MM

‘Ir me paraît éminemment utile dans notre enseignement de bien apprécier le point de notre départ, mos moyens et le but vers lequel nous tendons.

Nous sommes à-peu-près d'accord sur le point de départ.

Parlons du but , car les moyens nous seront indiqués par sa nature même, |

Le but que nous nous proposons est d'apprendre à nos enfants la langue du pays et de développer leur intelligence par la langue. Cela est bien vague : permettez - moi, MM., d'expliquer plus clairement ce que j'entends par développer l'intelligence du sourdmuet par la langue, +

. La langue ne peut être comprise que parce qu'elle exprime ce qui est; les mots ne sont compris que parce qu'il y a une idée attachée à ces mots, et l'idée doit avoir été aperçue avant que le mot ait pu y étre attaché.

Il y a quatre ordres d'idées que la langue exprime.

‘ 4° La langué exprime les faits extérieurs , c'est-à-dire, les choses avec lesquelles nous sommes en rapport par nos sens et que nous voyons, que nous entendons, que nous palpons elc. etc.

2 La langue exprime les faits intérieurs, c'est-à-dire, tous les phénomènes que nous observons dans nous-

— 169 14 mémes, et dont nous avons la conscience, comme À juger, penser, vouloir, tristesse etc.

C’est de l'observation et de l'étude de la réalité de ces deux ordres de choses, que dépend l'intelligence de la langue : la langue ne peut étre apprise qu'en prenant les faits pour interprétateurs; l'impression que les faits font sur l’homme doit exister, avant qu'on puisse donner l'expression, c'est-à-dire, la chose à exprimer doit avoir été aperçue, avant que l'expression ou le mot puisse être compris.

La langue ayant été apprise et comprise sous l’interprétation continuelle des faits, on ptut, par cette langue, communiquer deux autres ordres d'idées, savoir :

3° Les vérités révélées et

4° Les vérités d'expérience sociale ou les sciences.

Voilà donc notre but nettement tracé :

1° Enseigner la langue en présence des faits extérieurs et intérieurs ;

2 Communiquer, par la langue connue, la connaissance des vérités révélées et des vérités d'expérience sociale, c'est toute notre tâche.

Je parle d’abord de l’enseignement de la langue.

Pour connaître une chose, il faut en connaître le nom , l’origine, la cause ou l’auteur, la matière dont elle est faite, sa forme, sa longueur, sa largeur et son épaisseur , son poids, son prix, son usage, les rapports qu'elle

‘a avec une autre, son action, etc. Développer l'intelli-

gence de l'enfant sourd-muet par la langue, c'est lui apprendre à exprimer tout cela dans nos langues. Comme toutes ces choses ne peuvent pas lui être montrées à la fois, voici l'ordre que je me suis prescrit pour leur donner ces expressions.

En lui présentant successivement les différentes par-

fiés du discours, je les choisis d'après l'importance qu'it altache à chacune d'elles. D'abord le sujet, ensuite te fear, 8° le rapport, et 4° l’attribut. L'attribut n'étant dans la réalité jamais séparé de son sujet, n'a pas d’abord pour le sourd-muet toute l'importance du sujet et de l'action.

Ensuite je me suis — :

1° De donner tous les jours quelque chose de nouveau :

2° De ne donner jamais qu'une seule difficulté à la fois:

8° De faire en sorle qu’une difficulté vaincue m'aidât à en’ surmonter une autre.

Pour être fidèle au premier principe, de donner tous ‘es jours quelque chose de nouveau; ou j'augmente son ‘vocabulaire, ou je lui donne une nouvelle espèce de phräse; mais je ne lui donne jamais des mots inconnus, que dans une phrase dont la forme est déjà connue, et je ne lui présente jamais une nouvelle espèce de phrase, qu'avec des mots déjà connus, et je passe aussi avant, qu'il est possible, dans la connaissance des différentes formes de phrases, avec les mots seulement nécessaires. — C'est la connaissance de la phraséologie qui constitue la connaissance de la langue, mais non pas quelques mots de plus ou de moins.

