DE

Martie Pédagogique.

L'instruction des sourds-muets a été longtemps considerée comme impossible. Il ne suffissait pas que le Bénédictin Pierre Ponce, mort en 1585, eût instruit des sourds-muets et qu’il eût formé des élèves dont le degré d'instruction surpassa tout ce que l’on a fait depuis et que Jean-Paul Bonnet.et Ramiron de Carion eussent pu-blié en 1626 et 1629 des ouvrages sur cette instruction. En vain Jean Buiwer en 1648,. Dalgarno en 1661, le docteur Wallis en 1655, Holder, Sibscota, François Van Helmont, le docteur Amriran en 4692; en Allemagne. Kerger , George Raphel, Lazius, Arnoïdi , Heinecke etc., en France même, Pereire etc. avaient-ils produit avant l'abbé De l’Epée des élèves mieux instruits qu'aucun des siens, en vain avaient-ils publié des ouvrages dont les principes sont encore suivis en ce moment à Paris même, tandis que ce que l’on appelle le système de l'abbé de l’Epée y est totalement abandonné. Ce n’est en réalité que depuis l'abbé De l’Epée que la possibilité de l'instruction: de cette classe d'infortunés. est généralement connue et. admise. Mais fort peu de personnes croient encore à celle. des aveugles sourds-muets. La majorité est incapable de sen démontrer la possibilité par le raisonnement et les faits manquent encore pour la convaincre. Je conçois donc qu'on se refuse à croire; mais beaucoup de personnes instruites et éclairées n'admettent pas cette possibilité , je ctois que chez ces hommes le préjugé provient de la trop

grande vertu que l'on attribue à l'instruction. L'on ne rend pas justice à l’activité naturelle de l'intelligence , qui produit tant et à qui si peu suffit pour se développer. L'instituteur , c’est le jardinier, qui jette le grain dans Ja terre, mais tout ce qu'il peut pour la production d’une plante se borne à cela, Ayant reçu le germe , la terre et le grain, sans le secours du jardinier, accomplissent un travail mystérieux dont le résultat est oe fruit délicieux, cette fleur éclatante ou cet arbre majestueux.

Je voudrais contribuer à extirper ce préjugé afin d'encourager les essais,

Avant de décrire les moyens dont je me suis servi pour parvenir à communiquer à mon élève la connaissance des éléments de la langue flamande , je crois utile d'exposer ceux qui ont été proposés par d’autres instituteurs. Quoiqu’elles n'aient pu être controlées par l’application, les règles que quelques-uns ont présentées , la théorie qu’ils ont imaginée , méritent éminemment d'être connues.

L'abbé De L'Epée, le premier , offrit de se charger de l'éducation d’un aveugle sourd-muet , mais les recherches pour en trouver un à Paris ne réussirent pas. Il n'existait pas alors à Paris de pareil étre et l'essai ne pût être tenté, L'abbé Sicard désirait également de pouvoir commencer cette instruction. » S'il so trouvait quelque sourd-muet, dit-il, dans son discours préliminaire, pour qui cette communication fût impossible ; si le sens de la vue manquait encore à cet infortuné ; si dans l’ordre des exceptions de la nature ; si, parmi ses mutilations affigeantes, nous trouvions, sur nos pas, un sourd-muet et aveugle à la fois, quels seraient nos moyens ? À quelle distance immense il serait des autres hommes cèt être si cruellement dégradé! qu'il serait grand et difficile à combler

l'intervalle entre lui et nous ! Quel instituteur donner à cet enfant si affligé? Serait-ce celui des muets ? Mais tout son art se borne à rendre la pensée visible, à représenter à l'organe de la vue matérielle les opérations de l'œil intellectuel ; et l'infortuné qui a cet organe, n’en a pas le sens, Conférons nous son éducation à celui dont le talent purement mécanique, au lieu de se borner à exercer les mains des aveugles à des travaux faciles, ne leur apprene drait que d'inutiles tours de force, et ne ferait de ces infortunés que des jongleurs et des ménétriers? Mais que pourrait-il apprendre à un être qui ne peut entendre ? et d’ailleurs, c’est bien de musique qu'il s’agit ici ? Que peut la main de l’instituleur sur la main de l'élève, ss la langue ne peut exprimer aucun son, quand

l'oreille n’en peut entendre auoun, pes la physionomie garde aussi le silence ? |

__» Je crois avoir prouvé que, dès le commencement, l'homme avait deux moyens pour l'expression de ses idées ; qu’au lieu de choisir une imitation sonore, il aurait pu se déterminer pour les signes manuels ; pourquoi ces signes ne viendraient-ils pas ici à notre secours? Car si les yeux nous manquent pour voir ces signes, n’avons-nous pas les mains pour les toucher? Et si les ténèbres de la nuit n'empéchent pas Massieu de voir par ses mains ce que lui expriment les miennes, pourquoi, pendant le jour qui est pour lui une profonde nuit, notre sourd-muet aveugle ne le verrait-il pas aussi ?

