DANS LES ÉCOLES

La musique ne joue à l'école qu'un rôle effacé et secondaire. — Rôle des études de chant dans les collèges musicaux des XV I^^ et XV 11^^ siècles. — Les arguments des rétrogrades. — La musique devrait être enseignée par des musiciens. — Ce qu'il faut demander aux écoliers. — Inutilité d'une éducation musicale n'inculquant pas aux enfants /'amour de la musique. — Nécessité d'une élimination progressive des sujets non doués pour la musique et création de classes spéciales pour enfants ayant l'oreille et la voix fausses, ou ne possédant pas de suffisantes facultés rythmiques. — Programme d'études et classification des facultés de l'enfant. — Comment développer l'audition « relative »? — Les tonalités et les gammes. — Exercices propres à renforcer le sens du rythme. — La marche et la mesure. — Les nuances musicales et l'improvisation.

Il ne suffît pas que l'élite des artistes et des amateurs soit plus instruite que par le passé pour que le niveau musical s'élève et se maintienne dans un pays. Si le peuple n'est pas mis à même de suivre — même à distance — le mouvement de l'élite, un fossé infranchissable ne tardera pas à se creuser entre deux éléments qui de nos jours doivent s'unir pour coexister. Si l'aristocratie intellectuelle est seule équipée pour marcher à la conquête du progrès, la masse mal entraînée se lassera de la suivre. Les chefs du mouvement — non rejoints, et ne pouvant se passer du concours des grosses troupes — seront forcés de retourner en arrière pour les retrouver, ou, continuant seuls leur route, aboutiront au bizantinisme. Et que l'on ne nous objecte pas que c'est le propre des progressistes de marcher seuls en éclaireurs et que la masse finit toujours par les rejoindre !... La masse ne les rejoindra que si on lui en fournit la possibilité,

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que si elle est assez entraînée et assez courageuse pour parcourir sans se lasser toutes les étapes de la route. Ce ne sont évidemment pas les méthodes d'éducation des siècles derniers qui permettront à nos enfants de se préparer à comprendre et à s'assimiler les procédés artistiques modernes. Nos artistes se sont forgé de nouveaux instruments de création; il faut mettre ces mêmes instruments entre les mains des amateurs. De plus, il faut leur en enseigner le maniement et les leur confier à l'époque où l'apprentissage leur sera le plus facile, où leurs mains assouplies s'adapteront le mieux aux outils, où l'envie de les essayer et de s'en servir n'aura pas été éteinte par la fatigue, où l'accoutumance aux procédés anciens ne les empêchera pas d'en employer avec succès de nouveaux.... Or, aucune évolution, aucun progrès ne peut s'accomplir sans le secours de la jeunesse. C'est dans les esprits vierges que les idées nouvelles poussent leurs plus profondes racines. « Tords comme tu voudras la baguette encore verte, — dit un proverbe persan, — elle ne pourra être redressée que par le feu. Mais tu n'arriveras pas sans la hache à façonner un pieu !... » Plus tôt nous provoquerons chez l'homme l'éclosion des convictions et des jugements, mieux nous assurerons leur durée et leur solidité. Il faut voir dans les enfants les hommes de demain !

Le progrès d'un peuple dépend de l'éducation donnée à ses enfants.

Si l'on veut que le goût musical, au lieu d'être l'apanage des classes élevées, pénètre dans les couches les plus profondes de la société, j'ajouterai que l'éducation musicale doit — comme l'instruction scientifique et morale — être donnée à l'école.

Evidemment la foi religieuse n'est plus là pour inspirer, comme autrefois, les éducateurs et conserver à l'étude de la musique la place qu'elle occupait jadis dans l'éducation générale. Il est beaucoup d'honnêtes gens qui se demandent pourquoi l'école maintient sur ses programmes des leçons de chant alors qu'elle ne fournit à nos enfants aucune occasion de chanter ni à l'église, ni dans les fêtes profanes enfantines, ni dans les récréations, ni dans les cours de gymnastique comme adjuvant et complément rythmique.

Ces honnêtes gens qui constatent ainsi que la musique n'est pas enseignée dans un but pratique ou moral — mais simplement pour charmer une fois par an les oreilles des inspecteurs scolaires — n'ont pas tort de se désintéresser des études musicales scolaires et de les considérer comme sans importance. Mais s'ils veulent se donner la peine de réfléchir, ils comprendront que ces études peuvent et doivent avoir un but précis, et dès lors ils s'appliqueront à les encourager et à favoriser leur développement.

L'enseignement musical privé n'est guère accordé qu'aux enfants de familles relativement aisées et les parents, le plus souvent, n'y soumettent leur progéniture que par snobisme ou par respect pour la tradition. Aucun maître particulier, dont l'enseignement constitue l'unique gagne-pain, ne se décidera à cesser d'instruire un élève

parce qu'il est mal doué. De même, aucun de nos conservatoires d'amateurs ne fermera ses portes à un enfant, fût-il sourd ou idiot. De ce fait découle la déplorable conséquence que l'enseignement donne des brevets de capacité à une quantité de nullités musicales aggravées de snobisme, les hommes étant malheureusement presque tous persuadés que s'ils ont étudié, ils doivent savoir quelque chose et que, parce qu'ils se sont occupés d'une question, ils doivent la comprendre. Ajoutez à cela que si l'état de prospérité de certains parents leur permet de favoriser d'un enseignement musical des enfants mal doués pour la musique, au détriment de l'art même, la pauvreté empêche d'autres parents, toujours au détriment de l'art, de faire instruire leurs enfants musicalement talentés. Sans compter ceux qui, faute d'un contrôle étranger, ne découvrent le talent d'un enfant que lorsqu'il est trop tard pour le développer. L'enseignement obligatoire de la musique à l'école est l'unique moyen de classer les forces vives d'un pays. S'il est bien compris, bien organisé, bien réparti entre des maîtres intelligents et capables, les enfants seront au bout de deux à trois ans, au plus, orientés dans un sens ou dans un autre; les uns mieux doués, préparés à continuer leurs études musicales qu'ils pousseront jusqu'au point que leur permettront d'atteindre leurs facultés naturelles ; les autres, les incapables, dispensés de leçons qui leur sont inutiles et, grâce à cette dispense, destinés à rendre eux aussi de grands services à l'art, en consentant à ne pas s'en occuper et en n'entravant pas son essor par des prétentions ridicules. Le coche chanté par La Fontaine ne serait peut-être pas arrivé au but si la mouche prétentieuse s'était multipliée. L'essaim volant, zigzagant et bourdonnant eût agacé le cocher et affolé les chevaux.... Que le ciel nous préserve des mouches musicales !

Le talent — dit Montesquieu — est un don que Dieu nous a fait en secret et que nous ré\^lons sans le savoir !

Si tout enfant était obligé par la loi de passer un examen devant un jury d'artistes et de voir contrôler ses progrès pendant quelques années, aucune intelligence artistique ne passerait inaperçue, aucune incapacité ne serait pas signalée.

Le classement de ces intelligences et de ces incapacités étant opéré, les aptitudes encouragées et les nullités rendues peu dangereuses, l'enseignement s'exercerait évidemment d'une façon plus efTicace. Les résultats à obtenir ne dépendraient plus que de deux facteurs importants, dont nous parlerons plus loin en détail : les moyens d'éducation et le choix des éducateurs. Si les autorités scolaires comprennent leur mission et arrivent par tous les moyens en leur pouvoir à donner aux élèves convena blement doués une bonne instruction musicale primaire, à ceux qui sont doués exceptionnellement, une éducation artistique plus complète, — non seulement elles intro duiront dans la vie scolaire un élément nouveau de vie, de récréation, de joie et de

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santé, non seulement elles assureront à l'art un certain nombre d'adeptes dont le concours lui sera plus tard infiniment utile, assureront et fortifieront l'existence des sociétés de chant, provoqueront la formation aussi de sociétés instrumentales complètement autochtones, — mais encore elles se prépareront pour l'avenir des recrues précieuses en formant par sélection des instituteurs musicaux d'un savoir éprouvé, d'un talent reconnu et qui seront au courant des méthodes d'enseignement.

Tous ces avantages sont de nature à justifier de nos jours la nécessité de réformer l'enseignement musical scolaire, alors même que les préoccupations de notre époque n'ont plus le caractère religieux et traditionnel de celles qui, aux XVI "^^ et XVII "^^ siècles, incitèrent nos pères à favoriser les études musicales. L'on étudiait alors la musique pour être à même de participer dignement, au point de vue musical, aux cérémonies du culte. La formation du goût musical n'était donc qu'une conséquence de ces études conçues dans un but pratique. Aujourd'hui que le zèle religieux n'est manifestement plus l'incitateur de l'enseignement vocal, c'est un devoir pour nous de nous demander si nos écoles ne font que continuer une tradition par respect de la routine ou si le principe générateur des progrès de jadis est (aujourd'hui qu'il a perdu sa vitalité) remplacé par un principe nouveau ? Que celui-ci soit le désir d'affirmer davantage le goût musical et de préparer les enfants à l'étude en commun des œuvres classiques ou modernes, ou encore un souci d'hygiène et une réaction contre le surmenage, peu importe ! L'essentiel est que nous sachions réellement pourquoi nous conservons l'enseignement musical au programme de nos écoles. Puis, — au cas où cet enseignement serait reconnu d'utilité publique, — que nous nous demandions si nos générations actuelles sont en progrès sur les précédentes ? Au cas où il serait prouvé qu'aucun progrès ne s'est accompli, il nous restera à rechercher les causes du statu quo, puis les moyens de faire progresser les générations nouvelles. Les progrès de l'homme sont une des conséquences des préoccupations de l'enfant. Les bonnes idées semées à l'école se transformeront plus tard en actes, pourvu qu'à la connaissance de leurs moyens de réalisation ait été joints la suggestion de l'effort à tenter et l'amour du résultat artistique à obtenir. Alors seulement nous serons certains de voir notre pays continuer à évoluer normalement, nos sociétés de chant se tourner vers l'avenir au lieu de se spécialiser dans les traditions, et la virtuosité devenir un moyen d'expression au lieu d'être le but même des études musicales. Alors seulement le culte de la beauté s'installera à notre foyer et comblera les vides qu'y a provoqués l'affaiblissement de la foi religieuse. Nos artistes, mieux soutenus et mieux compris par les amateurs, renonceront à vouloir conquérir les pays étrangers et se fixeront au pays dont, comprenant mieux les instincts, ils sauront mieux chanter les beautés.

Le temps refleurira où le peuple exprimait en chantant ses joies et ses douleurs.

Les enfants ayant réappris à entonner en chœur les chansons qui charmèrent nos pères, sentiront germer en eux l'envie d'en créer de nouvelles, et nous verrons disparaître des programmes de nos concours musicaux cette fâcheuse division actuelle du chant en deux catégories : le chant populaire et le chant artistique.

Il est bien entendu que si, après discussion, le principe même de l'enseignement de la musique dans les écoles est jugé inutile, la lecture des suggestions suivantes ne peut être aux éducateurs d'aucune utilité ! Si, au contraire, la nécessité d'études musicales est reconnue.... Mais voyez !... En ce moment où je me prépare à rassembler mes notes et à en tirer des conséquences, voici que l'inquiétude envahit mon esprit et gagne mon cœur, que je me demande s'il vaut bien la peine de constater et de faire constater ce qui est, puisque notre devoir à tous, musiciens et patriotes, sera ensuite et sans tarder, de renoncer à notre quiétude, de réclamer ce qui doit être, de demander à qui de droit une réforme radicale de l'enseignement, puis de consacrer à l'obtenir le temps qu'il faudra !... A ces mots, voyez-vous dans des milliers de tombes grimacer le rictus de milliers de réformateurs ? « Le temps qu'il faudra ! ! » répètent des voix ricanantes au fond des sépulcres où sont enterrés avec tant de vieux corps, tant de jeunes pensées — « mais connaissez-vous bien, pauvres vivants, le nombre incalculable d'heures, de jours et d'années que représente ce « temps qu'il faudra » ? C'est celui que mettront tant d'autorités diverses à examiner vos desiderata, tant de commissions à les discuter, tant d'ignorants à ne pas les comprendre, tant d'entêtés à les combattre, tant d'arrivistes à les promettre, tant d'arrivés à les oublier ! Ce « temps qu'il faudra » dépassera peut-être le temps que vous avez encore à vivre et du reste, quand vous serez morts, n'enterrera-t-on pas avec vous vos projets de réforme comme l'on a enterré les nôtres ? Croyez-nous-en, l'on n'obtient jamais de réforme radicale.... demandez peu; peut-être ce « peu » vous l'accordera-t-on après vous l'avoir fait longtemps attendre, — mais n'efïrayez personne en demandant beaucoup, vous n'obtiendrez rien du tout !... Les chagrins et les découragements guettent ceux qui désirent le « mieux » pour les autres, et qui dérangent ces autres en leur quiétude en leur faisant constater qu'ils ont quelque chose à désirer de plus, un quelque chose qu'ils ignoraient ne pas posséder. Vivez égoïstes et heureux en sachant vous contenter de ce qui est, puisque le statu quo contente le reste de l'humanité ?»....

