Enseignement moyen

Il'rentrait dans les plans du ministère Kuyper d'’étendre à l’enseignement moyen la réforme vers une égalité plus complète des écoles privées et des écoles publiques qu’il avait opérée pour l’enseignement primaire et pour l’enseignement supérieur. Il avait déposé à cet effet le 19 septembre 1903 un projet de loi, mais les événements politiques qui accompagnèrent la revision de la loi de 1876 ne lui permirent pas d'en commencer la discussion avant les élections de 1905. Ce projet avait pour but de modifier ou de compléter la loi du 2 mai 1863 sur quatre points: 1° en accordant des subsides aux écoles

moyennes supérieures privées; 2 en instituant une réglementation en faveur de l’enseignement professionnel ; 3° en modifiant l’organisation de l'examen final des écoles moyennes supérieures à cours quinquennal ; 4 en abrogeant la mesure transitoire contenue dans l’article 89 et qui permettait jusqu'alors à ceux qui exerçaient au service de l'Etat les fonctions d'ingénieur sans en avoir le titre ou qui avaient suivi les cours d’une institution de l'Etat destinée à former des ingénieurs ou des: officiers d'enseigner les sciences techniques rentrant dans le programme de l'examen pour le titre d’ingénieur.

Le ministère libéral qui, après les élections de 1908, remplaça le cabinet Kuyper au pouvoir retira le projet. Mais, à plusieurs reprises, le ministre de l'Intérieur, M. Rink déclara qu’à son avis, rien ne s’opposait à ce que les Etats-généraux donnassent une solution au premier point, le plus important pour les partisans de l’enseignement libre, et il ajouta, au cours de la discussion budgétaire de 1908, qu'il allait déposer lui-même un projet dans ce sens. Il tint parole, mais le projet était à peine connu que le ministère De Meester dont il faisait partie était renversé à son tour. Le ministère antirévolutionnaire Heemskerk qui lui succéda reprit immédiatement la question et s’autorisa des intentions de M. Rink pour proposer à la 2° Chambre dont la majorité restait pourtant libérale, d'accorder des subsides à l’enseignement moyen libre, sans attendre la fin des travaux de la commission de codification (Ineenschakelings Commissie) instituée en 1904 par le D' Kuyper pour l'étude d'une refonte du régime légal de l’enseignement à ses divers degrés. Dans le projet qui fut, en conséquence,

présenté le 9 avril 1908, on ne visait donc qu’une seule chose: le droit pour les écoles moyennes supérieures privées d'obtenir des subsides de l'État. Jusqu'alors, ce droit leur était refusé du moment qu'elles n'étaient pas neutres. Certains libéraux trouvaient eux-mêmes que cette prohibition n'avait plus $a raison d’être et qu’il n'y avait aucun motif de ne pas appliquer aux écoles moyennes le principe de la subvention, puisqu'il était admis depuis 1889 pour les écoles primaires et depuis 1905 pour l’enseignement ,supérieur. Bien que peu portés pour l’enseignement libre, ils estimaient très naturelle la réclamation de ses partisans et croyaient, en outre, que cette réforme ne pourrait être qu’avantageuse pour le pays en « élevant le niveau de l'instruction nationale et en mettant un plus grand nombre à même d'en profiter ». Ils ajoutaient, d’ailleurs, qu'ils voyaient avec une certaine satisfaction le gouvernement faire le dernier pas dans la voie de la pacification et qu'ils étaient prêts à le suivre.

Dans ces conditions, on s'attendait à l’aboutissement rapide du projet. Mais les travaux. préparatoires prirent une ampleur inattendue. D'un côté, les partisans de l'enseignement privé élargirent la question en réclamant des subsides pour la construction des écoles moyennes supérieures et des dispositions plus favorables que celles contenues dans le texte ministériel. De l’autre, des adversaires intransigeants s'élevèrent encore contre le principe de toute subvention et en combattirent de toutes leurs forces cette application nouvelle. D’aucuns, enfin, tant à droite qu’à gauche, soulevèrent le problème de l’organisation elle-même de l’enseignement moyen et exprimè-