» Ah! si l'essai que je voudrais en faire n'était pas inutile . si, comme je l'ai fait pour les sourds-muets, je réussissais à donner une âme (1) à celui-ci, un pareil

SP

(1) Cette expression est au moins singulière, Le Rer.

succès me rendrait plus heureux que ne pourrait l'être celui qui en serait et l'objet et la cause.

» Mon illustre prédécesseur osa bien s’en flatter. I ne craignit pas d'offrir, par la voie des journaux du temps, de se charger d’une éducation qui avait toujours paru impossible, même depuis que ses succès avaient accoutumé la foi aux plus grandes merveilles. Voici les moyens qu'il me communique.

» Un alphabet en fer poli devait servir à former la nomenclature des objets sensibles , et des actions dont la connaissance pourrait être soumise au sens du tact. Il espérait familiariser les mains de l'élève avec ces caractères, et de faire faire à ses mains l'office de ses yeux; de lui faire toucher l’objet, d’une main, et de lui en faire distinguer le nom, de l’autre. Son génie inventeur aurait sans doute imaginé le reste en opérant.

» Je ne me dissimule pas qu'ici les difficultés naîtraient à chaque pas. Car comment convenir, sans se voir et sans jamais s'entendre , du signe à établir entre l’objet et son signe? Je croirais devoir intéresser l'instinct. Je ne donnerais à l'élève un objet agréable, qu'autant qu'il voudrait s'appliquer à en retenir le nom, à en faire le signe, à en combiner les caractères. Ce premier pas serait peut-être suivi d'un second; ce serait la distinction des qualités ou modes des objets. Les. couleurs, ainsi que les sons, on le sent bien, n’entreraient pas dans notre échelle; mais les formes des corps qui sont du domaine du tact, seraient les bases de cette métaphysique nouvelle, et les premiers degrés de cette éducation; et puisque, par analogie, les qualités qui frappent le sens de la vue, ont conduit les sourds-muets à la découverte des qualités purement abstraites, morales

et intellectuelles, pourquoi celles qui frappent le sens du toucher ne nous meneraient-ils pas au même but? Les procédés dont cet ouvrage donnera le tableau, n’auraient besoin, pour servir au sourd-muet aveugle, que d'être présentés en relief. Les changemens qu'il faudrait y faire nous seraient indiqués par la nécessité. Celui-ci deviendrait, comme le sourd-muet l’a été plus d’unefois, le maître de son instituteur. Ses progrès successifs Mmdiqueraïent, à chaque pas, le pas nouveau qu'il faudrait faire. Au lieu de parler aux yeux, il faudrait parler à la main.

» Puisse un pareil systéme d'instruction n'être qu’un objet de pure spéculation , et l'application n’en devenir jamais nécessaire! Puisse ne jamais naître un enfant assez malheureux, pour n’avoir pour oreille et pour œil que la main! Mais comme un pareil écart de la nature n’est malheureusement que trop possible, songeons d'avance au moyen de le réparer. Rendre un homme à la société , à sa famille, à lui-même ; lui rendre à luimême la société, ses semblables et sa famille, serait une jouissance trop douce et une conquête trop belle, pour en rejeter l'espérance (1). » | C'est bien là le style de Sicard. Quel intérét ne ‘sait-il pas jetter sur la matière? et s'il eut pu trouver un sujet aveugle sourd-muet, avec son zèle, son âme de feu et ses talents, il aurait , je n'en doute pas, réussi. « J'aurais cru devoir intéresser Finstinct, dit-il, ses progrès successifs auraient indiqué le pas nouveau qu'il aurait fallu faire. » C'est un bien sage conseil. Un autre instituteur, vers ce temps, publia également

(1) Cours d'instruction Œun soud-must de naissance, Paris, 1905.

ses vues sur cet objet, mais ils sont loin d'être aussi raisonnables et aussi raisonnés que ceux de Sicard. C'est M. l'abbé Deschamps, dans son Cours ÉLÉMENTAIRE D'KDU- CATION DES SOURDS-MUETS (1).

