L'ÉCOLE, LA MUSIQUE ET LA JOIE

Rôle de l'école dans la société et dans la famille. — Le système nerveux et la sensibilité. — Qu'est-ce que la musique ? — Certains instituteurs musicaux constatent leur insuffisance et la nécessité d'une réforme. — Les programmes d'enseignement. — Essence de la musique. — Le rythme et la tonalité. — Les expériences rythmiques personnelles et le développement cérébral. — Que doit-on enseigner dans les leçons de musique à l'école primaire ? ■ — L'oreille et le tempérament. — La joie de se connaître. — La joie et la volonté. — La joie et l'esprit social. — Les bonnes habitudes. — L'école, l'art et les fêtes.

L'école prépare à la vie en société : c'est-à-dire que les enfants, après avoir quitté l'école, ne doivent pas seulement être préparés à remplir les diverses obligations de la vie sociale, mais qu'ils doivent savoir user dans la vie pratique de leur volonté, chacun selon ses particularités individuelles, et sans empiéter sur les droits tout semblables d'autrui. Et l'éducation, à l'école, de leur intelligence, de leur corps, de leur volonté et de leur sensibilité devrait se faire simultanément, sans que l'un de ces quatre facteurs indispensables soit négligé en faveur d'un autre. Où en arriverait-on, en effet, si l'on s'occupait exclusivement de développer la souplesse corporelle, sans cultiver l'intelligence ? A quoi sert l'intelligence sans la volonté ? Et même, l'intelligence et la volonté réunies ne peuvent rien si elles ne sont pour ainsi dire régularisées, modérées et harmonisées par la sensation.

Or, il me semble précisément que, dans nos écoles, on néglige l'éducation de la sensibilité. Cela est d'autant plus regrettable que cette lacune a des suites fâcheuses» pour le développement du caractère. N'est-il pas singulier qu'à notre époque de neurasthénie on néglige de donner une direction aux désirs illimités provenant de sensations mal réglées ? que d'autre part, dans des pays neufs où toute la force de volonté

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se dépense, sans se préoccuper des moyens employés, en vue du succès économique, on ne cherche pas à développer la sensibilité dès la plus tendre enfance ? et que, dans les pays où des traditions depuis trop longtemps établies enrayent le développement de la personnalité, l'on ne cherche pas les moyens de renouveler les tempéraments ? On pourrait cependant former ainsi de nouvelles générations dont l'esprit serait plus souple, la volonté plus ferme, l'intelligence moins sèche et moins exclusive, les instincts plus raffinés, la vie plus riche, la compréhension de ce qui est beau, plus complète et plus profonde.

Peut-être un simple musicien professionnel devrait-il craindre de s'attaquer à un sujet d'une si grande importance. Aux yeux de tant de pédagogues, la musique est en effet une branche secondaire, qui ne doit tenir, dans les programmes scolaires, que la dernière des dernières places; une branche que, toute honteuse, on tolère à peine ? Pauvre musique ! Et cependant les plus grands esprits des temps anciens et nouveaux lui ont assigné, dans l'éducation, une importance exceptionnelle. Reprocherait-on à un musicien d'empiéter sur le domaine de la pédagogie générale, qu'il n'aurait qu'à invoquer l'autorité de Platon et de la plupart des sages de la Grèce. Et il pourrait s'en référer à Montaigne, à Helvétius, à Locke, à Leibnitz, à Rousseau, à Goethe et à Schiller, en affirmant que, dans toute saine pédagogie, c'est-à-dire dans toute pédagogie qui se base sur l'étroite action réciproque du corps sur l'esprit et de l'esprit sur le corps, de la sensation sur la pensée et vice-versa, une place en vue doit être assignée à la musique et aux arts qui en dépendent.

Si dans nos écoles, on ne consacre à la musique qu'une ou deux heures par semaine, la véritable cause en est que le mot « musique » a pris, dans nos programmes, une tout autre signification : il veut dire étude machinale, mécanique, en vue de produire, ou mieux reproduire, des sons; étude qui repose exclusivement sur l'imitation et dont le but dernier est de farcir les mémoires enfantines d'un certain nombre de chants sentimentaux, d'un art tout conventionnel. Et c'est là assurément une conception de la musique bien différente de celle que s'en faisaient les grands hommes cités plus haut. Pour eux, la musique était en quelque sorte la conciliatrice entre l'inspiration et la mesure, l'art de s'exprimer dans un rythme personnel.