rent la crainte que les mesures proposées ne fissent

tort au développement de l'instruction primaire supérieure qu'ils jugeaient plus utile que l’enseignement moyen. Sur ce dernier point, le ministre répondit qu'il n’était pas possible de préjuger de la question, que précisément parce qu’on ignorait encore les conclusions de la commission de codification, il fallait être prudent, ne pas engager l'avenir ét se contenter de soutenir un provisoire qui pourrait durer longlemps encore, sans donner à la loi une portée qu’elle n'avait pas. Après ces explications, la: loi fut adoptée avec quelques modifications d’abord à la 2° Chambre le 29 avril 1909, par 48 voix contre 27, puis à la 1”, le 40 juin, par 33 voix contre 7 et promulguée le 14 juin

La loi accorde des subsides aux administrations des écoles moyennes supérieures privées, sous certaines conditions et sous certaines garanties. Ces subsides sont calculés non d’après le chiffre des élèves, ni d'après les admissions à l'examen de fin d’études, mais d’après le total des heures de classe faites chaque semaine dans les matières énoncées par la loi. Leur montant varie suivant que les écoles sont à cours triennal ou quinquennal ; car les frais sont moins élevés dans le premier cas que dans le second. On y ajoute une subvention de 4.000 florins au plus pour le traitement du directeur. La base est la même que celle adoptée en 1905 pour les gymnases privés.

Ainsi se trouve complétée l’œuvre scolaire commencée en 1889 pour l’enseignement primaire et continuée en 1905 pour l’enseignement supérieur. Jusqu'à ce qu’un remaniement plus profond du régime légal de l’enseignement se produise dans un avenir plus'ou moins éloi-

gné, c’est cette législation qui reste en vigueur. Nous allons en examiner les principes fondamentaux avant d'étudier l’organisation de chaque branche de l’enseignement.

En Hollande, les mœurs législatives sont sages : quand on y a de graves raisons d’être mécontent d’un régime, on ne se livre pas à la première impulsion qui est de le renverser de fond en comble pour, sur ses ruines, édifier de toutes pièces un régime nouveau. Ce serait là, estiment les Néerlandais, agir trop légèrement et trop précipitamment. Eux réforment, mais ne révolutionnent pas. Ils modifient dans l'édifice ce qui choque leur esthétique, ils remplacent les parties usées, ils renforcent les endroits faibles, mais ils conservent ce qui lui assure de la durée et de la stabilité. Ils risquent bien d'obtenir parfois de la sorte une construction aussi bigarrée que certaines vieilles églises où le style roman coudoie le gothique et s’agrémente de renaissance; mais, d’un autre côté, ils n’ont pas laissé le certain pour l'incertain, ils savent ce qu'ils peuvent attendre de la solidité du vieux monument, ils ont enchaîné l'avenir au passé, ce qui leur paraît une des conditions du progrès pour les institutions publiques, et la génération qui assiste à cette transformation et pour laquelle la transition est ainsi

ménagée ne se sent pas dépaysée dans l’antique maison qui fut celle de ses pères et où elle a fixé à la fois ses souvenirs et ses espérances. C’est pour cela que les Hollandais présentent si peu de lois complètes sur les sujets qui ont déjà été réglementés et qu'ils se contentent la plupart du temps d'insérer dans l’ancien texte quelques revisions, quelques modifications ou quelques compléments, laissant intact ce qu'ils ne peuvent ou ne veulent changer.

Ainsi ont-ils fait pour la législation scolaire. Ils n’ont pas abrogé la loi de 1878, ils l’ont revisée. Ils n’ont pas supprimé l'école publique telle qu’elle était régie par elle, ils ont placé à côté d'elle l’école privée. Ils auraient pu, en 1889, faire une autre application du principe qu'ils introduisaient : ils auraient pu, par exemple, remettre entre les mains de l'initiative privée les bâtiments scolaires publics et décider que l'enseignement privé allait devenir la règle. Seulement, ils se trouvaient en présence d’un fait: les écoles officielles couvraient le territoire de de la Hollande, elles occupaient un personnel nombreux et abritaient la majorité de la population scolaire. I était prudent de la conserver avec le caractère de neutralité que la loi de 1857 lui avait imprimé. L'essentiel, d'ailleurs, pour les auteurs de la réforme était que les pères de famille auxquels l’enseignement public ne donnait pas satisfaction vissent consacrer leur droit, d'assurer à leurs enfants une instruction conforme à leurs désirs, et:que, dans l’exercice de ce droit, ils ne se trouvassent pas en état d’infériorité vis-à vis des autres citoyens.