. L'abbé Deschamps était un antagoniste de l'abbé De l'Epée; l’un croyait que, pour instruire un sourd-muet, il fallait composer une langue de signes et leur montret ensuite à traduire ces signes en mots de nos langues; c'est-à-dire, qu'il ne croyait pas à la possibilité d’appliquer immédiatement les idées aux mots. Deschamps ne voulut pas de signes, et montra fort bien l’inutäité des signes méthodiques; mais il croyait à La nécessité de l'articulation pour la connaissance de la langue; il ne distinguait pas assez l’articulation et la langue. It serait inutile, dit-il, de commencer leur éducation avant de leur apprendre la position des organes pour prononcer. Voici comment il conçoit cette éducation,

« Quoique nous n’ayons jamais travaillé à l'éducation des'sourds-muets et aveugles de naissance (2), nous osons cependant avancer notre sentiment sur cet objet, parce qu’il nous paraît conforme à la raison , trés-facile dans la pratique , et conséquent aux principes que nous avons détaillés pour les autres. Dans le tableau que nous allons exposer, nous ne donnerons point de nouveaux principes, nous ne ferons qu’ajouter ce qui sera nécessaire à ceux que nous avons développés dans le cours de cet ouvrage. On sent à merveille qu si nous avons recommandé la patience et la douceur, c'est ici leur triomphe.

(1) Paris, Frères De Bure, 1779, in-1%.

(2) Cours élémentaire d'instruction des sourds-muets, par M, Ro Deschamps, Paris, De Bure, 1779, page 168.

» Nous commencerons par donner à ces élèves une idée du service que nous voulons leur rendre; nous leur ferons sentir que quand nous voulons boire, par exemple, nous remuons les lèvres pour le demander, et que la personne qui est avec nous, sait par-là que nous voulons boire, qu'elle nous en donne. Nous leur montrons que, comme nous, ils ont une langue, des lèvres ; qu'il est nécessaire, pour qu'ils en fassent le même usage que nous, qu'ils les placent comme nous les placons nous-mêmes; que nous modifions ces organes de différentes manières. Nous leur ferons sentir ces modifications avec la main, parce que c'est cette différente position qui nous fait parler, qui avertit de nos volontés, qui nous fait demander nos besoins, comme boire et manger, etc. Nous procédons ainsi ; sentant la disposition même de ces organes, nos élèves pourront les imiter, en s'en servant comme nous-mêmes. Ces expliéations varieront autant qu'il est nécessaire pour les faire comprendre; il serait inutile de vouloir commencer leur éducation avant de leur apprendre la position des organes, Voici notre méthode.

» Nous employerons des caractères relevés en En , comme ceux qui servent à l'impression; ceux que nous thoisirons sont des caractères italiques, parce qu'ils épprochent le plus de l'écriture. En effet, les personnes qui écrirent dans la main de nos élèves , se conformeront à l'usage ordinaire de fermer les lettres; et vouloir s'astreindre à les faire écrire, conformément aux oaractères de l'impression, ce serait mettre beaucoup: de personnes hors d'état de communiquer leurs idées. TN serait d’ailleurs de la plus grande difficulté de leur faire comprendre que l’usage a introduit des différences entre l'écriture et l'impression, pour la forme et non

pour le sens que ces. caractères donnent à leur union. Il est donc clair que nous ne mettrons d'autre différence entre leur éducation, par rapport à la connaissance des caractères et à leur formation , que celle que leur aveuglement nous force d'y mettre : c’est de ces différences dont nous allons traiter.

» Le toucher seul peut nous conduire dans cette éducation , il doit faire le même effet que la vue pour les autres. C’est à lui que nous devons recourir; il est comme la base et le fondement de notre travail. La manière de procéder pour les uns et les autres élèves, est la même. La marche que nous avons indiquée, est celle qu'il faut suivre en retranchant toutes fois ce qui est du ressort des yeux, et y suppléant par tout ce qui peut être tributaire du toucher. Ainsi la pression des lèvres, leur position, leur ouverture, le gonflement des joues, la situation de la langue , le degré du souffle, le mouvement du gosier,. indiqués par chaque lettre, doivent étre expliqués avec la plus grande attention. On joindra à ces principes le toucher des lettres gravées en bosse, d’une grandeur suffisante pour étre sentie facilement, De plus , on accoutumera les élèves à prononcer les lettres qu'on leur assignera , soit en leur écrivant dans la main ces lettres ou caractères, soit en les leur faisant écrire dans celle des autres, soit encore en les faisant toucher, Nous ne donnerons que l'explication d’une seule lettre pour ne point tomber dans des redites qui ne pouraient qu'étre ennuyeuses. Cette explication sera suffisante pour faire connaître les opérations qu’exigent les lettres et les syllabes ; par-là, nous montrerons ce qu'il faut retrancher, et ajouter à toutes les choses qu'on enseignera aux élèves.

