays!

L'étatisme a perverti toutes ces notions. Pour lui, le bien publie que l'État est chargé de promouvoir constitue à proprement parler une fin en soi, c’est-à-dire un bien qui prime tous les autres, en lequel se concentrent tous les progrès, toutes les perfections, tous les bonheurs, et que l’on doit atteindre, coûte que coûte, au prix même du sacrifice de tous les biens et de tous les droits privés. Quand une fois ce principe a pénétré dans l'esprit de l'État, le régime de gouvernement ne tarde pas à fonctionner comme une vaste machine à absorber et à annihiler tous les efforts des citoyens. Dans cette théorie dégradante, les biens et les droits de l'Église, de la famille et des individus ne comptent pour rien: il ne reste plus qu'une fin à atteindre: le bien social, auquel il faut tout sacrifier, et en vue duquel l'État concentre en ses mains toutes les énergies. Le pays est au service du gouvernement !

Et sous ce régime de l'étatisme, que devient l'enseignement ? L'enseignement passe au pouvoir

ebsolu et exclusif de F'Étet. C'est une fonction publique et sociale au même titre que la magistrature: en sorte qu'il faut, pour enseigner, une délégation de l'État, tout comme, pour exercer la justice, il est nécessaire d’un mandat de l’autorité civile. Les individus, les familles, l’Église elle-même n’est point exempte de sujétion. L'État veut pour soi toute la direction des écoles: il Ta veut exclusivement pour soi, de telle sorte qu'il ne reconnaisse à aucune autre autorité le droit de s'immiscer en cette matière.

Ainsi voit-on, dans certains pays sectaires, l'État s'attribuer le monopole de l'enseignement et décréter la fréquentation obligatoire des écoles officielles, ® les parents obligés d'envoyer leurs enfants aux écoles de l'État, l'État, seul maître de ces enfants. Et cela, à tel point que le père de famille n'a pas même le droit de franchir le seuil de la classe où se trouve son fils. Son autorité expire à la porte de l’école, et, s'il veut savoir au moins ce qui se passe derrière cette porte, il se trouvera quelque inspecteur primaire qui le lui interdira et lui déclarera qu'il n'a pas même Île droit de connaître les livres dont on se sert. Comme accaparement, c'est complet. ‘Pauvres parents, dit un pieux évêque après avoir relaté ces faits, qui avez donné le jour à vos fils, qui leavez formés de votre chair et de votre sang, qui leur vouez le plus pur de votre cœur, le meilleur de

(1) Voir Chapitre premier, Sections HI et IV.

votre vie, qui peinez du matin au soir pour les nourrir et leur préparer une carrière et un peu de bien-être, on vous ravit vos fils, et, pendant les heures de classe, ils cessent de vous appartenir, en attendant qu’on vous les ravisse entièrement. L'État, dieu omnipotent, vous les dispute.”

Il n'est pas difficile de réfuter ce svstème de l'étatisme scolaire. On lui a reproché fort justement de conduire directement au collectivisme le plus radical, et même de n'être qu'une forme spéciale du socialisme d'État."

On lui a reproché aussi avec raison de conférer aux détenteurs du pouvoir une arme dangereuse, un instrument facile de domination personnelle. Pour peu, en effet, que la fin de la société soit considérée comme un bien supérieur dont l'absorbante nature ne tend plus à se répartir, par un retour naturel, sur tous les citoyens, l'administration de Ia chose publique <e laisse naturellement dominer par des sentiments évoistes: elle n'est plus la servante du publie, elle est sa maitresse et songe, avant tout, à son autorité, à son prestige, à ses moyens d'influence; elle se prend pour une fin suprême. N'est-ce pas le mal dont souffrent les plus démocratiques de nos

Etats modernes? Qu'on fasse de la fin de la

(4) Voir Mgr Pâquet: Eglise et Edur., p. 213.

société une fin en soi, qu’on accepte le régime de gouvernement qui en découle logiquement, et, du même coup, toute l'éducation: écoles, maîtres et programmes, devient un simple moyen politique aux mains des détenteurs du pouvoir, utilisable à leur gré et livré au hasard de tous leurs caprices.

Mais le vice principal de l’étatisme scolaire, c’est que le gouvernement, qui exerce un tel monopole de l’enseignement, empiète injustement sur les droits de l’Église et sur ceux de la Famille, bouleverse l'ordre établi par la nature, agit contrairement aux vrais intérêts de l'éducation et aux légitimes exigences du bien social, en un mot, commet un acte de tyrannie qui ne saurait être justifié ou qui ne s'appuie que sur de purs sophismes.

Assurément, les droits de l'Église et de la Famille sur l'éducation ne sont pas exclusifs de ceux de l'État: mais ils ne sauraient se laisser absorber par es derniers. Il est dans l'ordre que l'État vienne prolonger, compléter et pertectionner l’action primordiale de la Famille et de l'Église, mais il est contraire à la loi naturelle et à la loi divine positive qu'il la combatte, l'amoindrisse, la supprime; D l'État doit suppléer le: parents et l'Église, il ne doit pas les supplanter.

Or, que fait l'étatisme scolaire ? Il outrepasse

toutes ces limites naturelles, il envahit arbitrairement le domaine réservé à l'Église et à la Famille.

(1) Voir Chap. troisième, Sect. Il; et Chap. quatrième. Sect. V.

il accapare tous les droits éducateurs au profit de 3 . . A PR l'État seul. L'intrusion est complète, et l’injus-

tice flagrante.

Ici et là, au cours de ce travail, nous avons établi plusieurs thèses diarnétralement opposées aux doctrines de l’étatisme scolaire: le droit direct, exclusif et absolu de l’Église sur l’enseignement des vérités révélées; le droit indirect, partageable et relatif de l’Église sur l'enseignement des vérités profanes et naturelles: [a part prépondérante des parents dans l'éducation :? l’inviolabilité absolue de leurs droits naturels préceptifs: l'immunité substantielle de leurs droits naturels dominatifs.® Voilà autant de principes foulés au pied par l'État omnipotent! Voilà autant de droits qui ne cessent de elamer l'injustice et la tyrannie de l'étatisme scolaire!

[II

Pour excuser cette iniquité, on a dit: l'enfant naît citoyen, l'enfant appartient à l'État. -Vain prétexte! L'étatisme scolaire, au lieu de sa justification, y trouve sa condamnation.