En partant de ce point de vue, on peut ramener à quatre les principes généraux du régime scolaire actuellement en vigueur en Hollande;

1° L'enseignement public est neutre ;

20 L'enseignement privé est libre;

3° Les écoles privées sont devant la loi égales aux écoles publiques ;

4% L'enseignement est obligatoire.

I, — Neutralité de l’enseignement public.

« La Constitution, disait M. Kappeyne van de Copello dans l’exposé des motifs de son projet qui devait devenir la loi du 17 août 1878, impose à l'Etat des obligations auxquelles il ne saurait se soustraire sous aucun prétexte. Il doit avoir soin que la faculté de recevoir l'instruction ne manque nulle part. L'enseignement qui doit répondre aux besoins du temps actuel tant par son étendue que par sa qualité, doit être donné dans des écoles organisées par l’autorité publique, à ses frais, et accessibles à tous les enfants sans distinction de culte. L’instituteur doit s’abstenir dans son enseignement de ce qui touche aux dogmes religieux et éviter soigneusement de blesser les opinions religieuses autres que la sienne. L'école publique doit se proposer de former de bons citoyens, mais elle doit abandonner l'instruction religieuse aux ministres des différents cultes. »

De par la Constitution de 1848 et de la loi de 1878 comme de celle de 1857, il faut donc que l’enseignement des écoles publiques soit neutre. Du moment que l'Etat se charge de donner l’enseignement dans un pays divisé sous le rapport des opinions religieuses, il se trouve en face de ce dilemme : ou faire des écoles séparées pour

chaque confession religieuse ou créer des établissements ouverts à tous les enfants indistinctement. La première solution répond peut-être le mieux au désir des parents et des familles, mais elle entraîne de telles complications et de telles dépenses, en particulier pour les constructions scolaires, qu’elle semble difficilement praticable pour l’État. Aussi a-t-elle été rarement adoptée par les nations modernes. En Hollande, elle avait été proposée lors de la confection de la loi de 1857 par Groen van Prinsterer, mais les États-généraux lui préférèrent la seconde qui emportait avec elle la nécessité de la neutralité. Dans la pratique, ce système présente de grandes difficultés aussi, surtout sur le point de savoir ce qu’il faut entendre par neutralité.

La conception théorique était éclairée par les déclarations des promoteurs de la loi: L'enseignement ne devait pas être irréligieux, son but n'était pas de combattre ni d'effacer la religion dans l’esprit des enfants, il devait seulement se garder d’empiéter sur le terrain dogmatique laissé à chaque religion particulière et se borner à répandre la notion « des vertus morales et chrétiennes ». Cette attitude répondait à la manière de voir de l’époque, car, le spiritualisme en faveur, reconnaissait un fonds de morale supérieure qui ne dérivait pas d’une religion, mais qui planait au dessus de toutes, quelque chose comme un extrait des morales religieuses dépouillé de toute apparence dogmatique. « Le christianisme, déclarait Thorbecke au moment de la discussion de la loi de 1857, a imbibé notre législation, notre gouvernement, notre vie sociale et nos mœurs ; mais ce n’est pas le christianisme d'’uneéglise déterminée. C’est une lumière dont les diverses confessions religieuses ne sont que des

rayons, c’est le christianisme au dessus des divisions confessionnelles, comme l'humanité est au dessus des divers peuples et les comprend tous, comme la science est audessus de tous les moules et de tous les systèmes où chacun dans la mesure de sa compréhension, essaie d'approcher la science ou cherche à l’exprimer ». Et il ajoutait : « Le christianisme n’est pas resté dans l'Eglise, ilest devenu une force civile : l’âme de notre civilisation, un courant qui s’est répandu dans toutes les veines de la société. C'est cette influence du christianisme qui se fera sentir d'elle-même dans l’enseignement populaire, que la loi parle ou qu elle se taise ».