« Nous leur ferons promener leurs doigts sur cette lettre, afin qu'ils en distinguent la forme et le caractêre; puis nous tracerons avec notre doigt cette même lettre dans la paume de leur main; nous leur apprendrons à la tracer avec leur doigt dans la nôtre; ensuite nous nous attachérons à leur en donner la prononciation : pour cela, nous nous servirons des principes que nous avons donnés.il est facile d'appliquer cette méthode aux différentes lettres que l’on enseignera aux élèves. >

« De l’exercice de ces principes, il doit résulter, comme pour les autres élèves, la connaissance des lettres et des syllabes; ce qui deviendra d’ailleurs plus satisfaisant dans la réussite, et plus parfait dans les exercices nouveaux dont nous allons parler. »

M. Deschamps explique ensuite la marche à suivre pour leur apprendre à écrire; c’est au moyen de lettres en relief qu'on leur montrerait à rassembler , entre des . rainures. Nous avouons, y ajoute-t-il, qu’il faudrait une patience infinie, à cause des répétitions continuelles qu'exige cette éducation. L'auteur écrit ensuite tout un chapitre sur la manière de donner aux sourds-muets aveugles une connaissance de la religion et de l’histoire. « La marche que nous avons suivie pour les autres élèves, dit-il, est la même qu’il faut suivre pour les sourds-muets et aveugles de naissance, dans cette partie, en ajoutant et retranchant ce qui est nécessaire d’ajouter et de retrancher, à cause de leur infirmité. Ainsi par rapport aux premiers, comme ils jouissent de l'usage de la vue, nous nous sommes servi d’estampes qu’ils pouvaient considérer. Les aveugles ne sont point dans ce cas ; il faut

Le Souar-Muzr 27 L'Aveucte, 2% ANNÉE, 13

avec eux avoir recours à un autre moyen, ce sera celui des gravures en relief. Nous croyons que des planches gravées en bois et relevées en bosse, seraient suffisantes.

» Pour mettre plus au fait des explications qu'il estnécessaire de leur donner, nous allons donner celle de: la gravure qui représente la création, Nous commencerons par leur faire toucher toute la planche. Nous écrirons alors dans leur main planche ou. tableau. Nous l'écrirons de même sur la table typographique préparée pour eux. Nous leur répéterons cet exercice jusqu'à ce qu’ils sachent assez pour pouvoir le faire d'eux-mêmes. Ensuite nous leur ferons sentir que nous n'expliquerons les figures qu'ils représentent que les unes après les autres, en leur faisant mettre leur doigt sur chacune en parliculier. Après cela nous entrerons aussitôt dans le détail de l'explication. Dieu sera la première chose que nous leur expliquerons. Après leur avoir fait toucher la figure qui représentera l'Être suprême, nous leur écrirons dans la main le mot Dies; nous leur ferons écrire d'eux-mêmes ce mot sur leur bureau. typographique; ensuite nous leur écrirons Dieu a fait le monde. Pour leur donner des idées de la signification du mot faire, nous nous servirons des mêmes raisonnemens que pour nos autres elèves ; c’est-à-dire, que pour leur faire connaftre que rien ne se fait lui-même , nous leur ferons toucher un coffre, par exemple, ensuite des planches coupées de différentes grandeurs et d’autres clouées d’un côté, d’auires enfin que l’on clouera devant eux. Ce n'est qu'en entrant dans ces détails que l’on pourra parvenir à leur donner des notions vraies des choses quon leur explique. Chaque détail sera écrit dans la main des élèves, récrit par les élèves dans celle du maître, et porté sur le bureau typographique par les élèves. Ces

mêmes explications seront répétées autant de fois qu'il sera nécessaire, pour qu'ils puissent les retenir et les donner d'eux-mêmes; on les variera autant qu’on le jugera à propos. Il est ‘aisé maintenant d'appliquer à l'avantage des aveugles les principes que nous ayons donné pour ceux qui ne létaient pas. »

Par la marche qu'il explique, l’auteur serait incontestablement parvenu à imprimer des mots dans Ja mémoire de ses élèves, mais il n’y a pas le moindre doute qu'il n'aurait pas fait appliquer une idée à ces mots: l'enfant aurait rassemblé les lettres que l’on lui avait montré à réunir; mais c’eut été un travail machinal.

M. Haüy a essayé d’instruire une jeune fille sourdemuette et aveugle , mais sans pouvoir y réussir . Le fait se trouve attesté dans la lettre sur les aveugles par Alexandre Rodenbach (page7), à qui M. Haüy l'a luimême assuré; mais on n’y ajoute aucun détail.