Ce n’est pas que le fait de l'appartenance de l'enfant à l'État manque de vraisemblance: par nature, l’homme naît sociable ou citoyen.

(1) Voir Chapitre troisième.

(2) Voir Chapitre quatrième.

(3) Voir Chapitre Cinquième.

Ce n’est pas, non plus, que le droit éducateur ne dérive, par une suite logique ou par un prolongement légitime, du fait d’avoir l'autorité sur l’enfant et d'être son maître: les parents eux-mêmes fondent leur droit éducateur sur ce titre incontestable.

Muni de cet argument, M. Thiers plaida fort éloquemment la cause des droits de l'État, dans un rapport à la Chambre des députés. “L'enfant qui naît, déelarait-il, appartient à deux autorités à la fois: au père qui lui a donné le jour et qui voit en lui sa propre postérité, la continuation de sa famille, et à l'État qui voit en lui le citoyen futur, la continuation de la nation. Les droits de ces deux autorités sont divers, mais également sacrés, et ne doivent être éludés ni lun nil'autre. Le père a le droit d'élever cet enfant d'une manière Conforme à sa sollicitude paternelle: Etat a le droit de le faire élever d’une manière conforme à la constitution du pays.”

Si les étatistes se bornaient à revendiquer en faveur de l'État des droits éducateurs aussi modestes, aussi souples et aussi respectueux des droits paternels, peut-être pourraient-ils étayer leur conclusion sur la sociabilité de l'enfant: mais, à leurs veux, seuls les droits de l'État sont sacrés, et rien ne justifie ce privilège exclusif de l’autorité civile.

(1) M. Thiers: Rapport présenté à la Chambre des députés, le 13 juillet

Sans doute, l'enfant naît citoyen; mais, avant tout, il naît homme et chrétien. Etre Français, être Anglais, être Amériean ne sont que des modifiations accidentelles d'un état de vie fondarniental et absolument nécessaire, de l'être tout court: et l'enfant appartient essentiellement à ceux dont il reçoit l'être, avant d'appartenir à ceux qui lui confère le titre de citoyen. Les parents ont la priorité sur les chefs d'Etat.

“En associant les parents à sa puissance créatrice, écrivent les Évêques de France aux cet" liques de leur pays, Dieu les à aussi rendus pu. 1pants de son autorité à l'égard de leurs enfants. Après Dieu, l'enfant appart ient à son père et à sa

mère: la théorie qu'il appartient à l'iuat est fausse: contre elle protestent la nature, la raison et l'enseignement positif de l'Église."

Même en tant que citoyen, l'enfant ne relève pas directement de l'État. Car ce n'est point immédiatement par lui-même que l'enfant nouveau-né fait partie de la société civile, mais per l'intermédiaire de sa famille. Que l'État le veuille ou non, la vraie unité du groupe social, le membre immédiat de la société civile, ce n'est pas l'enfant, c'est la famille elle-même dont l'enfant

«1j Lettre publiée dans Le Deur-- le 2S juin 1919.

2) ‘Pour parler avec justesse, Ce n'est pas immédiatement par euxmêmes qu'ils (les enfants) s'agrègent et s'incorporent à la société civile, mais par l'intermédiaire de la société domestique dans laquelle ils sont nés.” (Léon XIII: Encve. Rerum norarum, Vol. 3, p. 29.)

tu istel tin

an

fait partie. Citoyen parfait, vraie unité sociale, l'enfant le deviendra plus tard, quand, mûr pour les devoirs de la vie politique, il déclinera le joug de l'autorité paternelle et aspirera à fonder lui-même un foyer. Jusque-là, s’il fait partie de la société civile, c'est par l'intermédiaire de sa famille; tant il est vrai que tout ce qu'il y a dans l'enfant, sa qualité de citoyen aussi bien que sa nature d'homme, lui vient directement de ses parents. Telle est l'appartenance de l'enfant à la société civile. Comment l'État pourrait-il s'autoriser de ce fait pour réclamer un pouvoir absolu et exclusif sur l'enfant ? N'v a-t-il pas là, au contraire, la preuve évidente que l'État, pour atteindre l'enfant, doit généralement passer par le chef de famille ?

Cette incorporation familiale des enfants dans la société civile est done un point de doctrine

apital pour la réfutation de l'étatisme scolaire. Il importe souverainement de le mettre en pleine lumière.

Tout d'abord, il en fut ainsi de tout temps. La race humaine n’a pas: ‘6 jetée dans le monde toute constituée en État, mais bien plutôt en famille; et c'est de la famille que tout part dans la formation des États.® Que l'on place l'origine des

(1; ‘£a famille est le berceau de la société civile." (Léon XIII: Encyc Sapientiæ christianæ, Vol. 2, p. 295.)

Voir également Encycliques Quod apostolici, Vol. I, p 35; et Rerum norarum, Vol. 3, p. 45

(2) ‘La famille est le berceau de la société civile, et c'est en grande partie dans l'enceinte du foyer domestique que se prépare la destinée des États.” (Léon XIII: E ncye. Sapientiæ christian, Vol 2, p. 295.)

“Dieu voulut providenticllement que ee couple d'époux {Adam et E

fut le principe naturel de tous les homes et la souche dr où le genre humain devait sortir." (Léon XIII: Encyce Arcanum divinæ sapientiæ, Vo. E, p. 7{

Ain

sociétés dans le libre consentement des individus ou dans la force d'expansion naturelle à l'homme, un point demeure sur lequel pas un historien ne diverge: les premiers associés des divers États furent les chefs de famille qui, au nom de leur épouse et de leurs enfants, se groupèrent pour mieux garantir leurs droits et travailler plus efficacement à leurs intérêts.

Aussi bier, 1 ordre répond aux instincts les plus profonds € la nature. L'homme est essentiellement un être sucisble: joies, douleurs, faiblesses, génie, tout en lui appelle la société. Il aspire d’abord à fonder un foyer; les familles ainsi constituées tendent ensuite à s'associer entre elles pour former la société civile, car, la société do-

mestique ne suffit pas à l'homme.® Une famille isolée, placée en dehors de toute société et n'ayant rien qu'elle ne doive tirer de ses propres ressources, se trouve nécessairement dans une grande indigence des biens dont l'homme a besoin pour Île développement de ses forces physiques, intellectuelles et morales.

