AU RÉDACTEUR DU SOUBD-MUET ET DE L'AVEUGLE, À BRUCES

MonsIRUR ET RONORÉ COLLÈGUR.

+ À la veille de commencer .un nouveau cours d'instruction , je cherche à m’entourer de bons matériaux, je recueille soigneusement toutes les données de l’expérience, je juge avec une sévère impartialité différents moyens auxiliaires introduits dans l’enseignement dont souvent ils entravent la marche sous prétexte de la rendre plus prompte ou plus philosophique ; hors de l'étude des faits et des réalités on ne saurait puiser que de fausses lumières ; devant ce principe que deviennent les procédés de décompositions élymologiques dont. M. de Bébian a fort bien fait la critique dans son manuel , sans toutefois prendre la peine d'y renoncer pour son propre compte ? … Que deviennent les analyses grammaticales faites au début de l'enseignement à l'aide des chiffres, des signes mimi-

ques ou de tout autre. système? Ceux qui ont recours

à de tels moyens devraient bien se donner la peine d'étudier le développement progressif du langage chez les enfans doués de l’ouie et de la parole. Cette étude si féconde est à la portée de tout homme capable d'observer et de réfléchir, tandis qu'il a fallu un esprit original et subtil pour imaginer cette multitude de procédés systématiques dont, selon moi, le moindre inconvénient est de fausser le jugement de l'élève et de lui faire perdre un temps considérable. L'autorité de certain nom les imposera cependant longtemps encore aux instituteurs qui, marchant sur la foi d'autrui , n'os. raient sedaisser guider à leurs propres lumières.

Je n'oublierai de la vie les circonstances qui m’arrachèrent le bandeau, c'était en 1826 , à l'instar de ce que Je voyais pratiquer chez mes collègues, j'avais bourré mes élèves de nomenclature et croyais devoir leur enseigner enfin la proposition énonciative. Admis dans l'institution depuis seulement quelques mois, vous jugez du peu de confiance que je devais avoir en moimême. Je recueillis donc les exemples et les traditions, Je méditai profondément le cours de M. Sicard et me mis ensuite à faire exécuter par les élèves les petites évolutions de caractères alphabétiques au moyen des quelles le bon abbé prétendait (1) éever l'esprit du sourd-muet à la connaissance des abstractions, lui faire comprendre la co-existence du sujet'et de l’attribut et le garantir du piège que tendrait sans cesse dans la suile la séparation du sujet et de la qualité. Bientôt presque tous mes élèves furent en état de r‘produire exactement ce mécanisme ingénieux , mais quel fruit en retiraient-ils?

: (1) Voir le Cosrs d'instruction des Sourdé-Musts , page 140.

Favais beau lés interroger par le langage des gesles , leurs répunses prouvaient que mes intentions étaient méconnues , et le but complètement manqué. Que faire! après avoir acquis la certitude que ceux des classes supérieures ne le comprenaient pas beaucoup mieux, je dis’ en moi-même: « Le procédé de l'abbé Sicard est-il conforme aux lois d’une saine logique? n'est-il pas en opposition manifeste avec l'esprit de la méthode Pestalozzienne ? au Jieu de faire observer dans les choses un rapport naturel de co-existence', on veut par une combinaison des lettres de l'adjectif avec célles du sabstantif montrer artficiellement ce mème rapport dans les mots. » Ces réflexions furent un trait de lumière , je me hâtai de faire disparaître tout ce qui avait élé fait et placant sous les yeux de mes étèves un chapeau et une plume, j'écrivis les noms sur le tableau et je leur demandai par signes : «combien voyezvous de mots ? — Deux. — Et de choses? — Deux. — Vous voyez donc, autant de mots que de choses? — Oui. -— Les mots sont-ils séparés ? --— Oui. — Pouvez-vous séparer les choses qu’ils expriment? — Oui. — Après avoir ajouté un troisième objet et en avoir écrit le nom à côté des deux prémiers, je renouvelai mes questions , et, comme vous le pensez bien, il y fut répondu également juste. Alors faisant disparaître deux de ces trois objets, je dis aux élèves d'en effacer les noms, le mot chapeau resta seul sur le tableau, j'y ajoutai l'adjectif oi7 dont ils savaient la signification et recommençai aussitôt la même série de questions ; ils ne manquërent pas d'observer qu'il y avait cetle fois plus de mots que de choses indépendanies, que les mots étaient séparés, mais que les choses exprimées étaient inséparables. Je variai cette expérience en mille facous , enfin, j'écrivis sur le tableau : #0owchoir rouge, bleu, blanc, carre, un élève nommé Hubert se