En Écosse aussi, on a essayé de donner une instruction à James Mittchell. Mais on n’a pu parvenir à lui faire sentir l’utilité de cette instruction, ni le décider à l'essayer. J'ai obtenu l'alphabet au moyen duquel on voulait lui faire lire les mots: les leitres sont de celles que nous appelons anglaises, elles sont très-grandes ; le relief a plusieurs lignes de hauteur et placées de suite, presque toutes les lettres se tiennent; de sorte que souvent il aurait élé impossible au disciple . de trouver, au moyen du tact , la séparation des lettres. On n’a pas réussi; je doute cependant que la véritable faute en soit aux lettres. |

Avant de commencer l'exposé des moyens dont je me sers pour l'instruction de ma sourde-muette et aveugle, je demande la permission de rappeller sommairement comment je concois l'instruction de cette classe de

personnes. Il me parait donc qu’elle consiste à enseigner d’abord la langue, afin de leur exposer par la langue les vérités révélées ; et j’enseigne la langue sous l'interprétation des sens et de la consciente; dans cette première partie de l'instruction, je ne donne l'expression que lorsque la chose à exprimer a élé nettement démelée: mais ici deux ou trois difficultés se présentaient à la fois. La pauvre sourde-muelte et aveugle Anna devait concevoir la nature du mot; je devais lui faire connaître qu'un mot exprimait une chose ; elle dévait . distinguer ensuite un mot d'un autre ,etil ne suffisait pas de lui faire distinguer ce mot d'un autre par sa forme extérieure , elle devait en mème temps apprendre à connaître les éléments dont les mots sont composés.

En lui donnant tout d’abord des mots, je ne parvenais pas à lui faire distinguer les lettres, et en voulant commencer par lui faire connaître les lettres, isolément sans y altacher une idée, j'étais sûr que mon élève se dégoüterait de l'instruction dès la seconde lecon. Une lettre pour elle n'était rien, Je ne pouvais donc pas lui donner tout d’abord des mots, encore moins ‘ pouvais-je lui donner des lettres pour première leçon.

J'ai trés-facilement surmonté ces difficultés. J'observe que c’est la langue flamande qu'elle apprend; mais il est indifférent quelle langue on essaie de leur enseigner, ce que j'ai fait est appliquable à chaque langue.

Pour lui donner dès le commencement une expression et lui apprendre en même temps les lettres, j'ai pris une seule lettre et J'ai fait signifier à cette lettre tout un mot, ayant eu soin de choisir une lettre qui avait quelque rapport de férme avec l'objet que je lui voulais

faire exprimer. J'ai donc choisi O (1) et fait sentir que cette lettre dévait servir à distinguer la bouche, Cette lettre d’ailleurs entre dans le mot flamand qui exprime la bouche (mont).

J'ai joint ensuite deux OO, qui forment les deux premières lettres de notre terme flamand (o0g) pour signifier œil. Un O indiquait la bouche, deux 0O marquaient les yeux. La leçon était bien facile , aussi fut-elle comprise à l'instant, et son dictionnaire se formait déjà de deux mots.

Elle aurait pu croire que tous les mots exprimaient la forme des objets, comme un O marquait la bouche et deux O0 les yeux; il était utile de ne lui pas laisser prendre celte idée : je joignis donc gqux deux O0 la lettre R , qui devint une nouvelle acquisition et formait avec OO le mot flamand oor (oreille) ; tandis que cette lettre R, jointe aux deux lettres déjà connues , faisait une espèce de transition entre l'expression naturelle et l'expression arbitraire, |

(1) Je joins ici un specimen des lettres que j’emploie à son instruction, Je n'ai pas eu de liberté dans le choix. Ces capitales étaient les seules que j'eusse au moment de commencer l'instruction de l’aveugle-muette Anna; et encore n'en avais-je qu’un seul alphabet. J’imprimais donc l'alphabet, j'en découpais les lettres que je coilais ensuite sur de petits morceaux de carton. À présent nous les écriyons nous-mêmes au moyen d’une pointe, et quoique lent, ce procédé nous plaît, car il nous a permis de lui former un livre de lecture. Nous pourrions aussi réduire les lettres presqu'à la grandeur du specimen No 2, sans augmenter notablement les difficultés de la lecture. D'après mon expérience, jl em coûterait fort peu de temps pour remplacer ces lettres capitales par des bas-decasse et cette dernière forme de lettres offrirait évidemment quelques avantages. Voir mon Rapport à M. le Ministre de l'intérieur eto., sur des établissements pour les aveugles d'Angleterre ct d'Écosse. Bruges, chez Vandecasteele-Werbrouck. in-8°, 1838,