Neutralité ne signifie donc pas athéisme. La loi de 4878 le spécifie bien quand elle dit dans son article 35 que « l’enseignement scolaire est organisé de façon... à procurer aux enfants l’éducation de toutes les vertus chrétiennes et sociales » et qu’elle met dans son article 22, les locaux scolaires à la disposition des ministres du culte pour l’enseignement religieux.

Cependant, si la conception théorique paraissait assez claire, la pratique ne laissait pas que de soulever des points assez embarrassants sur la manière d’appliquer la neutra lité. Où s’arrêtait en fait le dogmeet où commençait « l’éducation des vertus chrétiennes et sociales » ? Dire la prière au début ou à la fin des classes, arborer un emblême religieux sur les murs de l'école, parler de la divinité pour affirmer ou pour mettre en doute sonexistence, etc., rentraient-ils dans l’enseignement du dogme ou bien dans l'éducation des vertus chrétiennes ? Voici d’après M. Romain Moyersoen, à quels résultats on en était arrivé sur ce point vers 1892 dans les écoles primaires où sans

conteste la question se pose avec le plus d’insistance et le plus de gravité :

« L’instituteur, dit-il, dans son étude sur le « Régime légal de l’enseignement primaire en Hollande » (p. 75-79), doit enseigner les notions de morale chrétienne ; l’instruction qu’il donne sera imprégnée de sages conseils, mais il lui est défendu de toucher aux questions dogmatiques. IL faut que tous les enfants puissent fréquenter son école sans y entendre un enseignement qui froisse leurs con- -victions religieuses.

« Gependant n’exagérons rien. Gomme le déclarait un membre de la 2 Chambre en 1889, l'État doit veiller non pas à la réalisation de la conception doctrinaire d’une neutralité absolue, mais à l'observation d’une neutralité relative en vue des enfants qui fréquentent l’école. L'instituteur ne peut se soustraire entièrement à l'influence des milieux ambiants et à celle de ses croyances personnelles ; mais s’il veille à ne pas froisser les opinions religieuses des enfants qui fréquentent l’école ou de leurs parents, il satisfait au vœu de la loi. On n’exige pas le respect de toutes les opinions religieuses possibles, même de celles que personne ne partage ni à l’école, ni dans ses environs.

« L'instituteur peut parler de Dieu, de la Providence divine, de l’immortalité de l’âme : ce sont là des vérités qui sont envisagées comme étroitement unies à la morale. Mais il ne peut enseigner la divinité de Jésus-Christ, s’il se trouve en présence d'enfants juifs.

« Il n’y a pas d'emblêmes religieux dans les classes.

« À Appeldorn, un instituteur d’école publique fut démis de ses fonctions pour avoir mis en doute l’exis-

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tence de Dieu, à propos d’une réponse donnée par un enfant à une question, du reste assez banale.

« Il n'est pas interdit de suggérer aux élèves l’une ou l’autre pensée édifiante, ou de dire une prière au commencement et à la fin des classes, mais celle-ci doit être telle qu’elle ne puisse froisser les convictions religieuses de personne. En fait, la prière ne se dit plus guère. Il ne serait pas permis de faire à l’école la lecture de la Bible, mais on peut raconter sans inconvénient certains faits bibliques.

« L'école publique ne pourrait être tenue par des frères ou des religieuses qui enseigneraient en portant le costume de leur ordre ; ils doivent revêtir les habits laïques. Cette défense les écarte, en fait, de la situation d’instituteurs officiels.

« Notons encore une dernière conséquence de la neutralité scolaire, telle qu’on la pratique dans les écoles publiques : on n’accorde pas aux élèves de congé général aux fêtes religieuses particulières à l’un ou à l’autre culte. Ainsi, quoique la fête de la Purification soit obligatoire en Hollande pour les catholiques, la classe se donne ce jour-là comme les jours ordinaires. Mais il suffit

. que les parents catholiques manifestent à l’instituteur en chef le désir de célébrer cette fête pour que leurs enfants soient autorisés à rester chez eux. Aux grands jours de fêtes reconnues et célébrées par les divers cultes, il n’y a évidemment pas classe.