Mais voici qu'au lieu de l'abattre, ces paroles d'outre-tombe relèvent notre courage ! Est-il bien certain que toute idée de réforme se heurte constamment à l'indifférence ? Cette idée n'aura-t-elle pas des chances de réalisation, même immédiate, si

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elle arrive à son heure ? Et cette heure n'est-elle pas en train de sonner chez nous, alors que tant d'artistes isolés sentent le besoin de se grouper pour se connaître, pour s'aimer et pour combattre, serrés les uns contre les autres, pour l'avènement du progrès et le triomphe du beau ?... Oui, l'heure est venue où, de par l'efïort des volontés réunies, vont s'imposer les idées communes. Et le temps qu'il faudra pour les imposer, nous le passerons confiants et joyeux, car nous marcherons en phalange serrée, les yeux fixés sur le même but et les cœurs battant du même espoir (i).

L'enseignement musical dans nos écoles ne produit pas les résultats que l'on aurait le droit d'en attendre, parce que les autorités scolaires s'en remettent à la routine et aux inspecteurs du contrôle des études. Or, comme de la routine relève également la nomination des inspecteurs et qu'aucune attention, qu'aucun encouragement ne sont accordés à l'initiative particulière de ceux de ces fonctionnaires qui désirent sortir des chemins battus, il en résulte qu'aucune innovation de principes n'est à relever dans l'enseignement depuis un grand nombre d'années. Les théories pestalozienne et frœbelienne touchant l'éducation musicale du premier âge ne furent mises en pratique que dans les écoles privées. Les très originaux essais éducatifs de Kaubert, vers 1850, ne reçurent aucun appui en haut lieu. L'utilité de la gymnastique suédoise n'a été reconnue qu'après 15 ans de lutte opiniâtre. Les principes géniaux d'analyse et d'instruction du rythme et de l'expression de Mathis Lussy, notre compatriote, un des plus grands théoriciens modernes, n'ont pas attiré l'attention de nos autorités scolaires. Cela n'est pas étonnant ei^ somme, car je ne sache pas (si je me trompais, ce serait terrible !) que l'élément musical soit représenté dans nos conseils d'instruction publique, ni que ceux-ci aient jamais eu l'idée de demander conseil aux musiciens de profession (^). Je dis qu'il serait terrible que par hasard dans tel ou tel autre canton, des musiciens eussent été appelés à faire partie officiellement des conseils scolaires ou consultés officieusement par eux, car l'état actuel de l'enseignement nous permettrait de conclure que leur influence aurait été absolument nulle ! ! Il est donc préférable de croire que c'est sans le vouloir que nos départements d'instruction publique n'ont pas assuré par tous les moyens en leur pouvoir le développement des études musicales ! « Sans le vouloir » c'est-à-dire parce qu'ils ne s'intéressaient pas à la question et n'en soupçonnaient pas l'importance.

(1) Le Département de l'Instruction publique du canton de Genève vient d'introduire la « Rythmique » à titre d'essai dans trois classes des écoles primaires, et — comme branche facïdtative, — dans deux classes de l'Ecole supérieure des jeunes filles (1919).

(2) Les conseillers d'Etat chargés du département de l'instruction dans les cantons de Genève et de Vaud viennent de nommer une commission de musiciens chargée de réformer l'enseignement musical scolaire. C'est de leur décision que dépend la réforme radicale rêvée (1919).

La musique est, en dehors des grands centres artistiques, tenue en très piètre estime par nos éducateurs, voire même par nos artistes peintres ou sculpteurs et nos littérateurs, — et il n'est pas rare de voir nos journalistes les plus intéressés au développement artistique du pays, considérer la musique comme quantité négligeable et signaler les essais musicaux avec la souriante indulgence de l'homme qui daigne protéger, ou avec une blessante affectation de supériorité dont leur ignorance en la matière donne la seule explication plausible. L'on pourrait croire que la même inconscience ou le même dédain n'existent pas en France, pays où la compréhension de la musique fait partie du bagage obligatoire du littérateur, mais ce n'est là qu'une apparence. Et, si l'on peut signaler avec joie l'introduction dans les écoles françaises du très intéressant recueil des chansons de Maurice Bouchor, l'on est obligé de constater d'autre part que le système d'enseignement musical scolaire est chez nos voisins encore plus rudimentaire que chez nous, d'où — entre autres — la lamentable décadence du chant choral en France, le manque fâcheux de sociétés mixtes, la popularité des chansons de café-concert et la crise de l'oratorio. Dans les écoles allemandes le système de l'enseignement vocal par le rebâchage est partout en vigueur et les suggestifs conseils d'un Karl Storck et autres spécialistes n'ont pas encore attiré l'attention des autorités scolaires. Bien plus : les écoles frœbeliennes sont en décadence. Seules, la Belgique et la Hollande comprennent toute l'importance d'un système pédagogique bien ordonné.

Notre pays est pourtant de ceux dont les institutions scolaires sont le plus universellement admirées, grâce à la bonne organisation qui les caractérise, grâce à l'esprit d'initiative et d'intelligence de la plupart de nos départements d'instruction publique. Comment se fait-il dès lors que seul l'enseignement musical — et en général l'enseignement artistique — y soit traité en paria et abandonné à la routine ? C'est que nos autorités scolaires n'ont aucune connaissance en matière musicale et ne tiennent pas à en acquérir. L'on m'objectera qu'il n'est pas nécessaire qu'il y ait un géographe dans un comité scolaire pour que l'enseignement de la géographie soit forcément bien donné ! Sans nul doute.... mais il n'est pas non plus un membre d'un comité d'études qui ne soit capable de comprendre la valeur des études de géographie et celle des maîtres chargés d'enseigner cette branche. Il lui sufTit pour juger, d'avoir reçu une éducation générale de l'esprit, d'avoir le jugement sain et l'entendement ouvert et.... de savoir lire ! Il en est de même en ce qui concerne certaines branches d'enseignement spécial telles que la gymnastique. Il n'est pas besoin d'être un professionnel [en la matière pour juger de son utilité et pour se sentir disposé à favoriser son extension. Les raisons mêmes qui font juger utiles l'assouplissement et l'hygiène bien comprise du corps sont fournies par le corps

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lui-même. Et quant aux moyens pratiques de développer la souplesse et d'assurer l'équilibre des membres, il est facile de les connaître; pour cela encore il faut savoir lire intelligemment. En matière musicale il n'en est pas de même. Celui qui a eu toujours l'oreille fausse ne sent pas la nécessité de fournir à autrui une oreille rendue juste grâce à la pratique d'exercices spéciaux. Celui qui n'entend ni les mélodies ni les harmonies n'éprouve pas le désir de mettre les autres à même de les apprécier. Et à supposer même que par respect pour la tradition il y consente, il ne saura pas choisir les bons moyens d'éduquer l'oreille et de lui faire analyser les rapports et les combinaisons des sons, ni reconnaître les mérites des hommes experts auxquels il remet le soin de choisir ces moyens, à sa place. L'esprit de la musique s'exprime en une langue spéciale que nos autorités scolaires ne savent pas lire. Et malheureusement elles ne songent même pas à se faire faire la lecture ! Et cependant ce sont elles qui nomment les instituteurs et décident du choix des méthodes !... Voilà pourquoi la musique n'est pas en progrès chez nous comme les autres branches d'enseignement. Voilà pourquoi l'on ne sait ni déchiffrer, ni phraser, ni noter, ni émettre le son dans nos écoles. Voilà pourquoi nos filles sont muettes.... et nos fils aussi !

— Mais voyons ! — nous dit Monsieur Quelconque que l'on rencontre partout — il n'est pas besoin qu'il y ait une direction générale pour que les résultats de l'enseignement soient bons. A ce compte-là, ne faudrait-il pas que les leçons de chant fussent données dans nos écoles par des spécialistes ? Elles le sont cependant par des maîtres ordinaires qui se tirent à merveille de leur tâche.

— Je ne nie pas. Monsieur Quelconque, qu'il y ait dans nos écoles des maîtres excellents.... mais il en est de mauvais aussi, et cela n'arriverait pas — ou en tout cas moins souvent — s'il y avait une direction compétente ou bien informée, et des études pédagogiques plus complètes au point de vue musical. Or, il suffit qu'il existe de mauvais instituteurs dans un établissement pour que les élèves confiés à leurs soins ne fassent point de progrès. Lorsqu'aux examens vous devrez établir la moyenne des succès obtenus, celle-ci sera inférieure à ce qu'elle eût été si tous les maîtres avaient été bien choisis. Et c'est là surtout, ne l'oublions pas, ce qui nous préoccupe. Il importe qu'en sortant de l'école, le plus grand nombre possible d'élèves aient reçu une éducation musicale suffisante pour les besoins artistiques de la vie et pour l'utilisation de leurs facultés naturelles normalement et logiquement développées. Or, ces maîtres capables dont vous me parlez, vous doutez-vous des résultats qu'ils pourraient obtenir s'ils avaient étudié la musique d'une façon plus rationnelle ? Je ne veux pas analyser ici en détail les méthodes employées; elles varient, en effet, selon les pays; mais je crois pouvoir affirmer sans crainte d'être démenti qu'elles sont presque toutes basées sur l'analyse théorique et non sur l'expérimentation sensorielle. Aucun art n'est plus près

de la vie que la musique. On peut dire qu'elle est la vie elle-même. Aucun art ne s'est développé et ne se développe encore plus rapidement qu'elle; aucun autre n'a inspiré plus de théoriciens ingénieux, fait naître plus de systèmes d'éducation se simplifiant d'année en année, ce qui est une preuve de leur valeur pédagogique. Choisir entre eux est difficile, sans doute, et nous ne ferons aucun reproche aux autorités scolaires de n'avoir pas su bien choisir. Mais ce qui est à réprouver, c'est qu'elles n'aient pas choisi, c'est que l'on ait préféré partout — sauf exception, je le répète — s'en tenir aux méthodes du passé. Quel est le critérium infaillible qui nous certifiera l'excellence d'un système d'enseignement ? C'est le résultat pratique de ce système, les connaissances techniques des élèves ayant suivi l'enseignement. Ces résultats, voulez-vous que nous les examinions ensemble ?

Après les quatre à cinq ans d'études musicales faites dans les établissements primaires, les élèves sont-ils capables dans la proportion de 50 ^/q :

1° de battre en mesure une mélodie jouée rubato par le maître ?

2° de déchiffrer avec justesse et mesure, soit la première, soit la seconde partie d'un chant populaire avec paroles ?

3° de deviner si une mélodie qu'on leur chante est en do, en fa, en sol ou en si bémol ? Si elle est à 2, 3 ou 4 temps. Si elle est en majeur ou en mineur ?

Ce n'est pas là, me semble-t-il, exiger beaucoup ! L'on exige bien davantage d'élèves auxquels on enseigne une langue étrangère qu'ils doivent, aux examens, savoir lire et même écrire sans trop de fautes. Notez, de plus, que je ne parle que du 50 % des élèves....

Après cinq à six ans d'études dans les établissements secondaires et supérieurs, les élèves sont-ils capables :

1° de faire ce que nous avons demandé aux élèves des écoles primaires ?

20 de noter, dans la proportion du 50 ^c une mélodie facile qu'on leur chante pour la première fois et une autre mélodie plus difficile qu'ils connaissent par cœur, mais qu'ils n'ont encore jamais vue notée ?

3° de reconnaître si un petit morceau qu'on leur joue est une gavotte, un menuet, une marche ou une mazurka ?

40 d'improviser quatre mesures dans une tonalité quelconque ?

5° d'apprécier une modulation ?

6° d'apprécier et de noter à l'audition un changement de mesure ?

7° d'exposer clairement et de mettre en pratique une seule règle de prosodie musicale et de mettre deux vers en musique ?

8° de citer et de mettre en pratique une seule règle de phrasé ou de nuancé ?

90 de citer trois noms de compositeurs célèbres et leurs œuvres les plus importantes ?

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10° de donner un renseignement sommaire sur la différence qui existe entre un lied, une sonate et une symphonie ?

Les questions 2, 3 et 4 équivalent à la demande que l'on ferait à un élève de sixième année d'un cours d'anglais ou d'allemand, d'écrire sous dictée une phrase anglaise ou allemande et de répondre par quelques mots allemands ou anglais à une question posée dans la même langue.