Loin de nous la pensée d'attaquer qui que ce soit. Nous ne voudrions nullement, en exprimant librement nos convictions, froisser un grand nombre d'éducateurs qui partagent d'ailleurs absolument nos idées. Ils croient, sans doute, comme nous, que l'insuffisance de beaucoup de forces enseignantes est la cause de ce que, dans nos programmes scolaires, la musique soit ainsi mise à l' arrière-plan. A notre grande joie, nous pouvons nous convaincre qu'un grand nombre des membres du corps des instituteurs reconnaissent l'insuffisance de leur éducation musicale; ils déclarent qu'il leur

est impossible de donner un bon enseignement musical sans avoir fait, eux-mêmes, des études spéciales. Il est hors de doute qu'actuellement, presque partout, on désire vivement réformer l'enseignement musical. Toutefois, la plus grande confusion règne encore au sujet des moyens propres à opérer cette réforme, parce que l'on ne cherche que des modifications pédagogiques extérieures. Sinon, comment s'expliquerait-on que, malgré l'opinion à ce sujet de tous les musiciens, — dans la plupart de nos écoles on n'enseigne pas la musique, mais qu'on en fasse semblant? L'appel des gens compétents n'est pas écouté; et lorsqu'on agite cette importante question, c'est le plus plat dilettantisme qui préside à la discussion et qui a, malheureusement, assez souvent le dernier mot.

Je prévois l'objection : la place faite à la musique dans nos programmes d'enseignement est bien trop modeste pour que l'on puisse donner suite aux idées de réforme des spécialistes, même si leurs desiderata semblent d'utilité publique. Mais nous ne pouvons absolument pas nous placer à ce point de vue. C'est à prendre ou à laisser. Si votre fille — à supposer que vous en ayez une — venait vous dire que la hauteur des talons de ses bottines — prescrite par la mode — l'empêche de marcher convenablement, vous lui répondriez : « Supprime donc cette difficulté, ou résigne-toi à osciller sur place de façon ridicule ! »

Et si l'on prétend limiter le temps de l'enseignement musical, pendant toute la durée des études, à une heure par semaine, nous répondrons ceci : « Supprimez plutôt complètement la musique de votre programme ! » Il faut du temps pour tout, pour la musique aussi bien que pour tout autre objet d'études. Si vous considérez la musique comme à tel point accessoire, n'en faites pas du tout. Mai si vous y attachez de l'importance et que les programmes vous soient un obstacle, brisez cet obstacle.

Avant tout, il faut s'être rendu compte de l'utilité de l'enseignement musical. Et il s'agit d'être d'accord sur ce que l'on entend par « musique ». Il n'y a pas deux sortes de musique, l'une pour les adultes, les salons et les salles de concert, l'autre pour les enfants et les écoles. Il n'y a qu'une musique, et l'étude n'en est pas si difficile que les autorités scolaires semblent vouloir le dire dans leurs assemblées.

Le jour où, dans la société telle qu'elle doit être, chacun se fera un devoir de communiquer à son entourage son savoir et son art; le jour où chaque vrai musicien, chaque compositeur, chaque artiste consacrera une heure par jour à renseignement musical populaire, ce jour-là, la question sera résolue définitivement. Nous n'en sommes malheureusement pas encore là. Mais nous pouvons déjà demander à tous ceux qui ont pour tâche d'enseigner la musique aux enfants de ne pas la considérer comme un passe-temps, mais comme un art; qu'ils la mettent bien haut, qu'ils la fassent aimer et qu'ils sachent la place qui appartient à l'art dans une société bien organisée, où

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il imprime à toutes les manifestations naturelles de la beauté ce cachet spécial que nous appelons le style.

Aussi longtemps que l'homme souffrira du manque d'ordre et d'organisation, il ne pourra pas se préoccuper de la beauté. Mais dès l'instant où il n'en sera plus ainsi, il sera devenu le disciple de l'art, que l'éducation peut mener aussi loin que le lui permettent ses capacités innées.