« En pratique, dans les provinces où les opinions reli- : gieuses sont mélangées, la loi est appliquée avec sévérité. Dans le Limbourg etle Brabant septentrional, l’instituteur jouit d’une très grande liberté sans qu’il y ait de réclamations, puisque toutle monde partage les mêmescroyances ».

: C’est donc, en somme, une neutralité bienveillante qui est admise en Hollande dans les écoles publiques, aussi bien moyennes et supérieures que primaires. Seulement il est à constater que la notion de neutralité est par ellemême si contraire à la nature de l'esprit humain et si difficile à réaliser concrètement que, depuis quelque temps, on s'entend beaucoup moins parmi le personnel enseignant sur sa signification et sa portée. À la neutralité bienveillante et relative, un grand nombre d’entre eux représentés principalement par la grande association des instituteurs publics : « De Nederlandsche Onderwijzers Genootschap » veulent substituer la neutralité absolue, c’est-à-dire une neutralité qui fait autour de l’idée religieuse et même autour de l'idée nationale un silence malveillant quand elle ne se livre pas à des attaques indirectes.

Il. — Liberté d'enseignement.

Le but de ceux qui commencèrent à introduire la neutralité dans la législation scolaire était de constituer une sorte d'unité morale au dessus des divisions religieuses et des divergences d'idées. Mais on s’aperçut bientôt qu’à ériger l’enseignement officiel en règle unique et à dénier aux particuliers le droit de faire concurrence à l'Etat, on risquait d'aller à l'encontre du but poursuivi et d'augmenter les inimitiés au lieu d'arriver à l’apaisement. L'expérience de la première moitié du x1x° siècle fut décisive à cet égard et démontra qu’en Hollande, le seul refuge satisfaisant pour les croyances divisées et les convictions adverses était une liberté généreusement accordée et loyalement acceptée.

Aussi la Constitution de 1848 prit-elle soin de formuler d'une manière expresse que « l’enseignement est libre, sauf le contrôle de l'autorité et, pour ce qui concerne l'instruction secondaire et primaire, sauf les garanties de capacité et de moralité à exiger de l’instituteur, le tout à règler par la loi » (art. 192, par. 4).

« L'enseignement est libre », c’est-à-dire que l’initiative privée peut construire des écoles, y admettre des enfants et les instruire à l’aide de maîtres choisis en toute indépendance; c’est-à-dire aussi que l'Etat ne s’arroge pas le droit exclusif de diriger l’enseignement à son gré, qu’il reconnaît dans une mesure plus ou moins complète celui des parents de pourvoir à l’instruction et à l’éducation de leurs enfants.

De savoir qui doit, dans un pays, donner l’enseignement a été depuis plus d’un siècle la question la plus vivement, la plus passionnément discutée. Nous n’avons pas à entrer ici dans la controverse et il nous suffira simplement de constater qu’en Hollande, le problème a été résolu dans le sens de la liberté.

Le père de famille veut-il, dans la pleine et effective responsabilité que lui communique sa fonction de père, donner ou faire donner dans sa demeure à ses enfants un enseignement que la loi qualifie de « familial », il le peut sans avoir à remplir la moindre formalité. IL est vrai que ce n'est pas là une particularité de la loi hollandaise et que la liberté de l’enseignement familial est respectée par toutes les législations, même celles qui se rapprochent le plus du monopole d'Etat et qui reconnaissent ainsi d’une certaine manière le droit naturel de la famille à l’enseignement des enfants. .