En procédant de cette manière, je m 'appuyais tou- Jours sur la chose déjà connue, je divisais autant que possible les difficultés et j'avançais très-vite. Dans l'espace de quelques semaines, elle connaissait très-nettement de vingt à trente mots. J'avais pris de préférence les mots qui exprimaient ses habits. Un bonnet ,un fichu, ün ruban, un tablier etc. intéressent toujours le sexe, et aussi bien qu’une autre, elle y attache infiniment de prix. Je choisis aussi quelques-uns des mots exprimant ce qu'elle aimait à boire ou à manger, comme ca/ë, du lait, une noix etc. C'est au moyen de ces mots, qu'elle m'a elle-même la première convaincu qu'elle comprenait très-bien l’usage des mots. Car lorsqu'elle désirait une de ces choses, elle eut recours à son petit dictionnaire et nous faisait toucher les mots qui exprimaient la chose qu'elle demandait. Elle sé montrait très-heureuse d'être comprise, Je comprends fort bien ce bonheur. Un aveugle, et à plus forte raison une aveugle-sourdemuette ne fait pas de signes, à moins qu'on ne les leur ait appris, car un signe s'adresse à la vue et ils n'ont pas d'idée de ce que c'est que la vue; mais un signe en relief qu'elle distinguait au toucher et au moyén duquel elle comprit par expérience que les objets pou. vaient être rappelés à la mémoire, dit lui paraîire une heureuse trouvaille.

Nous lui donnions toujours l'objet pour faire comprendre le mot, la substance pour y attacher le substantif. Pendant les premières semaines de son entrée, un jour son inslütutrice lui ayant donné un œuf et le mot ey (œuf), Anna fit comprendre le désir qu’elle avait de le manger et donna en même temps une pièce de deux centimes, comme pour l'acheter; le marché fut aussitôt conclu , elle mangea l'œuf et j'empochais les deux centimes

Je m'attendais bien à ce qu'elle reviendrait à ce marché, car elle avait encore des centimes et elle aimait les œufs. Le lendemain en effet elle chérche le mot èy (œuf), le montre à sa maîtresse d’un air qui disait assez ce qu'elle désirait. Je lui fis donner un œuf, elle le toucha, toucha Île mot, cajola l’œuf, ria de bon cœur et ne put s'empêcher, sans doute de s'étonner que, au moyen de deux lettres, elle eut obtenu ce qu'elle demandait. Je prévoyais bien qu'elle me proposerait encore d'acheter cet œuf, et je le désirais, car je voulus savoir si une aveugle sourde-muette comprenait l'usage de l'argent, Ayant donc offert, comme la veille, une pièce de deux centimes pour cet œuf, j'acceptais son argent, mais je prenais aussi l'œuf. Elle en rit d’abord et prit sans doute mon manœuvre pour. un niche que je lui fis. Je lui laissais le temps de se convaincre que j'agissais sérieusement et que ce que j'avais jugé utile de prendre, je le croyais bon à tenir, Elle se soumit à la fin quant à l'œuf, il m'appartenait; mais elle était révoltée de ce que je ne lui rendis pas son argent, elle le demanda et se fâcha tout rouge de ce que je tardais à satisfaire à cet acte de justice commutative; il était temps de devenir honnête homme, je lui rendis donc son argent et elle me rendit son amitié, J'étais heureux d’avoir trouvé une idée si complète du tien et du mien, de l'usage de l'argent et de la justice commutative dans un être si disgracié. Je parlerai de ceci plus au long dans le quatrième paragraphe de cette notice.

Une fois qu'elle fut parvenu en possession d'une petite nomenclature de mots, elle demanda presque journellement à l’augmenter, et c’est ce qu'elle fait encore. Elle a même un moyen de nous forcer de satis-

faire à ses désirs. Elle demande d'abord le mot en. prenant la main de sa maîtresse pour faire l’action de lire avec les doigts, puis, avec l'index, elle fait semblant d'imprimer des points sur le papier. Si l'on satisfait à sa priére, elle jouit, on le voit; mais si la religieuse refuse pour l'éprouver, ou tarde, Annu prend le parti de ne plus apprendre ; si on veut la forcer, elle demande encore le mot et ne sort pas de là. Que veut-on faire à un enfant qui aime tant à s'instruire? on lui accorde sa demande et qui croyezvous qui soit la plus heureuse ou l’aveugle-sourde qui enrichit son dictionnaire d’un mot, ou la religieuse qui peut lui donner ce mot? Une mère entendant le premier mot hégayé par son enfant, peut seule avoir une idée du bonheur que l’on goûte alors. Instruire les enfants est un devoir que la Providence impose à la société, mais afin qu'on ne le néglige pas, Dieu a attaché un ineffable plaisir à l’accomplissement de ce devoir.