Ainsi, la société domestique a-t-elle sur la société civile une priorité logique et une priorité

(1) Cum autem homini competat in multitudine vivere, Qui sibi non sufficit ad necessaria vitæ, SI solitarius maneut: oportet quod tanto sit perfectior muititudinis societas, quanto magis per se sufliciens erit ad necessaria vitæ. Habetur siquidem aliqua vitæ sutficientia in familià domus unus, quantum seilicet ad naturales actus nutritioni., et prolis generandæ, et aliorum hujusmodi:; in uno autem dico, quantum ad ea qu au un'im artihcium pertinent: in civitate vero, quæ est perfect communitas, quantum ad omnia necessaris vite: sed adaue magie in pri : Una proptor necessitatein compugnationis, et mutui auxilii contra hostes. (D Thomas: De Regim Prince, lib, I, cape 1)

réelle. Dès lors, les enfants appartiennent à la famille avant d’appartenir à l’État, et, par elle seule, ils s’incorporent au groupe social.

Au reste, pouvait-il en être autrement ? L'’enfant est un être faible, impuissant, dépourvu de toute initiative et dépendant de ses parents en chacune de ses actions. “Le fils est naturellement quelque chese de son père, observe $S. Thomas: tant qu'il n’a pas l’usage de la raison, il est contenu sous la garde de ses parents, comme en une sorte de sein spirituel. ® (C'e qui faisait dire à Léon XIII: ‘Les enfants sont en quelque sorte une extension de la personne du père."

Dans cet état d’infériorité, comment l'enfant pourrait-il travailler efficacement au bien public ? Son intelligence n’en saisit ni la grandeur, ni la nécessité, ou n’en perçoit que les contours incertains et les ombres fugitives; sa volonté ne se sent point attirée par le désir d’une perfection si haüte, absorbée qu'elle est par l'instinet naturel et primordial d'assurer son existence; toutes ses activités se refusent à prendre part à l’œuvre sociale. Coniment l'autorité civile pourrait-elle pétrir ce lon informe et en faire jaillir l'honmume parfait, l1 vraie unité fonctionnelle de Ia société ?

Cependant, par certain côté, en tant que membre d'une famille, l'enfant s'enrichit de tout ce que

(D) ‘La société domestique a sur la société civile une priorité logique et une priorité réelle, auxquelles participent nécessairement ses droits et ses devoirs." (Léon XIII: Encye. Rerum novarum, Vo. 3, p. 27.)

(2) D. Thomas: HI-IT, Q. X., art. 12

(3) Léon XIII: Encye. Rerum novarum, Vol. 3, p. 29

sa nature isolée lui refuse, il jouit de toutes les aptitudes qui intègrent le vrai citoyen.

C’est donc en tant que membre de sa famille, par l'intermédiaire de «es parents, que l'enfant s'agrège et s’incorpore à la société civile. Ainsile veut la nature de l'enfant; ainsi s’exécute l’ordre des aspirations instinctives de l’homme; ainsi l'enseigne la sagesse des siècles.

Encore une fois, comment l'État pourrait-il S'autoriser de la sociabilité de lenfant pour réclamer un pouvoir direct et exelusif sur lui? Si le droit éducateur de l'État se fonde sur l’appartenance de l'enfant à la société, il faut qu'entre l’un et l'autre, entre le droit et l’appartenance, une certaine proportion où un certain équilibre st maintienne: l'effet ne doit pas être plus ample que la cause. Et, puisque l'appartenance de l'enfant à la société s'opère par ses parents, l’action de l'État sur l'enfant doit, par un retour naturel, s'exercer par l'intermédiaire des parents. Accorder à l'État un pouvoir absolu, omnipotent, sur l’éduation, le lui accorder au nom de la sociabilité de l'enfant, c’est déposer un immense et superbe vase de porcelaine sur une faible tige de roseau ; de lui-même, le support s’affaisse et le vase tombe, en se brisant.

Les étatistes apportent une autre raison à appui du pouvoir absolu et exclusif de l’État en

matière d'éducation. C'est le seul moyen, disentils, de protéger convenablement la minorité de l'enfant.

On se rappelle les vibrants plaidoyers du Dr Rverson pour l'établissement des écoles gratuites dans la province de l'Ontario. ‘Chaque enfant de la nation, disait-il, à un droit inaliénable de recevoir une éducation qui le prépare à ses devoirs de citoyen. Ni l'incapacité ni la pauvreté de ses parents ne sauraient être des motifs légitimes de l'en fruster. Ce droit de l'enfant implique donc des obligations correspondantes de la par! de l'État. Les enfants de l'État doivent être élevés par l'État."

Les doctrinaires d'Europe, quoique plus idéalistes dans les principes, ne s'en montrent pas moins absolument, ni moins audacieusement réalistes dans les conelusions. Voici leur raisonnement: Le premier devoir de l'éducateur est ‘de protéger la minorité de l’enfant, de pourvoir à son bien. d'écarter ce qui serait pour lui un mal et le pire de tous les maux: le mal de l'erreur. De fait, au début, l'enseignement s'adresse à des intelligences sans méfiance, incapables de juger par elles-mêmes, et qui ont droit, par conséquent, à ce qu'on ne leur enseigne que le vrai. Ni l'adulte peut se défendre contre l'erreur par la libre di-eussion. l'enfant ne le peut pas: il reçoit de confiance tout ce qu'on lui livre. Or, dans l'acconi-

1) Hodgins: Dorum. His. of Educ., Vol. 9, pp. 73, 4

plissement de ce devoir, des étrangers, délégués par l'État, peuvent mieux encore que certains parents veiller sur l'enfant et procurer son bien: bien plus, ce devoir est, pour le père, la négation même du droit d'enseigner. Car, si la tendresse paternelle est une garantie de la sincérité de l'éducation que le père pourrait donner à son fils, elle ne saurait être une garantie de la qualité de cette éducation. On peut adorer :?s enfants et avoir des idées très fausses, fausses jusqu’à être dangereuses. L'État, au contraire, est l’a rbitre du vrai. C'est done à l'État qu'appartien ie droit exclusif de former la jeunesse. Nul, pas même le père de famille, n'a le droit naturel d'enseigner. Ce droit n'existe que par la volonté ou par la délégation de V'État.”(0

Nous n’entreprendrons pas de réfuter, ni même de relever toutes les erreurs et toutes les inexactitudes dont sont parsemés ces raisonnements. Nous allons droit à la conclusion, et nous la rejetons comme illogique et abusive; elle ue sort pas de l’antécédent par une éclosion naturelle; elle n’en découle qu'à l’aide d’un faux principe.