Le père de famille préfère-t-il, au contraire, s'adresser, à un établissement scolaire, il peut en toute liberté frapper à la porte de celle des écoles publiques ou privées qui lui semble répondre le mieux à ce qu’il attend d'elle pour ses fils ou pour ses filles. C’est en vertu du même droit qu’il agit et cet enseignement scolaire n'est que l’extension de l’enseignement familial. Si aucun établissement existant ne répond à ses exigences, il peut en fonder un, seul ou associé avec d’autres, sans qu'il ait à remplir pour cela des formalités vexatoires. Il lui suffit d'observer pour les constructions scolaires les règles générales édictées par la loi sur l'hygiène publique. Il n’a même pas, depuis la revision de 1882, à s'inquiéter des prescriptions spéciales établies par décret pour la construction et l’agencement des locaux scolaires publics, s’il ne reçoit pas, pour son école, de subsides de l'Etat ou des communes. ll lui est seulement défendu de réunir les enfants dans des locaux déclarés insalubres par l'inspecteur en chef de l'hygiène publique et encore cette décision de l’inspecteur est-elle entourée de garanties qui laissent peu de place à l'arbitraire, car elle est susceptible d'appel devant ia Commission permanente du Conseil provincial : les États députés, et peut être rapportée si les locaux ont été améliorés d’une façon satisfaisante ou si le nombre des enfants qui y est admis a été limité dans les proportions requises. En un mot, sur ce point, il n’a à s'inquiéter d'aucune disposition préventive particulière aux écoles, car on considère, suivant l'opinion de Buys, « qu'autre chose est de défendre ce qui semble être nuisible, autre chose de prescrire à certaines personnes comment leurs écoles, fabriques, ateliers seront bâtis pour se conformer aux désirs que le législateur dans l'intérêt de

VERSCHAVE. 5

la santé publique croit devoir énoncer au préalable » (1). D'autre part, le père de famille choisit à son gré les maîtres qui doivent enseigner dans l’école primaire, moyenne ou supérieure qu'il a ainsi fondée. Seulement pour l’enseignement primaire et moyen, les instituteurs et professeurs doivent posséder les certificats de moralité et de capacité requis par la loi et il faut tenir compte de cette exigence assez naturelle de la part de l'Etat, puisque celui-ci est directement intéressé à ce que l’enseignement soit donné par des personnes dont la conduite ne laisse rien à désirer et qui ont la science nécessaire pour dispenser une bonne et solide instruction. Il est vrai que les familles y ont tout autant d'intérêt que l'État et qu'il n’est, en général, pas besoin d'une mesure législative pour qu’elles y veillent soigneusement. On pourrait donc soutenir que cette prescription est inutile, qu’elle peut même devenir dangereuse; car, son application trop sévère ou trop arbitraire, en ce qui regarde la délivrance des certificats, est suffisante pour transformer la liberté d'enseignement en une ombre de liberté. Mais ici, tout dépend des mœurs publiques et les lois les plus libérales peuvent être des instruments d’oppression si la nation pour qui elles sont faites n’a pas le sens de la liberté. Sous ce rapport, ceux qui connaissent la Hollande sont unanimes à reconnaître qu'elle est un pays privilégié et que les mœurs y sont une garantie plus forte pour la liberté que les termes mêmes de la Constitution. L'enseignement y est donc libre, dans ses programmes, dans ses méthodes, dans ceux qui le donnent comme dans ceux qui le suivent, sauf encore la surveillance de l’autorité. Ce dernier point ne souffre aucune contradic-

(1) Buys, De Grondwet, I, p. 777.

tion. Il est évident, en effet, que l'Etat a le devoir de surveiller l’enseignement qui se donne dans les écoles du pays aux enfants qui seront les citoyens de demain. Il est dans son rôle quand il tient la main à ce qu'une bonne instruction soit dispensée partout et quand il empêche les instituteurs de rien enseigner qui soit contraire aux mœurs ou à la Constitution. Personne ne le conteste pourvu que cette surveillance, pour sérieuse qu’elle doive être, ne devienne pas vexatoire ou injuste, et elle ne l’est certes pas en Hollande où la législation a évité l’écueil que signalait l’homme qui a exercé peut-être le plus d’influence sur la politique hollandaise au x1x° siècle : «Quand, disait le grand ministre Thorbecke, la législation empêche des particuliers capables de fonder des institutions d'enseignement libre; quand, dans la forme, elle les force à l'ordre et à la méthode des établissements publics ; quand elle oblige à la fréquentation d'écoles déterminées, elle sort de son droit et fait tort à l’enseignement national qu’elle devait protéger » (1).

HI. — Egalité devant la loi des écoles privées et des écoles publiques.