Pour être fidèle au deuxième principe de ne donner jamais qu’une seule difficulté à la fois, voici l’ordre de mes leçons.

LEÇON

Je vous prie seulement: d'observer qu'une leçon peut

nous occuper pendant plusieurs jours.

Pendant la premiére lecon je montre à mes élèves quel-

tques objets en nature, je les dessine, soit.avec les mains dans l’air en montrant leur forme, ou l'usage auquel on les emploie; soit avec de la craie sur le tableau, ed je les nomme. — Je me borne à un petit nombre de: substantifs.

LECON

Les articles le, un; la, une; ce, cette. Les articles s'expliquent plus facilement et le véritable sens en est mieux saisi, quand on les met en regard.

LEÇON

Le verbe à l'impératif. Cette forme est la plus simple et ne présente qu'une seule difficulté à la fois. ÆApporte un livre.

Frappe le livre.

LEÇON

Je reviens sur les substantifs et je leur monire la formation du pluriel. Je me sers alors des verbes déjà connus, à l'impératif, et je les applique à cette nouvelle forme qu'ont subie les substantifs.

Apporte des livres.

Jette les livres.

LEÇON: Haut CR

J'ai montré la forme affirmative, je leur donne ici

la négation.

Ve jette pas les livres.

Ne brise pas la fenêtre.

Gomme les vérbes, jeéte, pose etc, se trouvent déjà au nombre des verbes usuels que je leur ai donnés, et que leur emploi appelle celui des prépositions, pour exprimer

k— 172 — les rapports de position, j'introduis cètte partie du discours dans ma phrase primitive, en mettant toujours les contraires en regard.

Jette le livre saws la table.

Pose le livre sur la table.

Ne jette pas le livre dans le poële etc.

Mes élèves connaissaient déjà les noms des instituteurs, des institutrice. et des enfants, je m'en sers pour leur donne les prenons de l'appartenance, par la préposition de:

Montre la robe.

Montre la rohe de Virginie.

Montre la robe de Rosalie.

Apporte une feuille de rose, de rosier, eéc, Ne touche pas la main de etc.

Ceci me conduit naturellement aux pronoms possessifs mon, ma, mes, etc.

Le verbe avoir est un des verhes dont l'usage est le plus usuel et le plus nécessaire: mais je ne peux pas m'en servir à l'impératif et dire aie; pour étre fidèle au deuxième principe, de ne donner jamais qu’une seule difficulté à la fois, je commence par joindre aux verbes qu'ils connaissent déjà, le nom d’un enfant ou d'une sœur déjà connu.

LECON

Virginie frappe la table.

Thérèse pose le livre sur la table. Elle frappe la table.

Et ensuite Je, tu, il, nous elc. etc,

Je m'assure que ceci est compris par l'application que mon élève fait de ces pronoms personnels à tous les verbes déjà connus ; car à chaque leçon j Je reviens sur toutes les leçons précédentes, Alors je lui donne le

verhe avoir.

LECON

Fai des yeux.

Tu as des robes.

Nous avons des ardoises.

Le chien «a etc.

F'ai faim, j'ai soif etc.

Arrivé à ce point de mon cours, je peux déjà doubler la phrase, et dire :

J'ai froid, aumez le poële.

J'ai chaud, ouvrez la fenêtre.

C'est également ici que j'introduis la numération : F— un —1. Il — deux — 2 etc.

Je dois vous faire observer, MM., que je retire un grand avantage de l'usage de la petite monnaie. Les centimes — les pièces de 2 centimes — de 5 et de 10 centimes — ainsi que d'un franc, d'un demi-franc et d’un quart de franc, que je mets entre leurs mains ; me donnent le moyen de rendre l'exercice. de la numération agréable aux enfants. Le nom de centime n'est pas plus difficile à faire connaître que tout autre nom, et comme les enfants aiment assez à manier l'argent, c'est un véritable plaisir pour eux que de compter les centimes: je les oblige d'écrire le nombre de centimes qu'ils ont en mains, et je varie de mille manières les occasions d'avoir un autre nombre et par ‘conséquent un autre chiffre.