Certes, l'enfant a le droit de recevoir l’'éducation nécessaire à sa vie sociale: et ce droit a pour terme un devoir correspondant. Mais, d’abord, jusqu'où s'étend ce droit de l'enfant? Nous l'avons déjà dit, la nature de l'enfant exige qu’on lui donne tout ce qui est nécessaire à l'obtentionde

(1) Voir Droits de l'Etat en matière d'enseignement, Par le R. P. Pègues, danse la Rer. Thom.. 1906, passim, pp. 434, 436, 445.

sa fin: de sa fin surnaturelle aussi bien que de sa fin naturelle: mais rien de plus. L’instruction scolaire profane, si elle est très désirable pour l'enfant, n'est cependant pas réclamée par lui avec cetie nécessité qui constitue un droit naturel.® Iei, comme partout, le droit positif prolonge le droit naturel; et la charité couronne l’un et l’autre de ses tendres et bienfaisante. ollicitudes. L'erreur de l’étatisme scolaire est de confondre inconsidérément ces trois choses distinctes. ®

Ensuite, à qui incombe le devoir de répondre aux droits naturels de l'enfant ? A l'État où aux parents ? Indubitablement, est aux parents que revient cette mission. N'’'ont-ils pas donné l'être et la vie à leur enfant ? Ne l'ont-ils pas engendré librement ? Ne se sont-ils pas engagés. par le fait même, à pourvoir à tous les besoins et à répondre à tous les droits naturels de l'enfant ? Ceux qui posent volontairement une cause n'assuinent-Ils pas la responsabilité mortile de tous les effets naturellement produits par cette cause?® Les enfants sont comme des étoiles nouvelles au firmament de l'humanité: mais des étoiles qui n'ont

(a Voir Chapitre cinquième, Section II.

(2) Il faut noter ici: ‘‘12 Que le droit à la culture maximum n'est pas un de ces principes qui se confondent avec le droit à la vie; mais seulement avec le droit à la protection des efforts légitimes de l'individu vers une vie meilleure.— 2° Que, par conséquent, il n'est pas de ceux qui créent pour l'État l'obligation d'y satisfaire toute affaire cessante et en dépit de toute autre considération de prudence ou d'économie, mais seulement qui lui imposent l'obligation de venir en aide dans la mesure de ses moyens aux efforts des indit;üus."" (Rer. 4'Apolog. 15 fév. 1919, p. 593.)

{3} Voir Chapitre cin

d'être, de lumière et de rayonnement que sous l’action du soleil radieux de la paternité: comment pourraient-ils espérer briller ou jeter quelque éclat en s'écartant de l'orbite familiale? Le raisonnement des étatistes n’a qu'un tort: celui de supposer que l'enfant appartient à l'État, au lieu que l'enfant est, de droit naturel, aux parents.

Les protecteurs-nés de l'enfant, ce sont donc les parents; et il n’est aucun droit naturel de celui-là qui ne trouve en ceux-ci son terme corrélatif complet : le devoir de satisfaire ses exigences: rien dans le droit naturel de l'enfant ne réclame le concours habituel et régulier de l'État.

On dit parfois: l'éducation sociale relève de l'État. Vaine distinction! Toute l'éducation essentielle, qui est exigée nar la nature de l'enfant, et à laquelle l'enfant a un droit strict, l'éducation sociale aussi bien que l'éducation individuelle, appartient immédiatement et directement aux parents à l'exclusion de l'Étât: car, alors. il s’agit pour les parents de l'exercice d'un droit naturel préceptif absolument inviolable, dont Dieu les tient personnellement resporsables.

Que, en cette matière, l'État exerce un droit de suppléance à l'égard des parents, qu'il subvienne à leur nécessité et qu’il s'occupe de l'enfant quand ils ne sont plus là pour le faire ou qu'ils manquent grièvement à leur devoir, rien assurément de plus légitime et de plus louabie.® (est, on s'en sou-

(1) Voir Chapitre cinquième, Section III

vient, la doctrine explicite de Léon XIIL® Mais ce droit de hauteprotection, l'État ne peut l’exercer que rarement, d’une façon exceptionnelle, sans nuire au fonctionnement régulier du droit des parents.

Du droit naturel de l'enfant à l'éducation, on ne saurait déduire rien de plus, en faveur del’État, que ce droit exceptionnel. Les étatistes ne réussiront jamais à édifier sur ce fondement leur projet de monopole et d'omnipotence.

On dit encore: les parents peuvent avoir des idées fausses.—Mais l'État ne peut-il pas en avoir, lui aussi? À qui fera-t-on croire que l’État est l'arbitre de la vérité ? Seule, l'Église est infaillible ; et, encore, ne jouit-elle de ce glorieux privilège qu’en matières de foi et de mœurs.

On croit la liberté de l'enfant gravement compromise aux mains de parents ignorants ou fanatiques, imbus de préjugés séculaires qu'ils infuseront inévitablement à leurs enfants, êtres tendres et malléables comme la cire.—Entendonsnous. S'agit-il d'erreurs manifestes contre la foi et les mœurs que des parents impies enseigneraient à leurs enfants, personne ne conteste que l'État a le droit d'intervenir: il intervient, non pour accaparer, mais seulement pour corriger: c'est un des cas exceptionnels dont nous avons parlé plus haut. Mais s'il s’agit de croyances ou d'opinions qui ne nuisent en rien au fonetionne-

(1) Léon XIII: Encyc. Rerum norarum, Vol. 3, p. 29.

ir, est le ë

ent ou ils res )nsfoi neque non ger :

ons s ou nne-

LE PRCBLÈME SCOLAIRE 305

ment honnête de la société et dont le seul défaut est de déplaire aux gouvernants de l'heure, alors la liberté de l'enfant ne doit pas primer celle des parents. Jusqu'à ce qu'il atteigne l’âge de discrétion, jusqu’à ce qu’il soit capable d’un choix conscient et réfléchi entre les diverses théories ou croyances conductrices de la vie, l'enfant n'a pas de liberté propre; sa liberté n'existe que par et dans celle des parents; et ce qui est licite et libre pour ceux-ci doit l'être également pour l'enfant qui vit en eux comme en un sein spirituel, selon l'expression de saint Thomas.