L'éducation n'a pas pour tâche de former des individus isolés. Son but est plus éloigné, bien au-delà du présent : c'est le développement progressif de la race, le perfectionnement de la manière de penser et de juger. Il ne suffit pas de guérir la maladie de l'ignorance en augmentant son propre savoir. Il s'agit de prendre des mesures prophylactiques pour l'avenir, il faut que l'éducation influe sur les dispositions de la génération actuelle et les améliore de telle sorte qu'elle puisse transmettre aux générations futures des instincts sociaux plus puissants et des besoins de vérité plus intenses.

Limiter l'éducation musicale à l'enseignement de quelques chants patriotiques, c'est vouloir donner à l'enfant « l'idée de l'océan en lui montrant la goutte d'eau restée au fond d'un verre ». Une mélodie n'est rien d'autre qu'un sentiment exprimé dans un langage spécial, la musique. Il nous semble certainement ridicule de forcer les enfants à apprendre par cœur des phrases dans une langue qu'ils ne connaissent pas. Eh bien, cette absurdité se renouvelle chaque jour dans nos écoles, à propos de l'enseignement musical. On ne nous objectera pas que nous exagérons, que dans nos écoles on ne se borne pas à apprendre des hymnes patriotiques, que l'on enseigne aussi aux enfants à déchiffrer la musique à vue ! Admettons que dans quelques écoles les enfants apprennent vraiment à déchiffrer à vue; il reste à savoir de quelle façon ils y sont parvenus ! Ici ce n'est pas le résultat, mais la méthode qui importe. Même si l'on n'a pas le moindre sens de la tonalité, on peut apprendre à déchiffrer la musique, moyennant certaines dispositions mathématiques et musculaires. Mais ce qu'il faut établir avant tout, — et nous le prétendons expressément, — c'est que l'essence de la musique se trouve — en dehors du rythme, — dans la tonalité. Celle-ci est comme la colonne vertébrale de l'harmonie. Si une mélodie, dépourvue de toute mesure et de tout rythme, peut encore exprimer un sentiment quelconque, elle le doit aux nuances, aux contrastes de tonalités différentes, aux modulations. Une méthode qui prétend enseigner à déchiffrer la musique sans être basée sur l'étude des tonalités, c'est-à-dire des gammes, des rapports qui existent entre les tons et les demi-tons, doit être considérée comme insuffisante. Elle pourra conduire peut-être à des résultats immédiats, mais ne contribuera jamais au développement de la race ou au progrès musical de l'humanité. Et cependant, comme éducateurs, c'est justement l'élévation, la perfection de la forme

que nous cherchons à atteindre. C'est ce qui justifie en premier Heu l'obhgation que nous imposons aux enfants d'aller à l'école. Dans la famille, ils sont soumis à l'influence des traditions; c'est l'école qui leur ouvre de plus vastes horizons. Ils y apprennent à comprendre que l'homme ne doit pas seulement travailler pour le moment présent, mais que son devoir moral est de préparer l'avenir dans le présent.

Ce qui est surtout important dans l'étude de la musique, c'est de mettre les élèves à même de subir son influence, c'est d'éveiller en eux le désir et l'amour de l'art; il faut, pour cela, les initier, en passant du général au particulier, aux deux éléments primordiaux de la musique : le rythme et la tonalité.

Le rythme est à la base de toutes les manifestations de la vie, de la science, de l'art. Le rythme est en même temps l'ordre, la mesure dans le mouvement et la manière personnelle d'exécuter ce mouvement. L'étude du rythme doit nous amener à nous conduire, dans toutes les manifestations de la vie, d'une manière individuelle, c'est-à-dire à manifester nos sentiments selon le rythme naturel qui nous est propre et qui, de son côté, dépend de notre constitution, de la circulation de notre sang, de notre système nerveux.