Anna lisait et comprenait déjà une quarantaine de substantifs dont quelques-uns exprimaient les noms des religieuses, mon nom ou celui de quelque sourde-muette au aveugle , et elle se trompait rarement en indiquant la valeur du mot. Pour m'assurer que ce n'était pas à la longueur des mots ou au peu de lettres qu il contenait qu'Anna distinguait les expressions , mais qu'elle lisait réellement les lettres, je lui appris lalphabet manuel; dès ce moment j'étais en état de vérifier l’exactitude de sa mémoire : elle lisait d'abord le mot par les doigts, puis je lui faisais répéter le mot au moyen de la dactylologie, c'était lire déja et écrire. |

Je la crus assez avancée pour oser joindre un verbe à ses substantifs. Elle savait distinguer une action d'une

autre, aussi bien qu'un objet d'un autre, et ce qu'elle savait distinguer dans la réalité, elle devait pouvoir le distinguer dans son expression. J'employais le verbe à l'impératif parce qu'en effet je devais lui commander les actions que je voulais lui faire exécuter. D'ailleurs, la forme impérative du verhe est la plus simple et la plus régulière,

Mon attente ne fut pas trompée, elle saisit avec autant de facilité le sens du verbe, que la valeur du substantif, et il fallut peu d'exercice pour l'habituer à faire exactement le signe de l’action dont on lui avait écrit l'expression. Quelque bizarre que soit souvent l'association d’un substantif et d’un verbe, elle exécute ce qui est ordonné. Un jour, pour l'essayer, une dame fit la phrase suivante : Mange la chaise. Anna lut la phrase, la relut, secoua la tête comme pour dire, on ne mange pas cela, mais enfin elle se décida et prit une chaise dans laquelle elle fit semblant de mordre.

Elle était donc en possession de la phrase, elle savait parler, puisqu'elle connut le verbe; la langue devenait pour elle un moyen de communication. J'avais d’abord” omis l’article et dit Frappe table. — Donne main. Mais je m'apperçus bien vite de mon erreur. Il n'y a pas de motif dont l'explication sait à la portée d’un élève sourd: muet , encore moins à la portée d’une sourde aveugle, pourquoi on fait précéder le substantif d'un article et. surtout de l’article masculin , plutôt que de l'article féminin. L’habitude seule devait être ici la maîtresse et le fut si bien, qu’elle se trompe rarement.

Je revins ensuite sur les substantifs, pour lui faire remarquer qu'en y adjoignant les lettres ex (lettres qui constituent notre pluriel), on désignait plusieurs objets de la même nature, Je fus compris, car la

difficulté n’était pas grande, et mon Anna appliqua à tous ses substantifs les finales plurielles e#, et en saisit parfaitement la valeur et l'usage,

. Anna connaissait donc la phrase impérative, et comme elle avait déjà les mots de sœur Aloyse , sœur Philomène , M. Carton, son propre nom Anna, elc, il était facile de lui montrer la phrase assertive en metlant ces noms propres ayant les phrases impéra-

tives :

Frappe la table,

Anna frappe la table,

et en changeant son nom Anna en je, elle écrivit

aisément :

Je frappe la table.

Je frappe les tables.

La fréquente répétition , l'usage enfin, comme pour nous autres, lorsque nous apprenons noire langue maternelle , a fait le reste,

. J'avais d'abord écrit sur un livre les mots qu'elle demandait ou les phrases que je lui proposais : mais J'avais à craindre que, me contentant de cet exercice, la lecture ne devint pour elle une affaire de mémoire et nullement un exercice intellectuel. Elle aurait peutêtre distingué telle phrase à sa position, telle autre à sa longueur ou à un indice quelconque, Ce qui aurait détourné son attention de la lecture des lettres. Pour éviter cela, j'ai fait découper les phrases de son livre en mots, et les coller sur un morceau de carton ; j'ai jeté ensuite péle-méle tous les mots de son dictionnaire , substantifs et verbes, dans une boîte ; et c'est dans cette masse qu'elle avait à choisir successivement les mots qu'il lui fallait pour complèter une phrase.

Ce nouvel exercice, comme toujours, lui déplut d’abord, il était tédieux, mais sûr. En peu de temps elle s'y habitua si bien, qu’elle le préféra à la lecture de son livre : sans doute parce que cet arrangement lui permettait de varier les combinaisons de mots à volonté, ” Tantôt je composais une phrase que je lui donnais à lire et dont elle exécuta aussitôt le sens: tantôt j'agissais et je lui faisais rendre compte de mon action par des mots, c'était lire et écrire; c'était entendre et parler, La communication par la langue fut établi entre nous dès ce moment.