“Ou l'on tient pour mauvaises les pensées et les opinions des parents, observe fort justement le R. P. Pègues: et alors, qu’on soit logique jusqu'au bout: qu’on ose interdire aux adultes de penser de telle ou telle manière, d’avoir telle ou telle opinion. Ou l'on tient ces pensées et ces opinions pour licites et libres: et alors, qu'on laisse l'âme de l'enfant, qui ne fait qu'une avec l'âme des parents, vivre de leur vie intellectuelle et morale."

Il est done des protecteurs-nés de la minorité de l'enfant. Ce sont les parents. Viennent-ils à disparaître ou négligent-ils gravement leur devoir? L'État peut assurément, dans ces c£ exceptionnels, les remplacer auprès de l'enfant. Mais tant qu'ils sont là et qu'ils s'acquittent de leur office, L'État n’a pas à intervenir ni, encore moins, à se substituer à eux, Le droit naturel de l'en-

(i) R. P. Pégues: Droits de l'Elal en matière d'enscignement. Voir Rer.

Thom., 1906, p. 453.

fant à l'éducation ne réclame rien de plus de V'État: il ne lui garantit aueun autre pouvoir.

On dira peut-être que, s'il ne doit pas intervenir au nom des strictes exigences du droit, l'État peut du moins intervenir, même par voie de monopole, au nom des bonnes conditions du droit. Et cela voudrait dire que l'État est dans des conditions exceptionnelles pour organiser l'enseignement, conditions qu'aucun particulier ni même aucune collectivité dans l'Etat ne peut réaliser comme lui.—Le serpent de l'étatisme revêt. iei, des formes attrayantes: mais il vache toujours le même venin.

Certes, l'État possède des ressources merveilleuses pour favoriser le progrès de l'instruction publique: il peut multiplier les foyers d'instruction, fonder des bibliothèques, entreprendre des explorations difficiles, poursuivre des recherches coûteuses, réunir de riches collections, ete. Mais faut-il que, pour mettre en œuvre ces moyens puissants, l'État accapare tous les pouvoirs éducateurs et s'attribue le monopole de l’enseignement * Quelle nouvelle efficacité aequ ert l’action éducatrice de l'État en s’exerçant «'une façon absolue et exclusive” Quelle perfection inconnue obtient l'instruction publique à être dirigée complètement et uniqrement par l'État? On le cherche en vain. Loin de tourner au profit de l'enccignement, cette main-mise de l'État sur les écoles l’entrave et le paralyse.

En toutes choses, l'action directe de l'État est moins riche en valeur de vie qu'une liberté réglée et des initiatives bien conduites. Pour ce qui est de l’enseignement, en particulier, l'État est une organisation trop rigide, trop exclusivement politique, par là trop peu impartiale, trop livrée aux intérêts divergents, trop éloignée de la vie familiale, centre normal de l'éducation, pour pouvoir se substituer avantageusement aux parents.

L'enseignement répond aux intérêts personnels de l'enfant. Or, qui est le plus dévoué aux intérêts de l'enfant ? L'État ou la Faille ?

L'enseignement est la formation de l'esprit et du cœur de l'enfant. A ce titre, il doit être, avant tout, l'ouvrage de l'amour et du cœur. Or, l'État ne sait pas aimer; tandis que la nature à mis dans le cœur des parents des trésors de tendresse.

Un enseignement raticnel, progressif et fécond réclame la liberté dans les méthodes. Diriger l'esprit et les âmes n'est pas un service public comme administrer, rendre la justice, commander un régiment. On ne comprend pas un instituteur appliquant une empreinte réglementaire, uniforme, aux intelligences et aux cœurs. Or, si l’on trouve dans la famille les tendresses attentives, les inquiétudes ferventes, les clairvoyances instinctives, les sollicitudes infinies qui assurent cette adaptation variée des méthodes aux différents caractères et aux aptitudes multiples de l'enfant; comment espérer une aussi souple faculté éducatrice chez un organisme d’État ?

On le voit: la fonction de l'enseignement est par excellence une fonction familiale; elle trouve dans les parents Îles qualités qui assurent son efficacité; elle rencontre dans l'État, ou dans ses fonctionnaires, des obstacles qui paralysent son essor.

L'expérience parle iei bien haut. Quand les sciences tombent sous la direction exclusive de l'État, elles perdent bien vite leur dignité et leur indépendance. Nous pourrions el fournir de nombreux témoignages. Contentons-nous de citer celui des “Compagnons de l'Université” de France qui, formés sous le régime de l'étatisme Île plus absolu, en connaissent mieux la val exacte. ‘N’étions-nous Pas las, demandent-ils, las d'une lassitude qui tournait au dégoût, de l'omnipotence de l'État, si foncièrement indifférent aux destinées de la culture, et qui, cependant, présidait presque seul à ces destinées > Las de cette centralisation qui uniformisait toutes les études, qui nous enserrait tous, nous broyait . ..”

“Tant de labeur individuel, tant d'incapacité sociale!

Gy] s'agit de tout refondre, depuis l'école maternelle jusqu’à ‘a Faculté.®

Mais fut-il vrai que l'enseignement d'Etat portât des fruits. mêmes de plus beaux fruits que

D ns

(tj Voir Duballet: Fam.. Eol. & Et. dans Educ., p: 219. Voir aussi Kes. Thom. 1906, p. 563.

(2) Voir Revue pratique d'Apologétique, jer mai 1919, p. 133

de les

té -ole

ctat que

si Her.

LE PROBLÈME SCOLAIRE 309 l'enseignement libre, l'étatisme n'y trouverait pas encore la justification de sa doctrine d'absorption, d'accaparement et de monopole: le droit des parents sur l'éducation de leurs enfants jouit d'une immunité substantielle qui le met à l'abri de ces coups de mains de l'État.®

‘‘Arracher les enfants aux parents sous prétexte de faire mieux que ne ferait leur tutelle, dit le R. P. Sertillanges, c'est amputer un membre, en se disant qu'on le remplacera par le membre articulé d'un bon orthopédiste. C’est une violence qui a le caractère d'un enlèvement moral."