— Ah, mais ! ah mais ! s'écrie Monsieur Quelconque, nous ne nous entendons plus : vous demandez aux élèves des écoles des choses qu'ils ne peuvent pas savoir !

— Comment cela. Monsieur Quelconque ?

— Mais sans doute ! L'on ne demande pas aux enfants sortant de l'école primaire de battre un rubato en mesure, ni de savoir en quelles tonalités sont écrits les chants nationaux.... L'on n'apprend pas aux élèves des écoles supérieures à improviser, ni à moduler, ni à connaître la prosodie musicale et autres facéties. On ne parle heureusement pas non plus à ces pauvres enfants, qui ont déjà tant à faire, des musiciens classiques ni de leurs compositions....

— Que leur apprend-on alors ?

— Mais les notes, les silences....

— Les silences surtout !

— .... Les valeurs, les dièzes, les bémols, les chiffres..., que sais-je ? la musique enfin !

— Les questions que je pose à vos élèves ne se rattachent-elles donc pas à la musique ?

— Si.... mais....

— ■ Mais quoi ?

— Mais elles sont trop difficiles !

— Non pas. Monsieur Quelconque, oh, que non pas ! Elles sont des plus élémentaires. Toutes, elles relèvent du solfège, non de l'harmonie, et les deux dernières n'exigent même aucune connaissance théorique. Un bon Suisse n'a pas besoin d'avoir étudié six ans l'histoire pour parler de Guillaume Tell, de Winkelried, ou du général Dufour !

— Enfin on n'enseigne pas tout cela à nos élèves, na !

— Dans ce cas l'enseignement est incomplet.

— On ne peut demander à tous les élèves d'une classe d'avoir la voix et l'oreille justes.

— Il faut alors éliminer ceux qui ne les ont pas, comme on dispense les aveugles des exercices de tir et les culs-de-jatte des leçons de gymnastique.

— Ce n'est pas la même chose.

— • Si, Monsieur Quelconque, c'est la même chose.

— Enfin comment voulez-vous que nos enfants apprennent tout ce que vous citez, avec une heure de leçon par semaine ?

— Si une heure ne suffisait pas, il faudrait donc leur donner deux heures et même davantage.... le nombre suffisant enfin pour que l'enseignement leur soit profitable.... Mais rassurez-vous, Monsieur Quelconque, une heure suffira pourvu que les élèves soient mis à même de chanter en dehors des leçons et pourvu que la musique fasse partie de leur vie de tous les jours. De deux choses l'une : ou bien l'enseignement musical doit être organisé de façon à musicaliser les élèves, c'est-à-dire à éveiller leur tempérament et leurs facultés auditives, ou bien [il faut le supprimer complètement dans les écoles et abandonner aux établissements privés le soin d'instruire musicalement notre jeunesse.... Mais [comment ?... plaît-il ?,.. qu'entends-je ?... Vous grommelez. Monsieur Quelconque, que le tiers des élèves diplômés de nos Conservatoires ne savent ni improviser ni moduler ? Qu'ils ne seraient capables de répondre à aucune des questions ci-dessus posées ? Mais c'est très grave, ce que vous affirmez là. Monsieur Quelconque ! Oseriez-vous l'écrire dans le Journal de Genève ou dans les Basler Nachrichten'y

— Je l'écrirais avec douleur, mais je l'écrirais !

— Diable ! c'est qu'il faudrait alors modifier aussi le système d'enseignenient dans nos conservatoires !

Hélas, nous l'avons dit, le chant et la musique sont considérés à l'école comme des objets d'enseignement non nécessaires à l'éducation. Comme cependant un grand nombre de parents tiennent à ce que leurs enfants sachent chanter, on fait le nécessaire à l'école pour que les élèves puissent en en sortant faire semblant d'avoir étudié la musique. On ne fait pas éclore en leurs sens et en leur cœur un véritable amour pour elle, on ne la leur fait pas vivre ! C'est son côté extérieur qu'on leur enseigne et non ses qualités émotives et vraiment éducatrices. On ne leur apprend même pas à l'écouter. La seule musique qu'entendent les écoliers c'est celle qu'on leur fait exécuter. Et comment parviennent-ils à chanter quelques lieds ? Uniquement par imitation. Quand donc nos [autorités proscriront-elles des études le système dit «à la perroquet » ? [Quand reconnaîtront-elles l'utilité d'une participation plus intime des exercices de chant à la vie même de l'école, — la musique s'y trouvant étroitement liée, la poétisant de son charme mélodique, l'animant, l'égayant et la fortifiant de son rythme ? Quand obligeront-elles les élèves, filles et garçons, à de fréquentes répétitions de chœurs à plusieurs parties, et leur donneront-elles dès l'école — où ils

UN ESSAI DE RÉFORME DE l'eNSEIGXEMENT MUSICAL DANS LES ÉCOLES 25

se seront habitués à chanter ensemble et à se connaître — l'envie d'entrer en commun dans les sociétés mixtes ? Elles constateront alors qu'il y a un point de contact à créer entre l'enseignement musical scolaire et les études « conservatoriennes » alors que l'un va à hue, les autres à dia, sans vouloir se connaître ni chercher à réaliser l'alliance utilitaire de l'aveugle et du paralytique !,.. Et elles feront accompagner, en des exercices publics, les chœurs scolaires par des instrumentistes des conservatoires, groupés en orchestre, inculquant ainsi aux premiers le goût de la musique symphonique, aux seconds celui de la musique chorale.

Ce qui sera vétilleux, c'est le choix des maîtres ! De nombreuses éliminations devront être faites dans le corps enseignant et il est à craindre que quelques susceptibilités ne s'éveillent, que plus d'une protestation ne s'élève ! En effet, le nombre est très grand des instituteurs primaires non doués pour la musique, mais qui sont obligés de la professer quand même. Ils ont tous fait certaines études musicales à l'Ecole normale, mais combien d'entre eux en ont véritablement profité ? A combien le satisfecit final n'a-t-il été accordé à l'examen pour le diplôme d'instituteur que parce qu'ils avaient prouvé leur savoir en d'autres branches que la musique et qu'on ne voulait pas les faire échouer à l'épreuve finale à cause d'une incapacité artistique de peu d'importance ? Ils deviendront d'excellents instituteurs en tous les domaines, sauf en celui des sons, feront faire des progrès à leurs élèves en géographie, en arithmétique, en littérature, leur apprendront à devenir de bons citoyens au jugement droit et aux idées saines, mais, — parce qu'ils ne sont pas musiciens eux-mêmes, — ils ne développeront pas les instincts musicaux de leurs élèves ! Ils tiendront trois à quatre générations d'enfants à l'écart des joies artistiques, abaisseront le niveau musical de toute une localité pendant de longues années et nuiront ainsi au développement général du pays ! L'influence de tels instituteurs est si néfaste au point de vue spécial qui nous sollicite, qu'il ne peut être question pour des raisons sentimentales de la laisser subsister, si l'on a vraiment à cœur de relever musicalement le pays. Le fait de maintenir aux postes de maîtres de musique des instituteurs à l'oreille et à la voix fausses est même d'une telle anormalité qu'il est impossible que les hommes intelligents et instruits que sont la plupart de nos régents ne comprennent pas la nécessité absolue de créer un nouveau mode de faire ! Il est à noter que ceux d'entre eux qui sont bons musiciens, qui aiment l'art musical et s'entendent à en professer les lois (j'en connais un grand nombre) n'-auront pas à souffrir d'un nouvel état de choses, car il sera d'utilité publique de les maintenir à leur poste. S'intéressant à la musique, ils

ne demanderont pas mieux que de s'assimiler les méthodes nouvelles et d'être mis à même de compléter leur éducation pédagogique. Quant aux instituteurs auxquels leur incapacité musicale retirera le droit d'enseigner la musique, il nous semble qu'ils ne penseront pas non plus à se plaindre. Donner des leçons sur un sujet que l'on n'aime ni ne comprend doit être pour tout homme intelligent une très grosse corvée et il est toujours désagréable de se sentir manifestement incapable d'accomplir soi-même ce que l'on est chargé d'apprendre à autrui. Or, pour cette raison-là comme pour plusieurs autres, il est indispensable que l'enseignement musical primaire soit — aussi bien que le supérieur — confié à des professionnels. Car de la musicalité du maître dépendent les progrès plus ou moins rapides des élèves, de même que leur ardeur au travail ne peut être éveillée que par l'ardeur déployée par le maître dans son enseignement.

Quoi qu'en puissent penser certains théoriciens auxquels les vibrations produites par le frottement de la plume sur le papier paraissent aussi agréables à l'oreille que celles qui engendrent le son musical, — l'audition joue cependant un certain rôle dans le plaisir occasionné par la musique, dans l'analyse et la création des sons, dans l'appréciation de leurs combinaisons harmoniques et de leurs successions mélodiques ! Nous dirons même — au risque de froisser certain critique sourd de notre connaissance — qu'il est difficile d'apprécier, de juger et même d'entendre la musique si l'on n'a pas d'oreille ! La meilleure méthode d'enseignement nous semble donc être celle qui — tout en mettant le plus rapidement possible les élèves à même de noter les mélodies, les rythmes et les harmonies — est le mieux susceptible aussi de développer les facultés auditives d'où dépendent le goût et le jugement musicaux. A cet égard, l'enseignement collectif dans les écoles présente un avantage que n'offre pas celui des conservatoires. Des motifs d'ordre pratique forçant les élèves à se priver du secours d'un instrument, ils doivent eux-mêmes émettre en chantant les sons qu'ils apprennent à noter, et les rapports de l'appareil vocal et de l'appareil auditif sont si intimes que les progrès d'audition sont liés étroitement aux progrès d'émission, et vice-versa. La production mécanique des sons sur un instrument ne nécessite aucun effort de l'oreille; celle-ci ne sert que de moyen de contrôle, et même, à son défaut, le contrôle de la vue et du toucher est suffisant pour obtenir une justesse convenablement approximative. Tout au contraire, les efforts tentés par l'élève pour assurer la justesse des sons vocaux amènent un développement progressif des facultés de l'oreille. En d'autres termes, l'enseignement à l'aide d'un instrument peut amener à mieux entendre, celui qui est basé sur le chant amène à mieux écouter.

Le choix de l'éducateur joue donc un grand rôle dans les études du développement de l'oreille. Il doit nécessairement posséder des qualités normales d'audition, être

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rompu à la pratique de la musique et connaître les lois de l'émission vocale. Il doit avoir étudié le chant, connaître les principes qui régissent la respiration et l'articulation, et avoir une connaissance spéciale des registres des voix enfantines. Actuellement on ne développe pas les voix des élèves dans nos écoles. On ne leur enseigne pas l'exercice si précieux de la gymnastique pulmonaire, ce qui les prive d'un apport hygiénique indispensable. On ne leur apprend pas à chanter en voix de tête, ce qui restreint à tout jamais leurs moyens vocaux. Il faut que le maître sache développer les moyens physiques d'expression de ses élèves.

Il doit être ensuite et non moins évidemment un artiste de goût et de talent, un homme de tact et d'autorité, aimant les enfants et sachant s'en faire comprendre. Non est loquendum, sed gubernandum ! Si, en effet, il ne suffit pas que l'enseignement de sujets pratiques tels que la géographie et l'histoire soit donné par des maîtres très au courant de la question à traiter pour obtenir des résultats satisfaisants et durables, et si ceux-ci dépendent de l'intérêt général que les maîtres savent dégager de leur sujet, comme de la mise en valeur de ses conséquences morales et sociales, à plus forte raison devons-nous demander à ceux qui assument la tâche d'enseigner une question d'art autant que de technique, un sentiment artistique profond et la faculté de le communiquer aux autres. Le maître de musique doit chercher à éveiller dans l'âme de ses élèves le sentiment du beau. L'on parle trop souvent aux enfants de la beauté sans leur expliquer ce que c'est. Il est pourtant aussi dangereux de se « tromper en enseignant le beau qu'en enseignant le vrai » ! Le maître doit aussi révéler à ses élèves l'existence d'un art conventionnel et faux pour le mettre à même d'en mépriser les produits. Il doit appuyer chacune de ses démonstrations sur des exemples pris chez les maîtres, et leur apprendre comment et grâce à qui l'art s'est développé jusqu'à nos jours, dans quel sens il est susceptible de se développer encore. Il leur suggérera l'enthousiasme pour les belles œuvres et l'envie de les interpréter dans le respect des intentions de l'auteur. La grande qualité du pédagogue est de savoir suggérer, et, comme le dit si bien J. F. Amiel en une comparaison qui touche de près à notre sujet : « il doit lire dans l'âme enfantine comme dans un cahier de musique. Alors, rien qu'en changeant de clef, l'on maintient l'attrait et l'on change la chanson. »

Et que l'on ne nous objecte pas que c'est trop demander à un maître d'aborder à l'école des questions de goût, de nuance et d'esthétique, que c'est là l'affaire des maîtres spéciaux en des établissements supérieurs, et que l'enseignement obligatoire doit s'en tenir aux études de technique. C'est au contraire — affirmons-nous en toute connaissance de cause — au début des études que l'apprentissage de la beauté doit être entrepris conjointement à celui de ses moyens d'expression. L'on ne se perfectionnera bien dans une technique que si l'on aime l'objet auquel elle s'applique. Le

sentiment esthétique doit être développé parallèlement à la connaissance des lois élémentaires de l'art et — dès sa première leçon — l'élève doit être informé que les études qu'il va entreprendre s'adressent autant à son âme qu'à son cerveau et qu'il doit apprendre à aimer, non pas seulement à comprendre.