Dans notre enseignement scolaire, il n'est pas question du rythme. L'on y cherche à inculquer aux élèves des notions de mesure, mais les enfants quittent l'école sans savoir ce que c'est que le rythme. Que le rythme ait sa source dans le corps luimême, personne, assurément, n'en doute plus, — et il est frappant que le peuple le mieux doué, au point de vue rythmique parmi les peuples artistes, les Grecs, ait marqué le rythme des vers avec les pieds et donné précisément aux unités rythmiques du vers ce nom de pied, qui a passé en plusieurs langues. Cependant, nous ne scandons plus les vers au moyen de mouvements corporels et le rythme est devenu quelque chose de purement intellectuel. C'est pourquoi les enfants ont tant de peine à apprendre à ressentir les rythmes musicaux lorsqu'ils les déchiffrent à vue. Et nous revenons à la nécessité, sur laquelle il faut insister à dessein, de traiter séparément à l'école ces deux éléments également importants de l'art musical : le mouvement et la tonalité. A les enseigner simultanément, on dépasse les capacités de compréhension de l'enfant; et l'on ne peut que compromettre le résultat de l'étude. L'enfant ne devra commencer l'étude et l'analyse des tonalités que lorsqu'il aura pratiqué les mouvements rythmiques. L'image de ces expériences rythmiques corporelles, gravée et sans cesse renouvelée dans le cerveau, éveille et développe le sens rythmique; de même, plus tard, l'image des expériences acoustiques de l'oreille, également gravée et toujours renouvelée dans le cerveau, éveillera et développera le sens de la tonalité. Voilà en quoi devra consister tout l'enseignement musical à l'école.

Qu'il nous soit permis de poser maintenant quelques simples questions. Nous

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verrons, d'après les réponses, si l'état actuel des choses doit se prolonger ou s'il faut vraiment réformer l'enseignement musical.

10 Etes-vous d'avis que l'enfant doit connaître la signification d'un mot avant qu'on lui apprenne à lire ou à écrire ce mot ?

Certainement vous répondrez : Oui,

20 Croyez-vous que l'enfant tâchera d'échapper à une sensation désagréable quelconque, — par exemple, qu'il se gardera du feu, s'il ne connaît pas cette sensation par expérience ?

Réponse : non.

30 Croyez-vous qu'une huître fortement incrustée dans le rocher comprendrait le ravissement d'un lièvre qui lui ferait part de sa joie à courir les prés et les bois ?

Réponse : non.

40 Croyez-vous qu'un myope pourrait suivre à l'œil nu le vol d'un aéroplane franchissant la frontière ?

Réponse : non.

50 Etes-vous d'avis qu'avec une bonne oreille on entend mieux la musique qu'avec une mauvaise ?

Réponse : oui.

60 Etes-vous d'avis que, par l'exercice, des facultés, même médiocres, peuvent être améliorées ?

Réponse : oui.

L'unanimité des réponses faites par les gens intelligents aux questions ci-dessus posées nous autorise à déclarer que le programme de notre enseignement musical scolaire doit être réformé complètement. Il faut, avant tout, faire faire aux enfants des exercices d'audition musicale; car, aussi singulier que cela puisse paraître, on n'en fait ni chez nous ni ailleurs.

Il nous faut de nouveau nous excuser auprès de ceux de nos collègues qui, dans leurs classes, font faire des exercices d'audition. Nous savons que beaucoup d'entre eux partagent notre façon de voir, et nous en sommes extrêmement heureux Mais nous parlons maintenant de notre programme scolaire, d'après lequel, dans les leçons de musique, on enseigne :

à faire entendre ce que l'on ne comprend pas;

à lire ce qu'on ne connaît pas;

et à noter ce que l'on n'a ni appris ni ressenti.

Vous nous répondrez que dans chaque classe il y a des élèves qui entendent et comprennent très bien. Admettons-le, sans autre; mais si ces élèves entendent bien, c est non parce que, mais malgré qu'ils reçoivent l'enseignement en usage dans le pays'

Nous ne considérons nullement que quelqu'un qui déchiffre bien à vue soit, par là même, extraordinairement doué. On peut savoir très bien déchiffrer sans être bon musicien, et il se peut que l'on déchiffre très mal tout en étant remarquablement doué pour la musique.

L'essentiel est qu'on ait l'oreille juste, que l'on saisisse les nuances infiniment nombreuses de hauteur et de dynamisme des sons, les développements et oppositions de rythme et les contrastes de tonalité ^^K L'essentiel est que l'éducation musicale éveille chez l'élève l'audition intérieure, c'est-à-dire la capacité d'entendre la musique dans sa mémoire aussi distinctement qu'à l'exécution. Une méthode musicale doit avant tout, tendre à éveiller cette audition intérieure. Et nous croyons qu'elle doit conduire aussi au développement de la personnalité, au perfectionnement du mécanisme de la pensée et de la sensibilité; à faciliter en somme les rapports entre l'expérience et la mémoire, entre l'expérience et l'imagination, entre ce qui est devenu automatique et ce qui est conscient, entre ce qui est conscient et ce qui est commandé par le tempérament et la fantaisie.