“Tous les parents n'auront pas les mêmes ressources, observe à son tour le R. P. Pègues, ils n'auront pas tous la même intelligence, ni peutêtre la même tendresse: et, de ce chef, il y aura une grande diversité parmi les divers enfants des diverses familles. Mais rien dans les prescriptions du droit naturel ne fait un devoir à tous les parents d'élever également tous les enfants, dans les mêmes conditions et avec la même somme de bien-être. L'enfant, jusqu’à ce qu’il devienne son maître, doit nécessairement suivre la condition que ses parents lui font. Et il n'v a pas plus de raison de rejeter cette diversité que de rejeter la diversité des parents eux-mêmes dont les conditions ne seront jamais identiques pour tous."® {D Voir Chapitre cinquième, Section VI.

(2) R. P. Sertillanges: Fam. et Etat dans Educ., p. 19 (3) Voir Rer. T'hum., 1906, p. 443.

Incapables de justifier leur tentative d'absorption et d’accaparement, soit par la sociabilité de l'enfant, soit par la protection due à sa minorité, les étatistes seront-ils plus heureux en faisant appel à l'intérêt général ou aux exigences du bien public? Ils l’espèrent sans doute: et c'est avec une belle assurance qu'ils pérorent sur Îles droits intangibles que procure à l'État l'obligation de servir l'incrêt général. À les entendre, l'État a, par rapport aux parents, un droit supérieur incontestable sur tout ee qui intéresse le bien eommun de la société; or, le bien ec 5 mun de la société est fortement intéressé à l'instruction de la jeunesse; donc l'État possède le droit absolu et exelusif de diriger l'instruction de la jeunesse: l'État demeure le seul maître des écoles. Ajoutez à cela, en souspreuve, quelques phrases sonores sur la nécessité d'assurer l'unité nationale, et vous aurez l'argument le plus fort dont on puisse étayer la thèse de l'omnipotence de l'État en matière scolaire.

Eh! bien, cet argument serait irréprochable, qu'il ne faudrait point encore attribuer à l'État un pouvoir absolu et universel sur l’enseignement, mais un simple pouvoir limité: seules, les matières requises au bien kocial tomberaient sous la maitrise du gouvernement. Pour tout le reste, le droit des parents demeurerait intégralement. Et que de choses peut apprendre un enfant, qui ne correspondent pas à la nécessité vitale de ia

nation! Il y aurait done là un autre champ d'instruction très vaste où la sollicitude paternelle pourrait s'exercer en toute liberté.

Mais il va plus. L'argument cité n'est rien moins que solide. Ilest vicieux, non seulement dans ses différentes parties prises séparément, mais encore dans son ensemble, dans son inférence et, si j'ose dire, dans son principe vital.

Assurément, l'État a le droit d'imposer les lois qui garantissent le bien eommun:et, puisque l'instruction publique, en général, est nécessaire à la prospérité de la nation, il est incontestable que l'État peut intervenir dans les écoles et influer, en une certaine mesure, sur teut ce qui regarde linstruction publique. Mais, de ce que l'État puisse influer sur tout, s’ensuit-il qu'il doive assumer tout? Nullement.

La prospérité de la nation est fortement intéressée à l’agriculture, à l'industrie, au commerce, à la gestion habile des fortunes part iculières: l'État va-t-il se faire le maître souverain de toutes ces choses qui l’intéressent, et devenir le seul agriculteur, le seul industriel, le seul négociant, le seul gérant de tous les patrimoines privés, en un mot, le seul propriétaire ? Il s'en gardera bien. Mais, s’il est sage, il se contentera de iégifér": et d’administrer de façon à susciter les initia :ves privées, à les encourager, à les faire aboutir; en un mot. il n’interviendra en ces diverses matières que par mode de suppléance et de contrôle, en vue

de combler le déficit de l’action individuelle et de concilier celle-ci avec le bien commun.)

Et la raison d’une telle modération ? C’est que la fin de la société, source et règle de tous les droits de l'État, n’exige rien de plus.

Ainsi en doit-il être de l'instruction. L'État ne peut certes pas se désintéresser d’un moyen aussi puissant de procurer la prospérité publique ; mais, s’il est sage, il n’accaparera pas tous les pouvoirs éducateurs, il se contentera de suppléer à l'insuffisance de ceux qui existent et de les diriger dans leur action selon Îles exigences du bien commun.

Que l'intérêt général s'accommode parfaitement de cette action supplétoire et directive de l'État. nous le montrerons au chapitre suivant; pour le moment, contentons-nous de souligner ce qui, dans le bien commun, va directement contre l'Étatisme: l'absence totale d’exigences qui justifieraient l’anéantissement du droit paternel, où l'absorption de celui-ei par l'État.

Le vrai bien commun est un bien supérieur auquel tous les citoyens doivent concourir, mais

(1) “Ce n'est pas des lois humaine: “ais de la nature, qu'émane le droit de propriété individuelle; l'autorité p. ‘ue ne peut donc l'abolir; tout ce qu'elle peut, c'est en tempérer l'usage ie concilier avec le bien commun.”

«"éon XIII: Encycl. Rerum novarum, .&,p 59.) A la page suivante, Léon XIII dit encore: ‘De ce que les sociét : priv n’ont d'existence qu'au sein de la société civile dont elles sont comme auta: parties, il ne suit pas, à ne

parler qu'en général et à ne considérer que leu: nature, qu'il soit au pouvoir de l'État de leur dénier l'existence. Le droit à l'existence leur a été octroyé par la

nature elle-même, et la société civile a été instituée pour protéger le droit naturel, non pour l'anéantir.”

LE P :0BLÈME SCOLAIRE Si

qui, par un retour naturel, se répartit entre les individus dans une mesure proportionnelle; il n’amasse pas pour le seul bonheur d’un tyran, il glane ici et là, dans tous les champs, pour combler l’aire de la famille où tous viendront, ensuite, chercher le froment nourricier: il ressemble aux nuages du ciel qui, après s’être gonflés de toutes les vapeurs de la terre, renvoient à la terre les pluies bienfaisantes qui la fécondent. Un tel bien se forme, il est vrai, aux dépens des biens particuliers, mais, dans l'impôt qu’il prélève, il vise les fruits plutôt que les arbres; il s’abreuve au courant des ruisseaux, mais n’en tarit jamais les sources; il n'emprunte que ce qu’il peut rendre avec intérêts; loin de tendre à se substituer aux biens particuliers, il s'efforce, par nature, à les prolonger et à les compléter. Et, si telle est la nature du bien commun, si tels sont les rapports qu'il entretient avec les biens particuliers, comment peut-on dire que le droit de l’État, issu des exigences du bien commun, réclame l'absorption, l’accaparement de tous les droits individuels ? Ne faut-il pas, au contraire, qu’il les respecte tous, et qu'il se borne à en tempérer l’usage en vue d’obtenir la fin de la société ?