La seule grande difficulté pratique que suscitera notre projet est ce choix des éducateurs pendant les cinq à six premières années de son adoption. Plus tard, ce choix s'opérera tout naturellement — comme nous le verrons tout à l'heure — parmj les élèves les mieux doués des classes de perfectionnement, mais, en attendant que la sélection soit faite, que les nouvelles méthodes d'enseignement aient produit leur résultat, il faudra recourir aux obligeants offices et au développement de professionnels enseignant par intérim. Ce sera pour eux une grande responsabilité que cette initiation des élèves à des devoirs futurs d'une si grande importance. L'avenir artistique du pays sera entre leurs mains et dépendra de leur zèle, de leur conscience et de leurs aptitudes. Placés au poste d'honneur, ils rempliront avec entrain la noble mission d'ouvrir à la beauté les esprits de leurs petits compatriotes et de former pour l'avenir des éducateurs compétents connaissant la pratique de l'art musical et animés du désir fervent de le propager et de le faire aimer.

Si, au point de vue du développement artistique du pays, l'enseignement obligatoire de la musique dans les écoles présente cet immense avantage de ne laisser aucun talent inaperçu et d'assurer dès l'enfance aux tempéraments musicaux la culture nécessaire, il serait fort dangereux que les conditions de cet enseignement fussent les mêmes pour les enfants talentés que pour ceux qui le sont moins ou pas du tout. Il ne faut pas perdre de vue qu'il s'agit de l'enseignement non d'une science, mais d'un art ! « Un enfant peut aimer les sciences — dit La Rochefoucauld — mais toutes les sciences ne lui conviennent pas. » Tous les enfants ne naissent pas artistes et, s'il existe des cas où un instinct musical endormi ou lent à naître peut être réveillé ou excité par des soins vigilants, le plus souvent l'enseignement ne sera utile qu'aux enfants plus ou moins prédestinés à en subir l'influence. Comme le proclame Sancho Panza : « Rien n'a qui assez n'a » ; la plus belle fille du monde ne peut donner que ce qu'elle a; là où il n'y a rien, le diable perd ses droits; arbre mort n'aura point de feuilles; l'on ne fait pas d'omelette sans œufs; la sauce ne fait pas le poisson; il n'est pas donné à tous d'aller à Corinthe; pour faire un civet il faut un lièvre !... Ce qui nous prouve qu'il serait inutile d'insister outre mesure pour rendre un enfant musicien si cet enfant n'a aucun germe de musicalité. La sagesse consiste dès lors à ne favoriser

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d'un enseignement musical que les enfants les mieux doués. Mais le bon Sancho ajoute : « Une seule pomme pourrie contamine tout le panier !...» et ce proverbe, basé sur l'observation d'un phénomène naturel universellement constaté, nous met sur la voie d'une importante réforme. L'inaptitude complète de certains élèves d'une classe compromet l'avancement de la classe toute entière ! Il faut donc au bout de quelque temps d'observation ne pas autoriser à continuer les études musicales tout élève privé d'une voix et d'une oreille justes, ainsi que du sens de la mesure et du rythme !

Que l'on ne s'effraie pas de la complication apportée par les soins de cette élimination à l'organisation des études ! Cette complication n'est qu'apparente. Il n'existe heureusement que fort peu de cas — au maximum le 5 % — de complète incapacité musicale, auditive et rythmique (^). En raison même de leur rareté, ces cas d'inhrmité sont aussi faciles à reconnaître et à classer que ceux d'idiotie dans les études générales, de criminalité dans la vie de tous les jours. Au bout d'une année d'enseignement musical (les résultats d'un examen d'admission ne seraient pas convaincants, car certaines voix fausses se rectifient par la pratique, et des exercices raisonnes ont souvent raison de la paresse d'oreille ou de l'inaptitude à la mesure), au bout d'une année d'expériences — disons-nous — le professeur aura reconnu quels sont les élèves totalement incapables de suivre la classe et les fera entrer dans des classes spéciales. Il leur restera la ressource, au cas où ils tiendraient à pratiquer la musique quand même, de faire des études de piano dans un conservatoire ! Le premier classement par élimination permettra de continuer les études à partir de la deuxième année dans des conditions beaucoup plus favorables et sera suivi d'une série de classements successifs que nous allons indiquer sommairement. Grâce à eux, l'organisation des études se fera d'une façon très méthodique et très claire.

Supposons un enseignement prévu de six ans.

Au bout d'une année, quelques élèves se trouvent, à la suite de l'examen, exclus de l'enseignement. Le même examen fait constater que les élèves restants sont doués inégalement quant à l'esprit rythmique, la justesse des voix et les facultés auditives. Les uns possèdent ces trois qualités, d'autres n'ont que les deux premières, d'autres les deux dernières, d'autres que la première et la troisième. A ceux qui ont l'oreille et la voix justes, mais qui sont dénués de l'instinct du rythme, l'on fera doubler un certain cours de Rythmique dont nous parlerons plus loin et qui est inscrit au programme de première année. Tout en doublant ce cours spécial, ils continueront les études communes de la deuxième année. A la fin de celle-ci, l'examen permettra de faire un nouveau classement, qui, après élimination définitive des oreilles fausses, groupera les élèves restants dans les catégories suivantes :

(1) Voir chapitre XIV, pages 199, 200 et 201.

A) Les élèves reconnus dès la première année comme possédant les trois qualitéî plus les élèves n'ayant fait preuve au premier examen que de deux qualités, mais ayant acquis la troisième après la seconde année d'études.

B) Les élèves ayant la voix fausse, mais possédant les deux autres qualités.

C) Les élèves ayant l'oreille peu développée, mais possédant le sens rythmique et étant capables, grâce à la souplesse de leur appareil vocal de chanter juste quanc ils sont soutenus par une masse chorale. (Ce cas est assez fréquent.)

D) Les élèves ayant la voix etl'oreille justes, mais étant dénués du sens rythmique^ i Ce classement mettra le maître à même de diviser les élèves de troisième année;

en deux sections parallèles :

De la première (section I) feront partie les élèves du classement A et ceux du clas-j sèment B. Ces derniers (voix fausse mais oreille juste et rythmique innée ou acquise); seront dispensés des exercices de chant et se borneront à écouter les chants et à battre' la mesure.

De la section II feront partie les élèves de la catégorie C, qui au cours de la troisième année d'études chercheront à perfectionner leurs facultés auditives, et les élèves du classement D qui continueront à suivre la classe de gymnastique rythmique.

A la suite de l'examen final de la troisième année, il y aura un avant-dernier classement : ceux des élèves de la catégorie B qui auront acquis pendant l'année les qualités musicales qui leur faisaient défaut, seront introduits dans la section I. Et tous les élèves ayant conservé leur inaptitude rythmique seront définitivement éliminés.

La section I comprendra donc toujours les élèves doués des trois qualités qui font le musicien complet, ainsi que ceux qui ont l'instinct du rythme, l'oreille juste et la voix fausse.

La section II sera composée des élèves ayant l'instinct du rythme mais dont l'oreille, incapable d'analyser les accords et d'apprécier les finesses musicales, sera néanmoins assez juste pour contrôler la justesse naturelle de la voix.

Ces deux sections continueront leurs études parallèles pendant les deux années suivantes d'enseignement, à raison toujours d'une heure par semaine. Un dernier classement aura lieu à la fin de la cinquième année et aura le résultat suivant :

La section I sera partagée en deux.

Dans la section I a, seront admis les élèves de la section I qui manifesteront des capacités musicales particulières. Ils seront favorisés pendant la sixième année d'études d'un enseignement plus complet.

Quant aux sections I b (comprenant les élèves non admis dans la section I a) et II, elles continueront leur marche régulière.

UN ESSAI DE RÉFORME DE l'eNSEIGNEMENT MUSICAL DANS LES ÉCOLES 31

Enfin, à la fin de la sixième année d'études, les meilleurs élèves de la section I a seront admis après examen à suivre les cours de l'Ecole normale destinée à former les futurs maîtres de musique.

— Tout cela est fort ingénieux sans doute....

— Tiens, Monsieur Quelconque, vous revoilà ? Je vous salue !

— Tout cela, — dis-je, cher maître, — a l'air fort ingénieux sur le papier, mais me paraît d'une réalisation impraticable. (Je ne vous cacherai point que ces classements m'ont fait mal à la tête !) D'abord il y aura pour certaines classes deux heures de leçons par semaine, suscitées par cette fameuse classe de Rythmique dont vous nous parlerez — disiez-vous — tout à l'heure. Et....

— • Pardon, Monsieur Quelconque, il ne s'agit pas d'un cours supplémentaire créé pour les élèves en question ! Ceux-ci seront simplement invités à suivre pour la deuxième fois le cours que les élèves de première année suivront pour la première.

— Oui, oui, j'entends bien ! Cependant, une fois votre classe organisée en deux sections, il faudra bien une heure de leçon pour chaque section, ce qui fait deux heures par semaine pour la classe si je ne me trompe. Or les autres branches....

— Votre calcul est juste. Monsieur Quelconque. Je prévois deux heures par semaine pour la classe pendant trois ans, et même trois pendant la troisième année, où la section I est divisée en I a et I b. Mais il n'en résultera pas une diminution de leçons pour les autres branches, les heures étant partagées entre trois sections de la même classe.

— Soit, mais le budget ?...

— L'augmentation du budget ne sera pas grande et sera largement compensée par les avantages indéniables du classement. D'ailleurs n'y a-t-il pas en plusieurs villes suisses des écoles où les cours de musique comprennent deux heures de leçons par semaine ? Ces écoles sont privilégiées par mon système, qui pendant deux ans ne prévoit qu'une leçon hebdomadaire (^).

— Admettons ! j'ai une plus grave objection à vous présenter : votre classement est excessivement délicat à opérer ! A quoi votre jury saura-t-il reconnaître que tels élèves sont dénués de justesse d'oreille ?

— A ce qu'ils ne sauront pas reconnaître ni noter les intervalles qu'on leur chantera.

— Et de justesse de voix ?

— A ce qu'ils chanteront faux.

— Et de.... machine rythmique ?

(1) L'expérience de ces dernières années m'a prouvée que deux hevu-es par semaine de leçons de musique sont indispensables. (E. J. D.) (1919.)

— A ce qu'ils ne sauront pas partager le temps en parties égales, ni accentuer les temps forts.

— Mais vous parliez de justesse relative de l'oreille ?

— La possèdent ceux qui ne peuvent apprécier les notes d'une mélodie que par comparaison à un son donné. Tandis que ceux qui les perçoivent sans qu'il y ait un point donné de comparaison possèdent « l'audition absolue » et que ceux qui savent] analyser les superpositions du son ont l'oreille musicale. Prenez un exemple fourni par vous-même. Voyons, quelle est cette note ?

— Oui, oui, une autre fois !... Alors vous croyez que les jurés sauront apprécier ces nuances ?

— Oui, si ce sont des professionnels.

— Qu'ils ne se tromperont jamais dans leurs diagnostics ?

— L'on est toujours exposé à se tromper. Mais rassurez-vous, l'erreur qui pourra^ être commise n'aura jamais la gravité de celle qui, actuellement, compromet les résultats de l'enseignement musical scolaire, cette erreur fondamentale qui consiste à laisser des incapables participer aux études collectives. D'ailleurs, nos jurés ne commettront jamais que des erreurs de nuances et celles-ci seront facilement rectifiées par le professeur habituel. S'il y a par hasard de grosses erreurs partagées par le professeur, les élèves auront toujours la ressource d'en appeler à l'enseignement privé.

— Entre nous, bien franchement (je ne le dirai à personne), la classification des élèves en sujets possédant les trois qualités et sujets n'en possédant que deux n'estelle pas une chinoiserie d'artiste ? Elle a, selon vous, un but véritablement pratique ? un but bourgeois ? j'entends un but utile et sérieux ?