Je leur fais remarquer ensuite que

25 centimes en cuivre égalent le quart d’un frano, 50 » »y le demi-franc.

400 » | » le franc.

Un autre avantage que je retire de cette connaissance, L'est de leur pouvoir faire connaître et apprécier le prix et la valeur respective des objets :

Mes souliers coûtent 4 francs.

L'ardoise coûte un demi-franc elc.

Dès ce moment aussi les élèves s'exercent Jeune lement sur l'addition.

Ce que j'ai fait pour la monnaie, je le fais pour les poids et mesures; on mesure, on pèse id les objets qui peuvent l'être, .

LEÇON

Je profite de la connaissance des pronoms personuels ee. leur montrer les verbes vouloir, pouvoir, savoir etc. d’abord dans la forme négalive qu'on pute mieux Faire faisir que la forme affirmative':

Je ne veux pas écrire.

Je ne peux pas marcher,

Je ne sais pas voler.

Le chien ne sait pas écrire, parler eéc,

LEÇON

J'introduis l'adjectif.

Je frappe la table ronde.

Je monire le livre rouge.

Je frappe le divre bles de Virginie,

Vous coupez le bonnet blanc de Colette ave des ciseaux,

J'introduis l’adverbe :

Je frappe fortement, Je marche /entement, vile elc.

EEÇON.

Les deux autres temps, le présent, le futur.

Mon élève se sert à présent de la phrase complète avec le verbe actif. Je lui donne alors le verbe étre. Ce n'est pas ici Je lieu de vous expliquer la manière dont je m'y prends,

Dès ce moment je les initie dans la connaissance de la géographie, en prenant pour point de départ la ville et ses alentours, afin de leur faire mieux apprécier les distances et leurs réductions sur les cartes,

LECON

Je reviens à présent sur la phrase asserlive et je leur explique l'interrogatif :

Je frappe la:table. . ,..

Qui? — quef ,.

Je frappe la tahle avec le ne Avec quoi?

.… Je pose le livre sur la table.

Sur quoi? — où?

Je ‘frappe la fable ronde.

Quelle ?

Je frappe fortement.

Je frappe comment? etc. etc.

Mes élèves possèdent complètement ce que j'appelle la phrdse simple dans sa forme Ares négative ‘et inéerrogalive,

Je poursuis le cours de la phraséologie et je leur

montre ce que je nommerai la phrase double.

Je lis, — Je marche.

Après avoir fait observer le rapport ‘qu'il y a entre ces deux phrases, je montre que quand ces actions sa font simultanément, on dit :

Je lis ef je marche, qu'on dif également : L | Je lis pendant que je marche, tandis que je marche, gt par la synonymie :. | Je -lis ex marchant.

e , L] Li o C'est aussi le lieu de montrer mais, ni.

Je ne trouve pas mon livre, #ais j'ai trouvé. le kvre de Jean,

Les actions des deux phrases ne se font pas seulement simultanément, mais l'action de la première phrase se fait quelquefois avant l'action de la deuxième phrase, et c'est la conjonction avant que, qu'on emploie :

Je prie — je dine.

Je prie avant que je dine.

et par synonymie : | Je prie avant de diner.

ou bien l’action de la première se fait aprés l'action de la deuxième phrase, et c’est apres que dont on se. sert : Je dine — j'ai-prié.

Je dine après que j'ai prié.

ou bien ce qui est exprimé dans la deuxième phrase est la condition de ce qui se trouve dans la première, et c'est si, pourvu que, à condition que, etc. qu'on emploie.

ou enfin ce qui se trouve dans la premiére phrase cst la cause de ce qui s'exprime dans la deuxième phrase et je me sers de pour, afin que, etc,

Semer — recolter, Je sème pour recolter etc.

La conjonction parce que, est employée quand on renverse la phrage et que la cause ne s'exprime que dans la deuxième phrase :

Recolter — semer.

Je recolle parce que j'ai semé.

J'ai enseigné jusqu'ici la langue sous l'interprétation des faits extérieurs et intérieurs.