L'éducation de la sensibilité et du tempérament doit précéder celle de l'oreille, car le rythme (produit de l'équilibre de forces nerveuses agissantes) est un élément primordial de la musique, comme de tout autre art, et en général de toute manifestation de vie. Et même si les facultés auditives ne sont pas susceptibles d'être développées jusqu'au point où elles peuvent permettre à l'enfant de se dire musicien, au sens usuel du terme, cette éducation lui aura permis de prendre possession de sa personnalité. Instruit du merveilleux mécanisme de ce corps admirablement construit, que Dieu nous a donné non pas pour que nous le méprisions, mais bien pour que nous le préparions à loger dignement notre âme, certain de pouvoir exécuter aisément tous les mouvements suggérés par d'autres ou voulus par lui-même, sans effort, sans préoccupation, l'enfant sent se développer la volonté d'user des forces abondantes qui sont en son pouvoir. Son imagination se développe de même, car son esprit, débarrassé de toute contrainte, de toute inquiétude nerveuse peut dès lors se laisser aller à toute sa fantaisie.

La fonction développe l'organe, la conscience des fonctions organiques développe celle de la pensée. Et du fait que l'enfant se sent délivré de toute gêne physique et de toute occupation cérébrale d'ordre inférieur, du fait aussi que ses éducateurs le mettent à même d'unir ses mouvements individuels à ceux de toute une classe, de noyer ses forces dans une puissance collective, il en conçoit une joie profonde, de nature supérieure, qui est un nouveau facteur de progrès moral, un nouvel excitateur de la volonté.

(1) Voir chap. V, page 62.

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Cette joie est de nature supérieure parce qu'elle n'est pas basée sur la constatation de faits extérieurs en des circonstances spéciales. Ce qui la différencie du plaisir, c'est qu'elle devient un état permanent de l'être; elle ne dépend ni du temps qu'il fait, ni des événements qui se produisent ; elle fait partie intégrante de notre organisme. Elle n'est sans doute pas toujours accompagnée d'éclats de rire, comme la gaîté, elle peut très bien ne pas se révéler en dehors de notre être; elle fleurit dans les régions cachées de notre « moi », dans le jardin mystérieux de l'âme où frissonnent toutes les sèves actives de notre individu, toutes celles que l'on sait ne pas gaspiller et que l'on s'applique à orienter et à canaliser sans pour cela nuire à leur force expansive. La joie naît en l'enfant dès que ses facultés se libèrent d'un joug quelconque, dès qu'il prend conscience de l'action exercée sur elles par sa volonté, dès qu'il se rend compte de la direction que cette volonté leur imprime. L'état de joie est produit par un sentiment d'émancipation et de responsabilité, par la vision claire de ce qui est productif en nous, par l'équilibre de nos forces naturelles, par le rythme harmonieux de nos vouloirs et de nos pouvoirs (i). Dépendant de nos facultés créatrices innées ou acquises, cette joie devient de plus en plus grande à mesure qu'augmente notre puissance d'aci lion et que notre volonté nous libère des entraves dont la nature nous a chargés dès notre naissance. Le don de se connaître, octroyé à l'enfant par une éducation désireuse de cultiver, sans exception, tout ce qui est vivant en son esprit et dans son corps, — lui procure un sentiment d'affranchissement et de libération. S'il se connaît tel qu'il - est, c'est que cette éducation aura frayé des chemins rapides de communication, non ' seulement entre son imagination et ses actes réalisateurs, entre ses perceptions et ses sentiments, mais aussi entre les différents genres d'impulsions qui l'assaillent, de sentiments qui le pénètrent. Comment n'être pas joyeux lorsqu'on a acquis le pouvoir d'associer rapidement ses idées, d'analyser plus vite et d'une façon plus clairvoyante les mobiles de ses actions futures, et de constater plus aisément si les actions présentes sont de nature à assurer l'avenir. «La joie, a dit Bergson, est une chaleur et une lumière. » Chez quelques rares individus, cette lumière brille dès la naissance. Chez beaucoup d'enfants, il n'en est pas ainsi, et c'est aux éducateurs, grâce à des efforts