■ — Oui, Monsieur Quelconque, ce but existe, pratique, sérieux et utile ! Et ce but est de ne pas demander à certains élèves plus qu'ils ne peuvent fournir; de conduire les autres aussi loin qu'ils peuvent aller; de ne pas décourager les moins capables en les mettant en contact avec des élèves naturellement doués qui accomplissent en se jouant ce qu'eux-mêmes n'obtiennent qu'avec peine; de ne pas exposer non plus les élèves naturellement musiciens à se laisser gagner par la paresse, en les mettant à même de se découvrir par comparaison une supériorité naturelle dont ils seraient tentés d'abuser. Je vous le répète : la musique est un art bien plus qu'une science. Il ne suffit pas d'être intelligent pour en suivre les études, il faut encore être un peu artiste. Se borner à en enseigner à l'école les principes rudimentaires, c'est la rabaisser au niveau des moins doués, c'est nuire à ceux qui sont capables d'en approfondir tous les secrets. Si vous n'accordez pas à ceux-ci des études plus complètes, il vaut mieux alors supprimer complètement l'enseignement, car l'école laisse peu de temps aux enfants — aux garçons surtout — pour faire des études artistiques privées. Intro-

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(luisez l'art à l'école, mais n'en faites pas un art de contrefaçon. Dévoilez-en toutes les beautés à ceux qu'un examen judicieux voiis aura désignés comme capables de s'en pénétrer. Quant aux autres, mettez-les dans des classes spéciales. Tous ces élèves de capacité moyenne, groupés ensemble, ne verront pas leurs instincts naturels d'émulation comprimés par le sentiment que, quoi qu'ils fassent, ils ne seront jamais les premiers. Ils progresseront dans la mesure de leurs moyens, sortiront de l'école sachant apprécier la musique et préparés à rendre en tant qu'amateurs intelligents des services sérieux à l'art, en apportant aux sociétés musicales l'appoint de leurs connaissances. Quant aux prédestinés ils s'élanceront en avant, libres de toute entrave, et donneront l'essor à leurs instincts naturels. Leur but, situé plus loin et plus haut, sera plus difficile à atteindre; qu'importe ! puisque vous leur aurez permis de déployer leurs ailes ! Ce but, leur maître le leur montrera de la main et ils l'atteindront, guidés par leur instinct, aidés par leur travail, soutenus par leur courage.... Ce seront nos artistes de demain !

Si vous demandez à un pédagogue quelle est la meilleure méthode d'enseignement, il ne vous répondra pas à brûle-pourpoint : « c'est la mienne ! » Car la modestie est une vertu.... pédagogique ! » Mais il y a bien des chances pour que la méthode dont il vous prônera les avantages soit effectivement la sienne. Vous la reconnaîtrez du reste aux analogies qu'elle présentera avec le caractère de son créateur. Selon que celui-ci sera pédant, expéditif, naturel ou « tatillon », la méthode sera tatillonne, naturelle, expéditive ou pédante. Je vais plus loin. Les enfants soumis à cette méthode deviendront, eux aussi (à moins d'être de tempérament très personnel) des pédants, des expéditifs, des naturels ou des tatillons ! Tant il est vrai que l'homme descend du singe et que l'enfant, s'il suit des méthodes surannées d'éducation, a une tendance à y remonter. Mais le rôle de l'éducateur est de diriger la volonté des enfants et de faire naître leur personnalité. Mieux vaut leur donner la faculté de choisir entre le bien et le mal, le beau et le laid, que de leur enseigner tout ce qui est mal ou tout ce qui est bien. Il faut allumer en leur esprit une douce lumière dont leur réflexion augmentera le raj'^onnement. Et, comme dit Montaigne : « il convient qu'on mette en fantaisie à l'enfant une honneste curiosité de qu'on veut lui faire sçavoir et qu'on le gouverne en aiguisant sa faim de science ! » La meilleure méthode d'enseignement est celle qui, dès la première leçon raisonnée, offre à l'élève un problème à résoudre, sans que l'y puissent aider sa mémoire ni son instinct d'imitation. Après une première année de préparation à la musique, d'exercices rythmiques qui satisfont le besoin de mouvement et d'amusement de l'enfant et développent celui-ci au point de vue physique et men-

tal, après une série d'exercices gymnastiques des lèvres et de la langue suscités par l'étude des vocales et des consonnances, je suppose que commence l'étude du chant proprement dit. A ce moment, je dirai, abordant résolument la question technique, que le premier soin du maître de musique doit être de faire apprécier à l'enfant la différence qui existe entre le ton et le demi-ton. Tant qu'il ne saisira, soit en chantant soit en écoutant, cette différence qu'avec hésitation, il ne peut être question d'aborder un autre sujet d'études, sinon l'on commettrait une erreur analogue à celle d'enseigner les mots d'une langue avant d'en avoir fait connaître les lettres. Or, nous n'hésiterons pas à dire que les neuf dixièmes des maîtres de chant ou d'instruments font entreprendre l'étude des gammes avant d'avoir exigé des élèves une connaissance parfaite et absolue de ces deux éléments naturels. Dans ces conditions, jamais les élèves ne reconnaîtront les tonalités, jamais ils ne comprendront la musique !

Toute bonne méthode de musique doit être basée sur « l'audition » des sons autant que sur l'émission.

Et si les facultés d'audition sont rudimentaires chez un élève, il faut s'appliquer à les développer avant d'entamer l'étude de la théorie. Le bruit du tambour est subi sans analyse ni réflexion; (c'est même pour cela que le tambour est un instrument essentiellement militaire.) A beaucoup d'enfants, le son ne paraît qu'un bruit, et il serait absurde de leur faire commencer l'étude comparative des bruits. C'est par l'effort de la pensée qu'ils apprendront à distinguer où commence le son; il faut donc aiguillonner et orienter la pensée; les exercices de mémoire ne seront utiles qu'ensuite. » « La mémoire — a écrit Diderot — ne conserve les traces des sensations et des jugements qui en sont la suite, qu'autant que celles-ci ont le degré de force qui produit la sensation vive. »

Ici nous touchons à un point très important qui a soulevé bien des discussions, celui de l'audition absolue, c'est-à-dire de la perception innée et naturelle de la place de chaque son dans l'échelle des sonorités, et de la correspondance entre le son et le mot conventionnel (ou la lettre) qui le désigne. Il est des enfants qui, dès qu'ils connaissent les noms des notes, s'écrient à l'audition de tel son : « C'est un la, un mi ou un fa dièse » sans qu'ils aient besoin de réfléchir davantage que pour constater : «Voici du vert » en voyant un arbre au printemps. Or, beaucoup de pédagogues prétendent que l'audition absolue est innée et ne s'acquiert pas par l'étude. Sans doute, mais des études pratiques peuvent créer l'audition relative. Dès qu'un enfant est assez bien doué pour pouvoir apprécier sans jamais se tromper (les spécialistes comprendront l'importance de ce mot jamais) la différence du ton et du demi-ton, il est possible de provoquer en son esprit par la comparaison et par la suggestion, la correspondance immédiate entre le nom et la note elle-même. Il faut qu'il se produise au cours de la

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perception auditive une perpétuelle circulation d'insensibles raisonnements. Les moyens de provoquer et d'enchaîner ces raisonnements forment la base naturelle d'une bonne méthode d'enseignement musical. La place nous étant mesurée, nous sommes forcés de renvoyer à des ouvrages spéciaux ceux de nos lecteurs qui désirent approfondir ce sujet. Mais nous tenons, avant de poursuivre, à proclamer notre conviction très nette et basée sur des expériences nombreuses, que l'audition relative peut chez tous les sujets ayant l'oreille juste, être provoquée par l'éducation, à condition que cette éducation soit commencée de bonne heure et qu'elle précède l'étude d'un instrument.

L'audition absolue n'est du reste absolument indispensable à un musicien que s'il est appelé à enseigner la musique, et si j'insiste pour qu'on cherche à la provoquer chez l'enfant, c'est que — ne l'oublions pas — notre enseignement scolaire doit, selon nos plans, préparer les élèves les mieux doués à exercer plus tard la profession d'instituteurs.

Sitôt la différence des tons et demi-tons perçue par les élèves, commencera l'étude comparative des gammes, c'est-à-dire des suites de tons et demi-tons qui caractérisent les tonalités. Et à ce propos, nous nous permettons, sans vouloir le moins du monde imposer nos idées, de vous communiquer un petit moyen personnel, fruit de notre expérience professionnelle. Chaque gamme étant formée par la même succession de tons et de demi-tons dans un ordre toujours le même, l'élève ne saura reconnaître à l'audition une gamme d'une autre que d'après la hauteur de sa tonique. Les rapports d'une gamme à une autre lui échapperont car, pour lui, la mélodie de la gamme de la bémol, par exemple, n'est que la mélodie de la gamme d'ut, transposée une sixte mineure plus haut, ou une tierce majeure plus bas. Mais si vous lui faites chercher la succession des notes de la gamme de la bémol en commençant par l'ut, tonique de la gamme d'ut (soit : ut, ré b, mi b, fa, sol, la b, si b, ut), l'élève reconnaîtra immédiatement que cette mélodie diffère de celle qui caractérise la gamme d'ut. Il se rendra compte que les tons et demi-tons ne sont pas à la même place et (comme il connaît l'ordre établi des tons et demi-tons dans une gamme allant de la tonique à la tonique), il lui sera facile en constatant quelle place ils occupent dans la gamme à reconnaître, de retrouver la tonique de cette gamme et de dire le nom de la tonalité. En un an les élèves arrivent facilement ainsi à reconnaître toutes les tonalités. Le fait de choisir la note ut comme ton initial permet à toutes les voix de chanter toutes les gammes, les changements apportés à l'ordre de succession des tons et demi-tons sufTisant à donner l'impression des gammes diverses. Dans les autres méthodes, la chose est impossible à l'enfant dont la voix a peu d'étendue, ainsi qu'à l'apprenti chanteur qu'on n'autorise à user que d'un registre limité. Quelle que soit d'ailleurs l'étendue des voix, on n'initie jamais à la diversité des gammes qu'à l'aide de moyens fâcheux de transposition; et

si même on fait chanter certaines gammes à leur hauteur vraie, on néghge de faire saisir leurs rapports, ainsi que nous le faisons au moyen de l'altération successive des diverses notes de la gamme d'ut.

Un autre avantage de ce système est qu'en peu de temps, il grave dans la mémoire l'ut fondamental et qu'il apprend ainsi à chanter juste sans recourir au diapason, sans se donner le la ni se le faire donner. L'avantage est précieux surtout au point de vue de l'audition musicale. L'élève formé selon notre méthode n'aura pas de peine à discerner la tonalité d'un morceau quelconque, grâce à la perception des altérations qu'y subit la gamme tonique d'ut, et, — rompu au chant des intervalles divers dans les milieux divers, je veux dire dans les diverses tonalités, — il reconnaîtra aisément toutes les notes, quel que soit l'instrument qui les produise.

Il est donc de toute importance, dans notre système, que le professeur s'attache à graver dans la mémoire, et pour ainsi dire dans le gosier de ses élèves, l'ut fondamental (i\ Il faut aussi que, pour préparer à l'audition musicale intelligente, il donne en contre-partie aux exercices d'intonation ce qu'on pourrait appeler des exercices de reconnaissance ou d'appellation, de même qu'à l'Ecole primaire on exerce de front la lecture et l'écriture. En d'autres termes, il faut qu'à l'issue du cours de solfège, l'étudiant soit capable aussi bien de nommer les notes d'un exercice chanté par autrui que de le chanter lui-même. Pour le conduire à ce résultat, le maître l'habituera dès le début à discerner dans quel ton un autre élève chante un exercice dont l'étude est achevée, puis à nommer ou à écrire sous dictée les notes d'un exercice pris au hasard, enfin à distinguer des notes quelconques dans une tonalité quelconque. Je ne saurais trop insister sur ce point; on peut ainsi, sans perte de temps, donner aux facultés musicales un développement double.

Que l'on recourt du reste à ce système ou à un autre, peu importe ! L'essentiel est que l'étude des tonalités soit faite de la façon la plus consciencieuse et la plus méticuleuse. Elle doit durer deux à trois ans, davantage peut-être, en tous cas le temps qu'il faudra pour que la connaissance des rapports tonals entre eux soit — selon l'expression de Montaigne déjà cité — «non incorporée à l'esprit mais attachée; car il ne faut arrouser l'âme mais la teindre, et si elle n'est pas changée par le sçavoir et n'a pas mélioré son estât imparfait, certainement il vauet mieulx la laisser là ! »

Une fois les gammes sues, tout le reste des études musicales, — sauf, bien entendu^ ce qui touche au rythme — ne sera plus qu'un jeu, l'élève en trouvant l'explication dans les gammes mêmes. Les intervalles ? fragments de gammes, avec interruption

(1) Ou le la, ou n'importe quelle autre note, mais le do présente l'avantage d'être la tonique de la gammetype. C'est grâce à la culture du sentiment musculaire que les élèves éprouveront la sensation qu'ils émettent ou entendent la note-tjrpe.