J'étais aux aguets pour découvrir si, par elle-même, Anna ne chercherait pas à introduire quelque ordre dans ses mots, afin de ne pas être obligé de remuer toute cette masse à chaque phrase qu'elle avait à écrire. Elle est si ingénieuse que mon attente était raisonnable t et tout réussit comme je l'avais prévu. Impatiente d’étre toujours obligé de passer en revue taute sa boîte pour y découvrir le mot voulu, elle mit de temps en temps quelques mots à part et jouissajit, on ne pouvait s’y tromper, lorsque les mots mis séparément revenaient dans les phrases qu'on l’obligeait à écrire. C'était pour l'encourager, que je m'altachais souvent à demander tout juste les expressions qu’elle avait classées, ce qui lui était très-agréable. C'est alors que, suivant la voie qu'elle m'avait elle-même tracée, je fis faire dans le tiroir de la table devant laquelle on l'exerce, des cases carrées. Chaque case est destinée à une classe de mots. Les parties du corps, les meubles, les noms des personnes, les pronoms, ses habillements , les noms des ustensiles, des animaux, les verbes, ses prépositions etc. ont chacune une case séparée. C'est elle qui les a choisies d'après sa convènance et ayant trouvé

par expérience que elle classe de mots qu’elle avait d'abord mis dans le fand, se trouveraient mieux sur le devant, elle les a déménagés; et comme il n'y a pas lontemps que ce classement est introduit, elle n’en est pas encore tout-à-fait contente; et il se passe rarement une semaine sans qu'elle y introduise un petit changemeut. Un mot nouveau ayant été bien examiné, est aussitôt exactement casé et elle n’a plus aucune difficulté pour le trouver au besoin. |

On trouvera peut-être que j’entre dans de trop petits détails; sans cette crainte, j'en dirais de plus petits encore: c'est par préjugé sans doute, mais tout cela me parait intéressant , et je sais cependant que tout cela ne peut pas intéresser également un autre. Je juge de mon prochain d’après moi-même, et je n’ai pas la moindre envie de passer mes nuits à regarder les cieux avec M. Quetelet pour guetter quelque petite étoile qui filera peut-être dans l’immensité , je lui laisse ce plaisir, sans l’envier; cependant je le conçois, |

Mais au lieu de lui faire écrire des phrases, au moyen de mots, pourquoi ne pas lui donner les vingt-cinq lettres de l'alphabet, afin de former des mots au moyen de lettres séparées? Le résultat évident et incontestable de la voie que j'ai suivie est déjà, que mon Anna a une idée nette d’un dictionnaire; elle classe ses nouvelles acquisitions, l'ordre s’introduit dans son intelligence, Il est aussi moins difficile de choisir un mot tout complet et de le classer dans l’ordre grammatical qu'il doit occuper, que d’être obligé de le former soi-même, au moyen de lettres. Elle avait besoin de toute son attention pour apprendre les éléments de la phrase, c'elt été imprudent de diviser cette attention en la forçant de se fixer sur les éléments des mois: or diviser les

difficultés , c'était les diminuer. Cela était essentiel dans mon cours d'instruction de l’aveugle sourde-muette.

Je lui montre à présent à écrire , et un peu d'exercice suffira pour l'y habituer. Dans l'écriture que je lui enseigne , je n'ernploié ni encre, ni crayon; je la dégoüterais en lui imposant un travail dont elle ne concevrait pas le but; et quel but pourrait-elle supposer à une action qui, selon elle, ne laisse aucune trace sensible. J'emploie donc la machine à écrire des aveugles. Cette écriture en points est de l'invention de M. Barbier, mais M. Braille, répéliteur aveugle à l'institut des jeunes aveugles de Paris, a changé toute l'économie de la machine et peut passer pour l'inventeur de l'écriture en points. | ; |

J'ai parlé de cette écriture tout au long dans le premier volume de mon Journal : Le $Sourd-Muet et lAveugle, pages 222 et 227 , et dans l'ouvrage intitulé: “Les élabliesements pour les aveugles en Angleterre (1). Au moyen d’une machine très-simple, la main des aveugles est dirigée si exactement, que le clairvoyant n'écrirait pas plus régulièrement. C'est de cette manitre .que les aveugles se forment une bibliothèque de lecture à peu de frais. Les lettres se forment au moyen de six points différemment combinées, mais d'une manière tout-h-fait arbitraire; j'ai publié dans le Journal déja cité un alphabet en points dans lequel la forme ordinaire des lettres est conservée, autant qu’il était possible de le faire avec une combinaison de six points. En guise de specimen, je joins ici un mot écrit d’après l'alphabet de Paris, ainsi que d’après l'alphabet que