Au surplus, le bien commun et les biens particuliers sont d'espèces différentes et inégales :les éléments qui les composent varient en nombre et en noblesse ; les activités qui les servent ne jouissent pas de la même puissance ni de la même envergure. Entre deux biens si différents et si distants, il n°v a

di fi \ k k

pas d'opposition directe. Fussent-ils réunis dans un même objet qui servit à la fois j'intérêt général et l'intérêt particulier, là encore, ils se rapprocheraient sans se mêler ni se combattre l’un l’autre; car un seul et même objet ne se colore à la fois de nuances si variées que sous des aspects différents et par des côtés opposés.

Deux courants électriques parallèles et à hauteurs inégales peuvent-ils jamais s'entrechoquer? Et s'ils se rapprochent et se croisent, par hasard, en queiques points, faudra-t-il pour cela supprimer totalement le courant inférieur ? Ne sera-ce pas plutôt affaire de prudence et de précautions? Ainsi en est-il du bien publie et du bien particulier. Ainsi en est-il, par conséquent, du droit de F'État et du droit des parents, en matière d'éducation: car, il ne faut pas l'oublier, en matière d'éducation, les parents cherchent avant tout le bien particulier de l'enfant, tandis que l'État pourvoit directement au bien commun de la nation.

Chacun a sa sphère d'activité propre. Ni le droit des parents n'exclut celui de l'État; ni l'action de l'État ne supprime celle des parents. Si, parfois, les influences respectives de l'État et des parents se rapprochent sur certains points et s'exercent sur un même objet, le respect mutuel n’en est point affecté; car ces influences diverses n’atteignent cet objet unique que par des côtés opposés, et n'agissent sur lui qu'en des directions parallèles.

Et lors même que surviendrait une collision entre les deux droits, et que l'action du droit le plus faible dût être suspendue, qu'y wagnerait l'étatisme” Rien: car, alors, observe Taparelli: “le droit le plus faible n'est pas anéanti; il est seulement suspendu par la rencontre d’un droit plus fort, et ce dernier suspend l'action du premier pour autant qu'il x rencontre un obstacle, mais pas au-delà ... L'ordre naturel, la morale naturelle sont immuables. Les droits ne chanïent pas etne peuvent pas changer en eux-mêmes parce qu'ils sont en collision: leur action seule reste ac: lentellement suspendue.)

On le voit: il serait absolument illogique de conclure à l'opposition du droit de l'Éta, et du droit des parents en matière d’éducatien après avoir reconnu la compatibilité de leurs fins respectives. Mais ne serait-ce pas le comble du sophisme, que de réclamer l'abdication des parents en faveur de l'État, au nom même des exigences du bien commun qui, cependant, ne s'oppose pas au bien particulier ?

Si nos étatistes modernes croient ébranler cette conclusion en invoquant la nécessité d'assurer l'unité nationale, ils se trompent étrangement.

L'unité nationale n'est pas l'uniformilé systéma-

(D) Taparelli: Droit nalurei, n. 302

tique du groupement social, et les quelques divergences de formation, inhérentes au libre exercice du droit paternel, ne mettent aucun obstacle à l'efflorescence d’un vrai et généreux patriotisme dans l’âme de la jeunesse.

“La véritable unité morale, écrivait Brunetière, n'est pas une juxtaposition d'éléments rapprochés en dépit d'eux par la violence d’une autorité tyrannique, mais une libre adhésion de volontés. unies par la meilleure partie d’ellesmêmes dans un effort commun vers un commun idéal." Ainsi, pouvons-nous définir la vraie unité nationale: un groupement d'hommes, différents de pensées, de croyances, de goûts, d’aspirations, mais unis dans un sentiment supérieur plus vaste: l’amour de la patrie, ce ciment spirituel qui assure l'union de tous les citoyens dans un travail commun pour la prospérité et la grandeur nationales, cette étincelle divine qui fait voir et comprendre les devoirs de la responsabilité collective et de la solidarité sociale.®

Pour réaliser cette unité nationale, il faut, tous l'accordent, une éducation nationale. Mais là, tout de suite, se pose la question: en quoi consiste la vraie éducation nationale ?

De toute évidence, le devoir sacré de l’instituteur en cette matière est d'élever les enfants dans l'amour de la patrie, dans le respect pour

Brunetière: Lettres de combat, p.174.

ti

(2) Voir Rer. des Deux-Mondes, 1904, Vol. 5, p. 652.

ses lois: de leur inspirer le zèle pour ses intéiêts, le dévouement pour sa gloire. Voilà dans quel ens l'éducation doit être nationale. Voilà l'unique sens qui convienne à l'éducation dans nos démocraties modernes composées d'éléments distincts par la religion, la race et la langue.

On dit: l'éducation, nationale dans le cœur, doit aussi être nationale par la forme. Chaque nation a une physionomie qui la distingue: le souvenir et l’image doivent s’en retrouver dans l'éducation; un jeune C‘anadien ne doit pas être élevé comme un Américain, ou un Anglais, ou un Allemand; il faut que la jeunesse soit moulée à l'effigie de la nation.—Nous l’admettons dans une certaine mesure, dans toute la mesure nécessaire aux légitimes aspirations des peuples; mais, en retour, on voudra bien nous concéder que ce moulage de la jeunesse à l'effigie de la nation se fait, en grande partie, par la force de l’hérédité et par l'influence du milieu; et que, avec l’aide de ces facteurs naturels, l'éducation nationale dans le cœur est toujours suffisamment nationale par la forme.

Et, en effet, la jeunesse, qui aime sa patrie, recherche avec zèle ce qui en fit la gloire: elle vénère ses héros, admire et imite leurs belles et nobles vertus. Elle ne s'arrête pas aux bornes rétrécies d’une époque, mais, oubliant les vieilles querelles, les rancunes de parti, les rivalités étroites. elle parcourt toutes les époques, toutes

les phases de l’histoire nationale pour en détacher ce que le consentement des siècles, l'hommage des nations étrangères, la voix de Fhistoire à proclamé vraiment national. En un mot, elle s'efforce autant qu'elle peut de reproduire la belle et noble physionomie de sa patrie; elle se moule véritablement à l'effigie de la nation." Tant ilest vrai que l'éducation nationale dans Île cœur est toujours suffisamment nationale par la forme.