UN ESSAI DE RÉFORME DE l'eNSEIGNEMENT MUSICAL DANS LES ÉCOLES 37

des sons intermédiaires. Les accords ? superposition des notes d'une gamme. Les résolutions ? satisfaction accordée aux notes suspendues d'une gamme de continuer leur marche. La modulation ? enchaînement d'une gamme à une autre gamme.... Tout ce qui concerne la mélodie et l'harmonie est implicitement contenue dans l'étude comparative des tonalités et n'est plus qu'une question de terminologie et de classification.

Reste l'élément rythmique, qui est lui aussi de la plus grande importance. De même qu'il existe une « audition absolue, de même aussi y a-t-il un sens rythmique naturel que l'étude peut éveiller et développer ».

Le don du rythme musical ne relève pas uniquement du raisonnement; il est d'essence physique.... Diderot en fait «l'image même de l'âme, rendue par les inflexions de la voix, les nuances successives, les passages, les tons d'un discours accéléré, ralenti, éclatant, étouffé, scandé de cent manières diverses ». Nous le considérons en outre comme le reflet des mouvements corporels instinctifs et comme dépendant du bon équilibre et de l'harmonie générale de ces mouvements. Si un enfant bien portant et sans aucune tare physique a de l'irrégularité dans la démarche, cette irrégularité correspondra musicalement à une manière irrégulière de mesurer le temps. Si, par manque d'équilibre dans les mouvements, il a de la peine, selon qu'il part du pied gauche ou du pied droit, à accentuer d'un coup de pied plus fort chaque premier pas d'une série alternante de 2, de 3 ou de 4 temps, il aura de la peine aussi à accentuer musicalement les premiers temps des mesures ^j^, ^4, ^/^. Si, sur quatre pas qu'il fait, il a une tendance à faire le quatrième plus court que le premier, il pressera en musique.... il ralentira s'il le fait plus long.... La marche rég'ulière est le décompositeur naturel du temps en parties égales, et le modèle de ce qu'on appelle la mesure. L'accentuation d'un pas sur deux, d'un pas sur trois ou sur quatre crée l'accentuation métrique. Et si, au cours d'une série de pas égaux, un mouvement de la main marque d'un accent vtantôt un pas, tantôt un autre, voici que le geste crée l'accentuation rythmique pathétique. Faites marcher un enfant en chantant; si ses pas ne coïncident pas exactement avec les temps de la mélodie mesurée qu'il chante ou encore que chantent les autres, il n'a pas le sentiment naturel de la mesure. S'il ne peut à volonté accentuer un pas ou tel autre, il n'a pas le sentiment naturel du rythme. Or, de même que l'on apprend à parler à un sourd-muet en lui enseignant le mouvement des lèvres, qui pourtant pour lui ne correspond pas à l'idée d'audition, de même est-il possible de donner le sens du rythme musical à un arythmique, en habituant son corps à des mouvements réguliers et scandés que son œil et son sens musculaire peuvent contrôler. Car — dit La

Rochefoucauld — « nous avons plus de paresse dans l'esprit que dans le corps, et de bonnes habitudes corporelles peuvent créer les bonnes habitudes de l'esprit ».

Des exercices répétés de marche finissent très souvent par assurer la régularité des pas chez nos soldats. Qu'on leur fasse établir un rapport entre cette régularité et celle exigée dans la mesure musicale, et ils arriveront à chanter en mesure. En ce qui concerne l'accentuation, l'enseignement miUtaire rend, par contre, au corps comme à l'esprit, de mauvais services. Il détruit en effet l'équilibre naturel du corps en avantageant constamment le pied gauche et le bras droit. Par son invariable « une, deux » il supprime en l'esprit le sens des combinaisons rythmiques. Essayez, donc, Messieurs les instructeurs, de faire marcher vos soldats en partant alternativement du pied droit et du pied gauche, le fusil changeant d'épaule; faitesleur aussi accentuer leur marche de trois en trois pas, de quatre en quatre, de cinq en cinq, de six en six, dans plusieurs tempi, puis alternez ces accentuations et vous nous direz ensuite si vous n'obtenez pas ainsi une marche moins mécanique et par conséquent moins fatigante, et si ces exercices ne rendent pas vos hommes plus souples et plus délurés. Nous vous prouverons alors que leurs aptitudes rythmiques musicales se sont développées en même temps que les rythmiques corporelles, et vous nous aiderez — votre concours nous serait très précieux! — à introduire ces exercices préliminaires dans nos écoles.

Vous nous y aiderez aussi, mesdames les mères, qui verrez vos filles perdre, grâce à ces exercices, leur gaucherie et leur raideur natives, et acquérir cette grâce non maniérée qui provient de l'harmonie des mouvements et qui est l'émission simple de l'être comme de la pensée.

Une fois la régularité des pas et la bonne accentuation devenues naturelles, il ne restera plus qu'à faire entrevoir à nos élèves les rapports intimes qui existent entre elles et la décomposition musicale de la mesure en parties égales accentuées selon certaines règles. La concordance s'établira d'elle-même. Nous recommandons avec insistance toute méthode ayant pour but l'étude du rythme, qui aura pour base des exercices de marche cadencée. Ils pourraient être enseignés déjà dans les écoles enfantines, indépendamment même de la musique, dans les leçons de gymnastique. L'enfant y apprendrait toute une série de combinaisons de pas, sans savoir qu'elles sont calquées sur des combinaisons de durées musicales. Le jour où on lui enseignerait la valeur des notes et lui en ferait réaliser les groupements, il n'y aurait plus qu'à lui rappeler ses anciens exercices de marche pour lui offrir ainsi un modèle métrique naturel qu'il lui serait facile de suivre. C'est ainsi qu'il est des danseuses auxquelles les phrases musicales d'un ballet ne reviennent en mémoire que si elles pensent auparavant aux pas dont elles sont habituées à les scander.... Se rend-on bien compte que l'enfant qui sait

UN ESSAI DE RÉFORME DE l' ENSEIGNEMENT MUSICAL DANS LES ÉCOLES 39

polker a approfondi les mystères d'un 2/4 composé de deux croches puis d'une noire ? Et le bon rameur, ceux d'un 3 4 composé d'une blanche et d'une noire ? Servons-nous de procédés empiriques, si ces procédés sont bons. L'enfant s'intéresse avec joie à tous les exercices auxquels peut participer son corps. Excitons cet intérêt et faisons-le servir à nos projets d'éducation future. Le procédé est humain, ne rougissons pas de l'employer. Montrons-nous enfant avec les enfants; il sera toujours temps, quand nous parlerons musique avec des amateurs adultes, de remettre nos lunettes.

Puis enfin il y aura à enseigner l'art de phraser et de nuancer. Et c'est cette partie de l'enseignement qui sera la joie des leçons et qui recouvrira l'aridité de certains exerî cices d'un manteau resplendissant de poésie et de beauté. Oh ! les nuances sur commande des interprétations musicales scolaires ! Les crescendo, les ff et les pp, faits à la i baguette, sans que les élèves sachent pourquoi, sans qu'on ait créé en eux le besoin i de les faire ! alors que tout dans le phrasé et dans le nuancé est si facile à expliquer, I si naturel, si attirant, si susceptible d'être immédiatement accueilli et compris par l'enfant le moins au courant des questions de technique ! Alors surtout que nous possédons en Suisse ce merveilleux théoricien, notre compatriote Mathis Lussy (^^ qui 1 condensa les règles de l'expression en un livre unique, véritable monument de saga- 1 cité et de pénétration artistique ! Sans doute ce livre ne pourra-t-il être mis dans les j mains des enfants mêmes, qui ne sauraient en saisir les infinies nuances, mais, pour I Dieu, qu'on en introduise l'usage à l'Ecole normale et que les instituteurs musicaux l'étudient et se l'assimilent en ses moindres détails. Ils y liront comment tout en musi- ' que peut être ramené à l'observance de quelques lois physiologiques fondamentales. Comment chaque nuance, chaque accentuation a sa raison d'être. Comment, enfin, la phrase mélodique forme, avec son interprétation expressive et rythmique, un tout organique; comme elle est étroitement liée aussi à son harmonisation. Ils y apprendront que la mélodie est construite sur le modèle du discours parlé, que comme lui elle doit être scandée par des virgules, des points et des alinéas. Et, familiarisés aussi avec les lois qui régissent la prosodie musicale, merveilleusement expliquée par Mathys Lussy, ils aideront ce réformateur à expurger nos collections de chants nationaux des fautes nombreuses qui les déparent et apprendront à composer eux-mêmes des chœurs et des lieds dans lesquels la poésie et la musique chemineront étroitement enlacées, se complétant et se vivifiant l'une l'autre.

(1) Nous avons malheureusement perdu cet homme de génie en 1909. Li' Association des Musiciens suisses a chargé M. Monod d'écrire un livre sur ses théories et l'a publié en 1912.

Lorsqu'ils enseigneront à leurs élèves les principales règles du nuancer et du phraser, ils seront étonnés et ravis de constater l'intérêt qu'elles éveilleront, la joie avec laquelle elles seront appliquées ! L'on est trop habitué à faire appel à l'instinct d'imitation de l'enfant, au détriment de son esprit d'analyse et de ses facultés inventives; Comme le dit Pascal, « il est dangereux de faire voir à l'enfant combien il est égal au: bêtes, sans lui montrer ce qu'il a en lui de grandeur et de noblesse ! » L'enfant n'aime^ rien tant que de fabriquer lui-même et d'orner à sa fantaisie les objets qui servent à son amusement. De même s'intéresse-t-il davantage aux études en lesquelles il peut mettre un peu de lui-même. Une fois qu'il a appris les règles primordiales du nuancer, il n'éprouve plus de plaisir à chanter une mélodie si on ne lui permet pas de l'orner de ses^ compléments naturels, l'expression sentimentale, l'accentuation rythmique et pathétique. Il la déchiffre sans intérêt. L'on sent qu'il accomplit une corvée. Mais sitôt qu'on lui a dit : « Maintenant mettez les nuances ! » voyez ses yeux briller de joie, son visage s'illuminer ! La mélodie lui devient chère parce qu'il va lui apporter une part de lui-même. Il la chante avec ardeur et la pare de son mieux, heureux de la rendre! ainsi plus belle et plus vivante. Et quand il a terminé et qu'on lui demande : « Quelle faute avez-vous commise ? » comme il se rend bien compte des nuances fausses ou omises ! Avec quelle conviction il s'écrie : « J'ai mal rythmé, j'ai chanté trop fort, j'ai oublié de ralentir ! » Et comme ce lui est agréable de reprendre son œuvre, de la ciseler, de lui communiquer de sa vie, de l'animer de son enthousiasme ! Le besoin de créer est commun à tous les enfants, et le maître ne doit perdre aucune occasion de tirer parti de ce goût et de ces dispositions. Qu'il essaie dès le début des études de faire improviser de courtes phrases de deux mesures, puis de quatre, puis de huit, ou de faire remplacer dans une mélodie une mesure qu'il aura effacée par une mesure nouvelle que les élèves composeront eux-mêmes. Il constatera le plaisir qu'ils prendront à ces exercices et les progrès rapides qu'ils feront en improvisation ! Bien mieux, s'il fait juger les essais de différents élèves par leurs camarades, il remarquera que l'esprit de critique et d'analyse est aussi inné chez l'enfant que celui de création, et que la pratique lui îait acquérir très facilement l'intelligence et la finesse du jugement, à condition, bien entendu, que des exemples bien choisis éveillent en lui le sens de la claire ordination et le discernement des belles proportions.

Ajoutons encore que le choix des morceaux de chant à faire étudier à l'école est de la plus haute importance. Qu'outre les chants populaires dont l'interprétation exclusive sera réservée à la section II (voir plus haut), il faudra inscrire au répertoire de la section I des morceaux classiques plus difficiles, mais de style approprié aux besoins de l'enfance. Et nous recommanderons enfin aux autorités scolaires de ne pas craindre de multiplier les occasions d'auditions publiques (loin de nuire à l'étude régu-

UN ESSAI DE RÉFORME DE l'ENSEIGNEMENT MUSICAL DANS LES ÉCOLES 41

lière des autres branches, elles créent dans la vie scolaire une diversion salutaire), de fêtes en plein air, de promenades faites au rythme des chansons — de façon à donner un but pratique à l'enseignement et d'introduire la musique dans la vie même de l'école....