! persévérants, à créer dans les petites âmes obscures l'étincelle de joie qui d'abord brille d'un éclat timide et fréquemment interrompu, puis finit par allumer et entretenir un foyer de lumière et de chaleur sans cesse grandissant et de jour en jour plus réchauffant, plus lumineux et plus bienfaisant. Cette lumière éclaire désormais non seulement l'aujourd'hui, mais aussi le demain. Elle montre à l'humanité à la fois le chemin où elle marche et le but vers lequel elle se dirige. Ce n'est pas du dehors que nous la rece-

(1) « La joie est la force de l'âme » .... « La joie illumine la pensée » .... Joie et action, par Henri Bois (Société d'édition de Touloiise, 1910).

114 LE RYTHME, LA MUSIQUE ET l'ÉDUGATION

vons et que nous nous en sentons pénétrés; non, elle est issue de nous-mêmes et projette en dehors de nous nos forces les meilleures. Elle ne peut rester en nous. Irrésistiblement elle rayonne et se répand sur ceux qui nous entourent, sur ceux qui sont intimement liés à notre vie, puis ensuite sur ceux-là même qui nous semblent les plus indifférents. Comment être possesseur d'un tel rayonnement sans avoir envie d'en faire profiter les autres ? Comment être assez égoïstes pour garder pour soi seul ce qui jaillit avec tant d'élan, tant de magnifique impétuosité, hors des sources de notre être. Plus nous possédons de joie, plus nous ressentons le besoin de la distribuer à ceux qui n'en possèdent pas. Et, alors, tel le soldat de Marathon qui, possesseur de la bonne nouvelle, s'élance le cœur bondissant de joie vers ses frères, court sans ménager ses forces, finit par défaillir au moment où il va leur révéler la victoire, mais expire dans la joie d'avoir accompli sa mission, tels aussi nous emploierons notre force d'action non seulement à jouir de nos facultés reconquises par le travail et de la joie que celui-ci a semée en nous, mais encore à projeter libéralement cette joie sur l'humanité.

Et comment cette joie naît-elle, se développe-t-elle, comment devient-elle permanente ? Je l'ai dit, grâce à notre désir réalisé d'utiliser consciencieusement tout ce qui est utilisable en nous, de conquérir par un travail ininterrompu de nouvelles habitudes qui créent, elles à leur tour, en nous des impressions subconscientes si fortes, qu'elles finissent par déborder, par faire irruption hors de nous. Toute notre vie dépend de nos habitudes; tous nos malheurs proviennent de celles qui sont mauvaises, toutes nos joies de celles qui sont bonnes. Le fait seul d'améliorer, grâce à un effort de volonté, une série d'actes même sans importance, suffit à nous donner la confiance en nous, nécessaire pour l'entreprise de travaux de régénération d'une portée supé- ' rieure. Qui peut le moins, peut le plus. Dès que l'enfant a mis solidement le pied sur la route du progrès, il a des chances plus nombreuses de marcher longtemps droit et de marcher loin sans gaspiller ses forces. En effet, le difficile n'est pas de pouvoir ce que l'on peut, c'est de vouloir ce que l'on peut. Pour arriver au but, qu'importe le temps que durera la marche, l'essentiel est que l'on ait su se mettre en marche et que l'on sache où l'on veut aller. Or ce sont les bonnes habitudes qui maintiennent l'équilibre de notre marche en avant. A mesure que nous les utilisons, nos forces grandissent. La joie naît le jour même où nous avons constaté un progrès en nous. Dès lors elle i augmente sans cesse, et se renouvelle et nous rend capables des actes les plus élevés et les plus inattendus. En effet, une fois mêlée à nos forces inconscientes, elle est forcée de pousser des racines vigoureuses, d'où, de par la loi de vie, germeront fatalement les bourgeons, les fleurs et les fruits.