Au moment de la revision scolaire de 1889, le Parlement hollandais a pensé que la liberté d'enseignement ne serait pas complète si elle n’était pas accompagnée d’une reconnaissance officielle des écoles privées. Auparavant, il y avait deux sortes d'enseignements et de citoyens : d’un côté, l'enseignement public et les parents de ceux qui le fréquentaient ; de l’autre, l'enseignement privé et

(1) Cité par M. Kappeyne van de Coppello, Juarboek van het Onderswijs 1891, p. 271.

les familles qui s’obstinaient à lui confier leurs enfants. Aux premiers, l'Etat accordait sa sollicitude, mais il la refusait impitoyablement aux seconds. Il y avait là, estimait-on, une inégalité qui fut graduellement supprimée, à partir de 1889. Que cette suppression fut contraire au texte de la Constitution sinon à son esprit, on le niait en général. Cependant, il était certain que si la Loi fondamentale consacrait formellement la liberté d’enseignement, elle n’établissait en aucune façon l'égalité des parents devant l'instruction de leurs enfants. La raison en était, suivant Buys, que « le législateur constitutionnel, en posant ses règles, avait trop peu fait attention aux changements qui doivent se produire dans la situation de la société ». Et il ajoutait :

« La société pour laquelle il a donné en 1848 ses dispositions, peut-être excellentes, n'existe plus ; l’école privée a cessé d’être une exception et l’école officielle, bien que plus que jamais une lourde charge financière, a cessé depuis longtemps d’être pour tous un objet de satisfac: tion. Aussi longtemps qu’un très petit nombre seulement se dérobait à l’école publique, la difficulté ne s’affirmait pas de trop, mais maintenant qu'elle tend peu à peu à devenir l'éccle d’une petite majorité, tandis qu'une grande minorité est tenue de participer aux dépenses qu’elle nécessite, la difficulté dont il est question prend un autre caractère. On peut déplorer ces faits, ce n’est pas une raison pour les négliger et pour continuer à vivre dans cette illusion que par des règles légales ou constitutionnelles, on pourra amener le mouvement social à prendre une certaine direction. L'erreur dont on s'est rendu coupable depuis 1848 parle, certes, assez clairement en ce sens. C'est pourquoi, il serait grand temps que par

la revision de l’article 194, nous nous laissions conduire par les mêmes principes que nous sommes prêts à accepter pour la réglementation du droit électoral, de la procédure civile ou du système de défense. Le législateur constitutionnel s’est replacé ici aussi sur son terrain naturel: il laisse la réglementation de l’enseignement au législateur ordinaire et établit seulement le droit qui doit rester stable au milieu de tous les changements et modifications, et par suite ici, d’un côté la liberté d'enseignement, et de l'autre le droit pour l'individu de prétendre à une école où un enseignement sérieux conforme à ses convictions religieuses est dispensé ne se trouvent pas affaiblis (4) ».

Le législateur ordinaire a profité largement du silence de la Loi fondamentale auquel il a apporté cette interprétation bienveillante, après en avoir longtemps soutenu une plus rigoureuse. À sa faveur, il a étendu la sollicitude de l'Etat sur l'enseignement privé et en a fait, au même titre que l’enseignement public, une partie de l’enseignement national. Désormais, que ce soient des écoles officielles ou des écoles libres qui recueillent la population scolaire de la Hollande, peu importe: ce sont de petits citoyens hollandais qui les fréquentent avec les mêmes droits etles mêmes devoirs ; et aucune d'elles ne saurait être l’objet de la part du pouvoir d’une préférence

(1) Buys. De Grondwet. Il, pp. 778-779. A un autre endroit du même ouvrage (p. 774), le même auteur écrit : « Le législateur ne tranche pas la question de savoir laquelle des deux ou de l’école publique ou de l’école privée sera chose capitale, mais la société donne librement selon son propre bon plaisir la préférence à l’une ou à l’autre. Bien que la Constitution place l’école publique au premier plan, l’enseignement public sera toujours supplémentaire en un certain sens, parce qu'il ne doit et ne peut s'occuper que de ceux qui s'adressent à Jui, c'est-à-dire de ceux qui ne veulent pas faire usage de l’école libre,

qui constituerait une injustice. Tel est le point de vue adopté, lequel se manifeste clairement par la série de mesures prises par la législation hollandaise pour assurer l'égalité des écoles publiques et des écoles privées.