L'instruction musicale ne sera vraiment bien donnée dans les écoles que lorsqu'elle aura pour résultat naturel et fatal de créer chez l'enfant le besoin instinctif du chant individuel et choral, — et le désir fréquent d'écouter la musique, art réconfortant et consolateur par excellence, le seul qui nous permette de nous réaliser et de nous exprimer en toute sincérité et de ressentir en commun les émotions de l'existence.

Les écoles de musique de jadis et celles d'aujourd'hui. — Le piano, Voreille et la musique. — Qu'apprend l'élève pianiste outre la technique de l'instrument et le respect des nuances marquées ? — La musique at home et dans les auditions publiques. — Avantages pour les maîtres de piano d'une préalable musicalisation générale des élèves. — Une pétition aux projessionnels.

— Quelle figure rayonnante vous avez, Monsieur Quelconque ! Vous êtes certainement en train de faire de brillantes affaires ?

— Non pas, mais ma fille Eléonore vient de réussir brillamment son examen de piano à l'Ecole de musique. Et dame, cette flatteuse réussite n'est pas sans me donner de la satisfaction. Je suis heureux que ma fille soit devenue bonne musicienne.

— Vous estimez alors que ses progrès de pianiste sont une preuve de son développement musical ?

— Mais sans doute.

— Vous avez tort. Monsieur Quelconque. L'enseignement du piano n'a pas toujours pour but ni pour conséquence le perfectionnement des qualités musicales. Trop souvent au contraire il ne parvient qu'à assurer à des sujets non musiciens une technique musicale sans objet.

Jadis, tous les artistes musiciens, sans exception, connaissaient tous les secrets techniques de la musique; aujourd'hui ces secrets ne sont plus révélés qu'aux futurs compositeurs. Les conservatoires sont remplis de jeunes gens et de jeunes filles ayant de bons doigts, de bons poumons, de bonnes cordes vocales et de bons poignets, mais ne possédant ni une bonne oreille, ni une bonne intelligence, ni une belle « âme ». Ces jeunes gens s'imaginent qu'en apprenant à jouer d'un instrument, ils deviennent des

maîtres musiciens et le public, lui, n'est plus capable de faire une clifîérence entre un artiste et un virtuose. Jadis, ce dernier était forcément un artiste; aujourd'hui il n'est souvent qu'un ouvrier. C'est ainsi que dans le bon vieux temps les ébénistes et les verriers étaient à la fois créateurs et artisans, imaginant d'eux-mêmes les modèles qu'ils exécutaient, alors que de nos jours, ils se contentent d'imiter les modèles anciens ou de réaliser les conceptions artistiques qu'ils demandent aux dessinateurs. Il y a là une déchéance artistique dont nous ne nous préoccupons pas assez.

Les trois quarts des enfants qui entrent dans les conservatoires ne sont pas des artistes-nés. Avant l'entreprise d'études dont la pratique suppose des élèves doués préalablement d'une oreille fine, d'une intelligence exceptionnelle et d'un goût délicat, ■ — il conviendrait de combiner pour les moins bien doués une série d'exercices préparatoires développant l'oreille, le goût et l'intelligence. Sans cela ils ne profiteront que de l'étude des instruments, deviendront des perroquets ou des singes, au lieu de devenir des musiciens et des hommes.

— Vous croyez vraiment qu'un enseignement bien compris peut d'une oreille fausse faire une oreille juste ?

— Il peut perfectionner l'oreille.

— Qu'il donnera de l'intelligence musicale à celui qui n'en avait pas ?

— Il la développera certainement si elle est susceptible d'être développée.

— Qu'il créera de toutes pièces le goût musical ?

— Il l'éveillera et le formera, s'il existe en germe,

— Ah ! Ah ! Ah ! Votre réponse me prouve bien que votre fameux enseignement spécial ne peut pas produire des résultats sur des sujets totalement incapables....

— L'enseignement actuel ne peut pas non plus faire d'un sourd un musicien. Le malheur est qu'il en fait un pianiste! Et c'est là que gît l'épouvantable erreur moderne. Chez les amateurs qui ont un peu de goût, un peu d'oreille, on ne développe ni l'oreille ni le goût, mais les doigts. Et à ceux qui n'ont rien, rien, rien.... l'on apprend à mettre la pédale ! Et tous ces quadrumanes jugent de la musique, jugent les musiciens et jugent l'art, sous prétexte que sur un clavier, ils savent passer correctement le pouce ! Ah, Monsieur Quelconque, le piano c'est le veau d'or moderne !

— Ne vous emportez pas, cher maître ! Les artistes musiciens n'ont jamais su garder la mesure !

— Les amateurs non plus, je vous l'affirme.

— Allons, voyons ! Raisonnons calmement et.... raisonnablement ! Le piano, dites-vous, ne doit pas être enseigné aux enfants ?

— Je n'ai pas dit cela. Monsieur Quelconque ! Je prétends qu'à un amateur il faut d'abord enseigner la musique, puis ensuite seulement le piano.

— Mais le piano, c'est de la musique !

— L'orgue de barbarie aussi c'est de la musique, et l'on n'enseigne pas à jouer de l'orgue de barbarie ! Allons, voyons ! Raisonnons calmement et raisonnablement, comme vous le disiez tout-à-l'heure. Savez-vous ce que c'est qu'un amateur, Maître Quelconque ?

— Un amateur de musique — du latin amator, formé par le verbe amare — est, mon cher enfant, un être qui aime la musique.

— Très bien !... et maintenant, dites-moi Monsieur Quelconque : Aimez-vous votre femme ?

— Si je ?... quelle question !

— Oui, vous l'aimez, je le sais; elle me l'a dit, vous l'aimez !... Et vous la connaissez, je suppose ?

— • Si je la,...? quelle question !

— J'entends : vous savez quelle est la couleur de ses yeux, de ses cheveux, de son teint ? Vous connaissez ses préférences, ses goûts, ses aptitudes ? Vous savez à quoi vous en tenir sur son intelligence et sur son cœur ?

— Si je ?... quelle question !

— Je le reconnais, ma question est stupide ! vous aimez donc votre femme et vous la connaissez. Vous l'aimez parce que vous la connaissez et si vous ne la connaissiez pas, vous ne l'aimeriez pas. Or, Monsieur Quelconque, sachez qu'il y a des amateurs de piano qui aiment le piano sans connaître la musique et pour la seule raison qu'ils désirent imiter certaines gens qui aiment la musique parce qu'ils la connaissent. Or, je prétends que l'on ne peut véritablement aimer et continuer à aimer quelqu'un ou quelque chose, musique ou femme (les deux objets sont de même essence), que si l'on connaît ce quelque chose ou ce quelqu'un. Et par conséquent qu'il faut avant tout mettre les futurs amateurs de musique à même de connaître cette musique qu'ils aiment peut-être instinctivement mais qu'ils ne persisteront à aimer que lorsqu'ils la connaîtront parfaitement.

— Et bien justement, le piano....

— Le piano est à la musique ce que la photographie de Madame Quelconque est à votre femme. Cette photographie vous rappelle l'enveloppe d'une épouse dont vous connaissez les qualités morales. Le piano présente et rappelle à votre oreille des pensées dont vous avez été à même de comprendre toute la poésie, tout le charme et toute la profondeur. La base de l'enseignement à donner aux amateurs doit être l'étude non du moyen mécanique d'expression, mais de la pensée à exprimer. Une fois qu'un enfant sait chanter juste et noter une mélodie, réduire les accords et successions mélodiques, différencier les rythmes, phraser sans erreur, analyser les formes, nuancer et

accentuer vocalement avec goût, — alors seulement, laissez-le s'asseoir devant un piano ! Au bout de quatre ans d'apprentissage de cet instrument, il en saura davantage qu'il n'en aura appris en six ans sans avoir étudié à fond le solfège. Et, ce qui est plus important, ce qu'il saura il le saura mieux !

— Bon, bon, bon, puisque vous le dites, allons-y pour le solfège; mais les doigts jouent cependant un certain rôle dans l'étude du piano et ce n'est pas le solfège seul qui assouplira les doigts de l'élève !

— Votre argument n'est point négligeable. Monsieur Quelconque ! Les doigts du futur pianiste seront soumis comme de juste à une gymnastique spéciale qui en favorisera l'assouplissement. Mais cette gymnastique sera indépendante du clavier du piano et n'aura rien de spécialement musical.

— Dans ce cas les doigts joueront faux à la première leçon de piano, malgré tout votre solfège....

— Oui, mais l'oreille, à la suite de l'éducation complète qu'elle aura reçue, saura tout de suite corriger les fautes commises par les doigts et gardera sur eux la suprématie. C'est ainsi que dès cette première leçon les doigts devront obéir au goût musical, alors que dans l'enseignement actuel, c'est la pratique des doigts qui amène la formation du goût.

— La charrue avant les bœufs ?...

— Tout juste ! Ah ! Monsieur Quelconque, que vous me causez de joie ! voici que, non content de vous être rangé à mon avis, vous voulez aussi me fournir des images !

— Vous supposiez l'étude du piano commencée après les trois ou quatre ans de solfège. Dans quel sens allez-vous diriger ces études instrumentales ?

— Mais dans le sens du but à atteindre ! Voyons, Monsieur Quelconque, que joue en ce moment votre fille Eléonore, qui étudie à l'Ecole de musique depuis douze ans, je crois ?

— Onze ans et demi seulement, cher Monsieur ! Eh bien, ma fille Eléonore joue en ce moment la deuxième Rhapsodie de Liszt, un morceau, ma foi, très difficile.

— Superbe ! Et votre fille Eléonore étudie cette Rhapsodie depuis longtemps ?

— Depuis deux mois seulement. Mais elle l'a maintenant tout à fait dans les doigts.

— Superbe ! L'ayant dans les doigts, elle l'a aussi dans la tête, je suppose ? Elle en connaît le plan et la structure ?

-'— Puisqu'elle le joue par cœur !

— Elle en discerne les modulations ?

— Parbleu !

— Elle vous l'a dit elle-même ?

— Je ne le lui ai pas demandé.

— Mais son maître le lui a demandé ?

— C'est fort probable.

— Superbe ! Et avant cette Rhapsodie, que jouait M^^^ Eléonore ?

— La sonate des Adieux de Luigi van Beethoven.

— Elle la joue encore ?

— Pas précisément ! Vous savez, ces morceaux très difficiles, il faudrait avoir le i temps de les entretenir....

— Mais.... elle connaît Beethoven ?

— Cette question, un maître si connu !

— Je veux dire qu'elle connaît d'autres œuvres que cette sonate qu'elle a étudiée ?1

— Elle a joué aussi le concerto en mi b et la marche des Ruines d'Athènes.

— Oui, mais d'autres œuvres qu'elle n'a pas jouées !

— Si vous croyez qu'elle a le temps de connaître des œuvres qu'elle ne joue pas !

— Elle pourrait cependant connaître les thèmes d'autres sonates célèbres, ceux des quatuors, ceux des neuf symphonies....

— Ma foi, j'avoue....

— Et du concerto en mi b, sait-elle qu'il est écrit avec accompagnement d'orchestre ?

— Si elle le sait ? C'est écrit sur la partition !

— Elle sait donc ce que c'est qu'un orchestre ?

— Qui ne le saurait pas !

— Elle sait reconnaître un basson d'une clarinette ?

— Peuh !

— Un hautbois d'une flûte ?

— Peuh ! le hautbois se joue droit, la flûte en travers.

— J'entends, mais je parle du timbre ?

— Ah, çà !

— Elle sait ce que c'est qu'un cor anglais ? |

— Qui n'a lu son Alfred de Vigny : « J'aime le son du cor, le soir au fond des bois ! »

— Evidemment, car le cor anglais est un cor....

— Anglais....

— Parbleu !... Dites-moi, Monsieur Quelconque, — pardonnez-moi mon indiscrétion, — M^'^ Eléonore vous déchiffre sans doute, le soir en famille, les plus jolies pages des auteurs classiques et modernes ?

— Pas très souvent. D'abord je vous dirai.... elle manque un peu de mesure. Et puis,

eJle a si peu de temps pour faire de la musique; il faut qu'elle étudie son grand morceau !

— Je comprends. Ce grand morceau, elle l'étudié dans quel but ?

— Pour se faire les doigts.

— Et pourquoi se fait-elle les doigts ?

— Pour savoir son grand morceau.

— Mais encore, où le joue-t-elle, ce morceau ?

— A l'examen de l'Ecole de musique.

— C'est tout ?

— Elle le jouera peut-être à une « audition d'élèves ».

— Pourquoi ?

— Pour faire preuve de ses progrès et s'habituer à jouer en public.

— Elle a l'intention de devenir virtuose ?

— Non, mais....

— Devant qui jouera-t-elle dans cette audition ? — • Devant un public d'invités.