Il est impossible que la possession d'un état permanent de joie à la fois sensorielle, émotionnelle et intellectuelle ne facilite pas chez l'enfant les dispositions ima-

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ginatives et artistiques. Car l'émotion esthétique est un produit de la délicatesse des sens, de la sensibilité du système nerveux et de la souplesse de l'esprit. Quelles que soient les dispositions artistiques naturelles d'un enfant, il est hors de doute qu'une étude consciencieuse de tout ce qui est mouvement en lui et dans la nature l'amènera à une compréhension plus vivante de l'art. L'art est fait à la fois de fantaisie, de réflexion et d'émotion. La réflexion tempère et stylise la fantaisie. La fantaisie anime et vivifie le style, et l'émotion ennoblit et sensibilise les produits de la sensation, de la réflexion et de l'imagination.

D'aucuns pourront se demander s'il vaut vraiment la peine de mobiliser des centaines de jeunes gens pour les familiariser avec la structure intime de l'art, en vue de spectacles populaires. Il est certain qu'en notre époque troublée nous ne pensons guère à l'art ni aux spectacles. Mais tout d'abord les époques troublées ont toujours été fermées à l'art, ce qui constitue un état anormal de culture. Puis encore, les études artistiques n'ont pas pour unique objet d'éduquer des artistes capables de communiquer au public des impressions esthétiques. Elles ont aussi pour but de former un public qui soit à même d'apprécier les représentations artistiques qu'on lui offre, de communiquer avec elles, de ressentir vivement les émotions que certains se chargent d'extérioriser pour lui.

L'instruction scolaire ne sufTit pas. L'éducation des sens et de l'esprit a pour mission d'élever le public à un niveau tel, que, selon l'idéal d'Adolphe Appia, un des plus purs artistes de notre temps, ce public puisse devenir un véritable collaborateur des spectacles symboliques et poétiques que les hommes les mieux doués sont capables de lui présenter. Ma persuasion est que l'éducation par et pour le rythme est capable d'éveiller le sens artistique de tous ceux qui s'y soumettent. Et c'est pourquoi je lutterai jusqu'au bout pour qu'on l'introduise dans les écoles et pour que l'on fasse comprendre aux éducate\irs le rôle important et décisif que l'art doit jouer dans l'éducation du peuple.

Il ne suffit pas, en ce qui concerne l'art pictural, architectural et sculptural, qu'il y ait des écoles où l'on enseigne la représentation des lignes, des couleurs, des lumières et des ombres, des reliefs et des groupements ; il faut encore que les élèves de ces écoles apprennent à ressentir en leur être tout entier le mouvement rythmique qui dresse, asseoit, équilibre, harmonise et anime les monuments et les œuvres de la statuaire, de l'architecture et de la peinture. Il ne suffit pas non plus que l'on apprenne aux élèves des conservatoires à interpréter avec leurs doigts les chefs-d'œuvre de la musique; il faut surtout qu'on les initie aux sensations qui, chez les auteurs, ont engendré [ces musiques, au mouvement qui a rendu leurs émotionsà jamais vivantes, au rythme qui les a ordonnées et stylisées. Une fugue de Bach est lettre morte pour ceux qui

ne ressentent pas en elle les conflits d'antagonismes distincts créant les contrastes, et l'accord des synergies éveillant le sens de l'apaisement et de l'harmonie.

Un véritable pédagogue doit être à la fois psychologue, physiologue et artiste. Un citoyen complet doit être, au sortir de l'école, capable non seulement de vivre normalement, mais aussi de ressentir avec émotion la vie. Il doit être mis à même de créer, et aussi de vibrer à l'unisson des émotions d'autrui. Tous les apprentis pédagogues ne deviendront pas, hélas, des pédagogues complets, ni leurs élèves des êtres complets ! Mais un grand effort doit être tenté. Après toute l'excitation guerrière qui nous anime en cette triste époque, il convient de songer sérieusement à demain. Mais une fois la guerre terminée, il ne faut pas que notre exaltation tombe à plat et meure faute d'aliments. Seule, une éducation artistique faisant une large part à l'exercice physique pourra apaiser notre système nerveux surexcité. Si cette éducation est essentiellement sportive, elle dépassera son but et créera des générations dénuées de sensibilité. Il importe que l'éducation fasse marcher de front le développement intellectuel et le développement physique et il me semble que la Rythmique doit avoir dans ce double sens une influence bienfaisante.