hâta de venir faire les signes de ces mots, tandisqu'un autre , appelé Vincent , les comptait attentivement sur les doigts ; arrivé au nombre de cinq, il les réunit en un seul faisceau qu’il serra fortement dans la main droite. Hubert plus expressif. encore, après avoir renouvelé la même opération , jeta un regard perçant sur le mouchoir , objet de nos observations et faisant’ disparaître adroitement quatre de ses doigts, il ne montra plus que le pouce. Ce signe fut aussitôtt raduit par le verbe être , dont la valeux copulJalive se trouvait déjà si bien comprise. Combien vous avez eu raison de dire: «l'intelligence de la langue dépend de l’observation et de l'étude des réalités. »

La lettre insérée, par ordre de M. Vaiismenil, dans le journal de la société des méthodes, vous a fait voir comment je fus amené. un peu plus tard à substituer l'étude de la phrase à celle des mots isolés. Pour peu que cela: vous intéresse, j'éxposerai les considérations, qui en 1833 , me firent adopter ce nouveau principe: « Ensetgnez lalangue , c’est-à-dire toutes les principales formules dela phraséologie , avec le plus petit nombre d'expressions possible. » Après les heureux résultats: que j'ai obtenus dans ma pratique , je ne.pouvais éprouver de satisfaction plus douce que de me trouver d'accord avec vous sur un point aussi capital: l'application en élani bien faite doit. produire une sorte de révolution dans notre épineuse manière d'enseigner. - -:

J'en reviens à mon dire : aujourd'hui notre tâche consiste peut-être moins à créer des instruments et des moyens nouveaux qu'à réformer ceux dont lingéniosité fait tout le mérite ; les voies de la nature sont d'autant plus riches qu’elles sont plus larges et plus faciles , tout auxiliaire artificiel est une sorte de maillot, de lizière qui déforme l'intelligence ou en retarde le développement

progressif. ‘Vous qui avez la sagesse de consulter souvent le grand livre dans'lequel si peu de personnes savent lire, hâiez-vous de m'envoyer le Journaz où doit se trouver reproduite la 1" partie du plan d'enseignement dont j'écoutai la lecture avec un si vif intérêt. Je m'efforcerai de rendre vos découvertes utiles aux pauvres sourds-muets qui vont arriver cette année à l'institution de Paris, car c'est à moi de les recevoir, de gagner leur confiance et leur amitié , de pénétrer au fond de ces jeunes intelligences, d'en activer tous les ressorts. C'est à moi de revêtir leurs pensées des formes du langage qui seul peut les mettre complétement en rapport avec la société humaine et fournir à leur esprit le moyen de s'élever jusqu'aux plus sublimes conceptions. L'instituteur qui entrevoit limmensité de sa tâche , en serait nécessairement découragé, s’il comptait plus sur son travail que sur l’activité propre à l'esprit de l'élève; la tête de l'enfant n’est point un vase à remplir mais un germe à développer , nous ne pouvons lui enseigner toute chose, mais la réflexion peut tout lui suggérer, tout lui apprendre; c’est un mattre qui ne le quitte ni nuit ni jour et qui ne se lasse jamais.