Parvenu à ce point de mon cours, je me dis que la langue ne doit plus être l'objet de l'enseignement seulement, mais qu'elle doit devenir déja un instrument pour faire connaître les vérités révélées etc.

Je me demande quelle est la première des vérités que je dois réveler à mon élève, et je crais devoir. répondre que c’est l’idée de Dieu. |

Dans la première partie de mon cours, je n’ai jamais donné un mot, une expression, qu'après que mon élève eut déjà clairement aperçu Fidée à exprimer, et je pouvais le faire, puisque mon élève était en rapport par ses sens et sa conscience avec l'idée dont je voulais lui donner l'expression; mais dans cette deuxième partie, lorsqu'il s'agit de lui faire connaître des vérités avec lesquelles il n'est pas en rapport par ses sens, je Jui donne d’abord le mot et je groupe autour de ce mot, au moyen des expressions qu'il posscde déjà et

…— 178 — des idées qu'il connaît, toutes les notions que:la nature de ce mot exige.

Je fais donc sentir d'abord le besoin d'un étre, au-dessus de l’homme, qui a créé ce que l’homme n'a pu faire, comme le soleil, la lune , les étoiles, la terre, l'eau etc. et je lui donne le mot Dieu. Ce n'est encore qu’un mot, mais avec la langue déjà connue, je groupe autour de ce mot tout ce que nous savons de Dieu :

Dieu a toujours vecu.

Dieu ne mourra jamais.

Dieu n'a pas de corps.

Dieu voit tout, connaît tout.

Il gouverne tout, il a tout créé de rien etc.

Je leur préche Dieu de cette manière, mais je n'ai pas besoin de prouver son existence; les sourds-muets croient 'avec amour aussitôt qu'on leur revèle Dieu, dès ce moment aussi ils ont un but dans leur vie .et cette connaissance les change entièrement. — Dieu étant connu, je leur explique l'homme , l'existence de l'âme et ce que nous savons de sa nature; la loi de Dieu est ce qui suit immédiatement, et enfin l’histoire de la création.

Il y a deux choses dans la langue, sa nomenclature et sa phraséologie, ou le dictionnaire et la syntaxe. Dans la pratique je ne les sépare jamais ; mais je n’ai moutré, dans cet Exposé de mes principes, que le cadre de l’enseignement de la phraséologie ; encore ai-je été obligé de passer un grand nombre de formes, que subissent les phrases, que j'ai déjà expliquées et qu'on emploie très-utilement pour renouveller l'attention ét encourager les efforts des élèves.

L'importance de la nomenclature est grande: de la manière dont elle est présentée et combinée avec la marche de la connaissance de la syntaxe, dépend en grande partie. le progrès de nos élèves. J’indiquerai cette partie - plus amplement dans les leçons normales que je me propose de publier dans mon Jounxa, après que j'aurai comparé les différentes méthodes qu'on a employées jusqu'ici.

Permettez-moi, MM., de vous faire connaître ici l’ordre que je suis dans la classe et les exercices qu'on y fait :

I. L'institutrice 1° montre les objets en nature et elle exécute les actions; 2° elle dessine l'objet avec la craie et des gestes; 5° elle fait le signe de l'action, piour ne

pas étre toujours obligé d'exécuter matériellement l'action.

IT. L’institutrice 1° écrit le substantif qu’elle a on en nature, par dessin , par geste ; ou 2° le verbe qu'elle a exécuté, ou dont elle a fait le geste.

IIT. L’éleve doit 1° montrer l’objet à la vue du mot, du

dessin ; 2° faire l'action à la vue du verbe ou de son signe.

IV. L'élève doit 1°écrire lui-même les mots sur son cahier; 2° les apprendre par cœur.

| V.Les élèves s’exercent mutuellement sousles yeux de l'ins-

titutrice , Tea faire ce qu'on écrit , 2° à écrire ee qu'on fuit.

Cet exergice est très-profitable, c’est une bonne leçon de legture. et leur émulalion est excitée par le désir de ne pas êlre trouvés en défaut, mais de comprendre ioujours ce qu'on écrit, et de pouvoir rendre raison par écrit de ce que les autres font. |