— Pas devant la presse ?

— Oh ! si, si, évidemment.

— Et les journaux parleront de votre fille ?

— S'ils en parleront ? Ils en ont déjà parlé avec grands éloges !

— Ils citaient son nom, le vôtre ?

— Ils citaient son nom, le mien. Et je n'en suis pas peu fier, je vous l'avoue. Si vous saviez quel accueil tous mes amis m'ont fait au café ! Sauf le docteur Chose dont la fille n'a jamais été admise à jouer à une audition. Il me fait une tête !...

— Ah ! Monsieur Quelconque je vous félicite. Mais permettez-moi d'abuser encore de votre patience....

— Faites seulement !

— M"« Eléonore fait-elle de la musique d'ensemble ?

— Une fois par semaine au cours.

— Elle n'en fait pas à la maison ?

— Mon Dieu, je vous dirai que ni sa mère, ni moi ne jouons d'un instrument.

— Mais au conservatoire elle a des camarades, des amies pianistes, des amies violonistes ? Elle y a peut-être fait la connaissance d'un jeune homme violoncelliste ?

— Oh ! quel horreur !

— Dame, je pensais : une école, des relations musicales, un sincère désir de faire de la musique, de déchiffrer des œuvres intéressantes.... le quatre-mains est si amusant !... Mais n'en parlons plus ! Je crois savoir. Monsieur Quelconque, que M"^ Eléonore cultive aussi le chant ?

— Sans doute.

— Oh ! c'est charmant pour vous ! Ce Schubert, ce Schumann, ce Fauré, ce Wolff, ce Cornéhus, ce Robert Franz, ce Max Reger, ce Grieg, ce Sibehus, ce Chausson, ce Ropartz, ce d'Indy, ce Debussy, ce de Bréville.... quels exquis spéciahstes du hed ! C'est pour vous, d'entendre tant d'œuvres adorables, une véritable jouissance....

— Oh ! Eléonore ne chante que peu de lieds. Elle cultive surtout les morceaux d'opéra.

— Elle se destine donc au théâtre ?

— Fi ! non, elle chante des morceaux d'opéra, parce qu'on les lui fait chanter.

— Ah ! Cependant elle connaît — elle, chanteuse — les maîtres du lied, anciens et contemporains ?

— Je ne crois pas tous. Quelques-uns de Schubert et Schumann sans doute.... les plus connus.

— Mais les autres, les nombreux et intéressants autres ?

— Elle n'a pas le temps.

— C'est vrai, j'oubliais !... Une autre question d'un ordre différent. Monsieur Quelconque ! Quand M^^^ Eléonore fait une visite à une de ses amies et qu'elle est invitée à essayer son piano, sait-elle improviser quelques accords ?

— Non, mais elle a toujours pour un essayage de ce genre un morceau dans les doigts.

— Cependant elle sait improviser ? C'est si commode, quand on a terminé un morceau, de pouvoir le relier par quelques mesures modulantes au morceau suivant !

— Ce n'est pas si nécessaire ! On ne lui demande jamais qu'un seul morceau.

— Mais pour elle ?

— Oh ! elle n'a pas absolument besoin, quand elle est seule, de relier entre eux les morceaux qu'elle joue.

— Elle accompagne des lieds au piano, je pense ?

— Elle a essayé, mais, vous savez, les chanteurs sont si difficiles à suivre !

— Elle peut transposer ces lieds plus haut ou plus bas à volonté, selon le désir de la personne qu'elle accompagne ?

— Non, non, pas ça !... elle les fait transposer par un copiste.

— Si vous vous souvenez d'une mélodie de votre enfance, sait-elle vous l'accompagner d'oreille ?

— Vous plaisantez ? Elle n'est qu'un amateur, non un compositeur de musique.

— Cependant elle sait noter au besoin pour ses petits frères et sœurs les mélodies populaires qu'elle aime et qui ne se trouvent pas dans sa bibliothèque ?

— Oh ! nous avons les moyens d'acheter les cahiers !

— Dans vos petites réunions famihères, elle s'assied complaisamment au piano pour faire danser la compagnie ?

— Quelquefois, mais.... figurez-vous que l'on aime pas beaucoup quand elle joue pour faire danser !... Il faut vraiment avoir une grande pratique de ce genre d'exercice pour garder rigoureusement la mesure.

— Oui, j'entends, il faut avoir l'habitude. Et, en douze ans — pardon onze ans et demi — il est évident que.... Mais, avouez-le moi franchement. Monsieur Quelconque, vous regrettez parfois que M^^^ Eléonore n'ai pas pris l'habitude de faire danser avec rythme et entrain ?

— Je ne veux rien vous cacher. Oui, je le regrette.

— Et le reste ne le regrettez-vous pas aussi ?

— Le reste ?

— Oui, le reste : le fait de ne pas penser à déchiffrer le soir de belles mélodies, à la clarté de la lampe, pour charmer la maman qui tricote et le papa qui fume sa pipe ? De ne pas accompagner à celui-ci, d'oreille, des refrains d'antan ? De ne pas sentir le besoin, quand elle est toute seule, de se rafraîchir le cœur et l'oreille aux sons d'une musique non étudiée, et de laisser errer ses doigts sur le clavier, pour donner une forme à ses pensées, à ses rêves, à ses petites joies, à ses petites douleurs ?... Le reste ?... Tout ce reste, enfin, que je vous énumérais, et qui a l'air si facile, et que M"^ Eléonore ne sait pas ? Tandis qu'elle sait si bien cette difficile Rhapsodie de Liszt que vous aimez tant à entendre et que vous entendez si souvent, je gage ?

— Le piano est au salon à côté de mon cabinet de travail !

— Et cela vous amuse, hein ? d'entendre....

— Eh ! bigre non, cela ne m'amuse pas, vous vous en doutez bien ! Et s'il n'y avait pas les auditions, et la presse, et le docteur Machin !... Mais vous m'amenez à vous dire des choses.... des choses.... homme cruel !

— Dites homme compatissant, cher Monsieur Quelconque ! L'histoire de M"^ Eléonore est celle de toutes les jeunes personnes qui consacrent douze ans de leur vie....

— Onze ans et demi !

— .... Qui consacrent onze ans et demi de leur vie à faire des gammes pour jouer la Rhapsodie N» 2 de Liszt que le pianola joue, sans avoir étudié, beaucoup plus proprement qu'elles, et que quinze jours après l'examen ou l'audition, elles ne seront plus capables d'exécuter sans s'arrêter toutes les huit mesures. Elles consacrent onze années et demie de leur existence à étudier le piano sans penser un instant à la musique, sans connaître les compositeurs ni les styles, ni leurs œuvres — sans savoir traduire leurs

pensées par quelques accords naïfs, sans savoir ni accompagner, ni transposer, ni faire de la musique d'ensemble, sans même arriver à faire tant bien que mal danser leurs amis et amies ! Sans arriver à procurer à leur papa, à leur maman une sensation de satisfaction qui ne soit d'orgueil, une seule petite joie artistique complète ! Car, lorsque vous avez des invités, Monsieur Quelconque, je gage que M^i^ Eléonore ne veut même pas consentir à jouer sa grande Rhapsodie ?

— Elle s'y refuse péremptoirement.

— Elle s'y refuse parce qu'elle est toujours entre deux morceaux difficiles, l'un à oublier, l'autre à étudier, ce qui fait qu'elle ne sait exécuter l'un ou l'autre qu'à une certaine heure, qu'à une certaine minute ! — Elle et ses nombreuses compagnes, ne savent pas ce que c'est que la musique, et elles n'aiment pas la musique ! La preuve en est qu'une fois mariées, elles abandonnent presque toutes leur instrument. Vos regrets. Monsieur Quelconque — qui sont ceux de tous nos pères de famille, de tous les vrais musiciens — me prouvent que j'ai raison en proposant une réforme de l'enseignement musical. Cette réforme est simple et facile à pratiquer. Elle s'applique non seulement au piano, mais à tous les instruments, la voix y comprise. Elle consiste à inscrire au programme d'études tous les exercices pratiques qui peuvent former ' l'oreille et le goût et éveiller en l'esprit des élèves le sentiment de la personnalité. Elle consiste à familiariser les amateurs avec le beau, à leur faire connaître les stj'les des i grands maîtres, à les mettre à même de comparer et de les analyser. Elle consiste à leur fournir un mécanisme instrumental suffisant pour déchiffrer sans faute des morceaux de moj^enne difficulté, — ainsi que des connaissances techniques et esthétiques qui les mettent à même d'interpréter les œuvres avec sentiment et sans sentimentalité, avec émotion et sans nervosité, avec rythme et sans tapage ! Et que si les élèves sont doués d'aptitudes physiques naturelles telles qu'ils puissent, sans pour cela devoir sacrifier les études de style, arriver à interpréter des morceaux de haute virtuosité, — qu'on les pousse aux études de mécanisme ! Mais, pour Dieu, pas avant d'avoir formé leur esprit et leur cœur à la compréhension et à l'amour de l'art ! Nous aurons alors des amateurs qui iront au concert, non plus guidés par le snobisme, mais poussés par le désir de s'approcher du beau ! Des amateurs qui goûteront mieux les œuvres, parce qu'ils seront familiarisés avec leur structure et en auront analysé les procédés expressifs, parce qu'aussi ils auront eu préalablement l'envie de les étudier. Quant aux élèves se destinant à la carrière artistique, ils ne seront plus entravés dans leurs études par la participation à leurs leçons de camarades amateurs. Ils travailleront d'arrache-pied à surmonter les difficultés techniques qui deviennent de jour en jour plus grandes, et aborderont aussi l'étude des questions philosophiques, de morale et d'esthétique générale dont la connaissance est nécessaire à l'artiste de nos jours.

Quant à ceux de nos professeurs de piano — et ils sont nombreux — qui souffrent de devoir enseigner la technique de piano à des jeunes gens ignorants des lois fondamentales de la musique, quant à ces professeurs consciencieux et artistes, ils pousseront un joyeux et bruyant soupir de satisfaction en se sentant déchargés de leur rôle ingrat de maîtres es gammes et arpèges, et ils seront heureux et fiers de redevenir ce qu'étaient jadis les maîtres de musique, des initiateurs au culte de l'éternelle beauté !

— Je saisis, cher Monsieur, toute l'importance de cette réforme, j'apprécie tous les avantages qu'elle présente.... Mais la mise en action de vos idées, le programme d'études à rédiger, les moyens techniques d'obtenir les résultats artistiques que vous cherchez, que tout cela est compliqué et difficile — sinon impossible, — de réalisation !

— Tout cela est, au contraire, très simple. Il faut d'abord présenter notre projet aux musiciens professionnels de notre pays. Puis leur demander ceci :

Peut-on enseigner à des enfants musicalement bien doués :

1° à écouter la musique et à l'entendre ?

2° à la déchiffrer ?

3^ à la phraser et la nuancer, sans imiter servilement des modèles ?

40 à la transposer ?

5° à improviser ?

60 à noter mélodie et harmonie ?

70 à avoir une idée générale du mouvement musical à travers les âges, à connaître les maîtres et leurs œuvres les plus célèbres, avec exemples à l'appui, citation de thèmes, etc.

8° à comprendre et à sentir — c'est-à-dire à aimer — la musique ?

Il n'est pas d'autre question à poser, Monsieur Quelconque ! Si les professionnels de notre pays répondent oui à notre questionnaire, la réforme est accomplie, car les moyens sont des plus faciles. Il ne s'agit que de se mettre à enseigner ce que l'on n'enseignait pas.

— Et que répondront, à votre avis, les professionnels de notre pays ?

— Ils répondront : oui.

— Mais qu'adviendra-t-il des enfants absolument réfractaires à la musique ?

— Oh ! ceux-là, on les élimine !

— Vous êtes radical, cher Monsieur ! Mais une fois ce oui obtenu, que ferez-vous ?

— Nous irons visiter tous les partisans des études surannées et nous leur dirons : « Vous vous dévouez. Messieurs, depuis longtemps au progrès de la musique de notre pays. Pour tous vos efforts persévérants, pour votre zèle et vos nobles et artistiques intentions, tous les musiciens vous seront reconnaissants ! Mais nous avons la certitude que vous n'êtes pas dans la bonne voie. Nous venons vous demander de faire de

nos enfants des musiciens et non des virtuoses. La réforme de l'enseignement est facile à opérer. Nous nous en chargeons si vous y consentez. Dites oui et vous rendrez service à l'art et au pays !... Que pensez-vous que répondront à cela les plus intelligents et les plus musiciens de nos conducteurs spirituels, monsieur Quelconque ?

— Ils répondront oui ! /

— Et les autres, ceux qui....

— Oh, ceux-là, on les élimine !

— Vous êtes radical. Monsieur Quelconque !