Un écrivain de la Rerue des Deux Mondes nous présente dans la Suisse un exemple remarquable de l'unité nationale fondée uniquement sur l'amour de la patrie. ‘La Suisse, nous dit-il, est le point de rencontre de deux cultures, de deux édueatiens qui s'affrontent sur son sol même; mais leur antagonisme est en quelque sorte adouci par le fait que ces deux civilisations ne sont plus représentées par des Français et des Allemands, mais par des Suisses qui les ont modifiées au passage et n’ont pris à ces deux cultures que les éléments compatibles avec leur propre esprit. Le lien qui attache ensemble les Suisses latins et les Suisses allé,ñnaniques est tout imtérieur, et, pour ceux qui ne les connaissent guère, leur unité, très réelle, est invisible: cet indissoluble lien, c'est un commun attachement à 'eurs libertés et à leur droit: cette unité, c’est la conscience d'être, de par leur volonté, la plus vieille

(1) Voir Mgr Dupanloup: L'Education, Vol. 1, p. 394.

démocratie du monde. Ces deux certitudes les unissent, et ils se font mutuellement confiance."

Aux veux de nos étatistes modernes, cependant, l'éducation nationale dans le cœur ne parait pas suffisante pour assurer l'unité nationale (elle ne favorise guère, conviendrait-il plutôt de dire, leur projet d'accaparement et de monopole au profit de l'État) : il faut absolument x joindre l'uniformité systématique de l'enseignement. Un seul système d'écoles nationales, un seul programme d'étude, une seule méthode d'enseignement, une seule langue de communication entre le maître et les élèves, la neutralité absolue en matières religieuses: voilà, pour eux, le seul moyen d'assurer l'unité nationale.® Ce serait, en tout as, Ja main-mise complète de l'État sur les Écoles.

Il serait facile de faire le precès de cette politique de l'uniformité systématique dans l'éduation. Chez tous les peuples qui l'ont subie, elle a porté des fruits amers: tous les excès, tous les

(1) Voir L'Emprise allemande en pays neutre, par Noelle Roger, Rer. des Deux-Mondes, 15 mai 1919, p. 446.

(2) À la Session du Parlement fédéral, 1919, deux projets de lois scolaires furent déposés devant la Chambre des députés et le Sénat. L'un, présenté par l'honorable M. Pope, disait: “That there should be established in Canada a National Free Compulsory School System." L'autre, présenté par M. John Wesley Edwards (Frontenac), se lit comme suit: “That in the opinion of this House it is desirable that the British M rth America Act should be amended so as to secure the establishment of a non-sectarian school system throughout the Dominron of Canada.”

Et le promoteur ajoutait en explications: ‘In my opinion, little can be done here towards the formation of a homogeneous Canadian people without the direct intervention of the Federal Government in matters of education.”

{Voir /{ouse of (Commons Debates, \iay 14, 1815.)

320 LE PRBLÈME SCOLAIRE

délits, tous les crimes trouvent en elie leur justification. Elle est elle-même le fruit de la tyrannie: tous les despotes, toutes les majorités sectaires ont ambitionné de voir les volontés asservies, les esprits courbés sous le même joug, la nation entière enserrée dans un moule uniforme qui porte l'empreinte du maître et lui garantit la possession du pouvoir; et l'éducation de la jeunesse leur a toujours paru Île plus sûr moyen de s'acheminer vers la régénérat ion désirée.

Contentons-nous, ici, de remarquer que cette politique de “Vuniformité systématique” dans l'éducation manque inévitablement son but et aboutit, le plus souvent, à des résultats contraires à ceux qu'elle se propose: elle empêche la communion des éléments sociaux en enfantant la guerre intestine.

Le législateur peut établir par des textes les conditions et les garanties de l'uniformité systématique: l’unité nat jonale, au contraire, ne saurait, de par sa nature même, être l'objet d’un article du code. Il n'appartient pas à un homme, àun parti, de la limiter, de la découper par tranches, au gré de sa fantaisie, de ne l’admettre que telle ou telle: la volonté ne la régente pas: elle s'obtient par un moyen moral et non par la violence, par conviction et non par ostracisme: car ni la contrainte, ni l'interdiction, définies par la loi, ne peuvent créer l'unité des cœurs et la discipline des esprits. “Ce n'est pas en meurtrissant des

Du

ar )11ne ne les

âmes et en broyant sous la roue des chairs palpitantes, dit excellemment Mgr Pâquet, qu'on façonne une nation.” Encore moins réussirat-on, par ce moyen, à façonner la nation canadienne; puisque ce fut pour l'amour de l'unité nationale, pour achever l'œuvre patriotique de la Confédération, que furent introduites dans la constitution les garanties relatives aux écoles confessionnelles et à l'exclusion du Parlement fédéral dans la direction de l’enseignement .?

Que conelure de toutes ces considérations ?

Les parents sont les premiers maîtres de leurs enfants. Avant le chef de la société civile et indépendamment de lui, le père de famille à reçu de la naiure le droit et le devoir d'élever son enfant, de former son caractère, de nourrir son intelligence et de pourvoir à ses besoins matériels. A qui détient ainsi en premier et de par la nature le droit éducateur, personne ne peut venir forcer la main que s’il possède des titres indiseutables. L'État se présente. Non seulement il réclame le droit d'intervenir dans les écoles pour assurer l'obtention de la fin sociale, mais il prétend rien moins que se substituer aux parents et s'arroger vis-à-vis de l'enfant les prérogatives du droit

() Mer Pâquet: Notre Langue et ses Droits, p. 30.

(2 M. George Brown lui-même, ce vieux partisan des écoles nationales neutres, en fit la confession publique. (Voir Discours de l'Hon M. Lemieux à la Chambre des Communes, le 14 mai 1919.)

322 LE PRORLÈME SCOLAIRE

vrai, du droit premier, du droit unique. Ses titres? Il n'en peut produire aucun qui vaille. Ni l'appartenance de l'enfant à la société, ni la protection due à la minorité de l'enfant, ni Îles exigences du bien commun, ni la nécessité d’assurer l'unité nationale ne fournissent à l'État la justification de ses odieuses tentatives d’accaparement et de monopole.

Quelle n'est donc pas l'erreur de l’étatisme -colaire! Quel n'est pas l'abus de pouvoir commis par un gouvernement qui se laisse guider par cette doctrine!