Adieu, Monsieur et honorable Collègue; suivant le désir que vous m'en avez exprimé, je joins ici copie de ma lettre à M, le Comte de Noailles.

Votre bien dévoué,

Varane Gasez:

EXTRAIT D'UNE LETTRE ADRESSÉE PAR M. VALADE , PROFESSEUR A L'INSTITUTION ROYALE DES SOURDS-MUETS DE PARIS s A M. LE COMTE ALEXIS DE NOAILLES , ET COMMUNIQUÉE PAR CELUI-CI À S. K,. LE MINISTRE DE L’LRSTRUCTION PUBLIQUE.

Moxsreua Le Core,

La dernière fois que j’eus l'honneur de vous entretenir, vous daignâtes m'exposer les principes qui vous ont conduit à la création d'une méthode pour l’enseignement des langues, méthode aussi féconde en résultats que facile à mettre en pratique. Sans vous en faire part, je conçus dés-lors le projet de substituer à l’enseignement grammatical usité pour les sourds-muets, une méthode analogue à la vôtre. Mettant donc à l'écart les nomenclatures de toutes espèces que j'expliquais avec beaucoup de peine et fort peu de succès, je m’occupai dès-lors à faire porter par mes élèves un nombre considérable de jugements sur les objets dont nous étions entourés, À mesure, je leur en offrais le tableau exact et fidèle dans autant de propositions énonciatives. L'examen d’une série de jugements portés sur un même objet, amenait les élèves à reconnaître le sujet de la proposition; l'examen d’une même modification affirmée süuccessivement de plusieurs substances, achevait de les fixer sur le rôle de lattribut; enfin des affirmations positives et négatives, mises en regard, les mettarent dans le nécessité de reconnaître les mots destinés à l'expression du oui et du non de Pesprit.

Ainsi, je me trouvai avoir substitué l'étude de Ja phrase à celle des mots isolés. Les progrès que firent ‘mes pauvres muets, leur inspirèrent une ardeur inconnue jusqu'alors. Entouragé par ces premiers essais, je formai la résolution d'opérer une réforme complète.

Afin de’ne pas me mettre dde de la portée des sourds-muels, et pour ne pas risquer de relenir malà-propos leur intelligence dans une sphère de connais- ‘sances dont elle peut avoir franchi les limites, je leur fais contracter l'habitude de me demander l'expression des idées qu'ils on! acquises. Eh bien, M. le comte, au lieu de demander l'expression d'une idée unique, les élèves font toujours le tableau d’une pensée entière : quelquefois , c'est avec le désir que je leur donne l'analyse complète. de cette pensée; plus souvent, c'est dans ‘l'intention d'obtenir l'expression d'une idée principale qu'ils ne sauraient auirement rendre d’une manière intelligible. Heurcux instinct, qui nous avertit de ne ,pas démembrer la machine pour en expliquer les rouages! Ils reçoivent leur explication de leurs propositions’ et de Jeurs rapports avec les parties qui les avoisinent. S'il arrive qu’un élève fasse un signe isolé, ce signe est pour Jui vide de sens; ses jeunes émules s'empressent de lui en donner l'explication , en le faisant entrer dans la construction d'une phrase gesticulée. :

Dans le commencement, les élèves sont tout étonnés de voir exprimer, ou pour dire juste, consigner une Jongue pantomime en un seul mot. Quelquefois aussi, ils témoignent une grande surprise en voyant une idée, pour eux unique, rendue par une longue périphrase. L'analyse de ces sortes d’impressions nous conduit à la compréhension des termes exprimant des idées collectives et des' idées: abstraites. |

Ces observations fuites et: entr'éprouvées à diverses reprises, viennent si bien à l'appui de votre théorie, que je n'ai p1 résisier au plaisir de vous les communiquer .....

LETTRES DE Mr TUCKFIELD.

(pauaèas suirs.)