HUITIÈME LEÇON

Propositions du Syllabus. — Doctrine de Léon XIII. — Causes historiques de la laïcisation de l’école. — L’enseignement dans l’ancienne France. — Après la Révolution. — La laïcisation scolaire. — Rôle de l’Etat. — Droits de la famille, des maîtres et de l’Ég'lise. — Le fonctionnement de la liberté. — Enseignement professionnel. — Rôle du clergé.

Quatre propositions du Syllabus se rapportent à la liberté d’enseignement, ce sont les 45 e , 46e, 47 e e t 48 e . En voici le texte: « Toute la direction des écoles publiques, dans lesquelles la jeunesse d’un État chrétien est élevée, si l’on en excepte seulement dans une certaine mesure les séminaires épiscopaux, peut et doit être attribuée à l’autorité civile, et cela, de telle manière qu’il ne soit reconnu à aucune autorité le droit de s’immiscer dans la discipline des écoles, dans le régime des études, dans la collation des grades, dans le choix ou l’approbation des •maîtres.

« Bien plus, même dans les séminaires des clercs, la méthode à suivre dans les études est soumise à l’autorité civile.

« La bonne constitution de la société civile demande que les écoles populaires qui sont ouvertes à tous les enfants de chaque classe du peuple, et, en général, les institutions publiques destinées aux lettres, à une instruction supérieure et à une éducation plus élevée de la jeunesse, soient affranchies de toute autorité de l’Église, de toute influence modératrice et de toute ingérence de sa part, et qu’elles soient

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pleinement soumises à la volonté de l’autorité civile et politique, suivant le bon plaisir des gouvernants et le courant des opinions générales de l’époque.

« Des catholiques peuvent approuver un système d’éducation, placé en dehors de la foi catholique et de l’autorité de l’Église, et qui n’ait pour but principal que la science des choses purement naturelles et les fins de la société terrestre. »

Les vérités qui se dégagent du texte même de ces condamnations paraissent indiscutables. La direction de l’enseignement n’est pas du domaine exclusif de l’État. Il sort donc de ses attributions, lorsqu’il réclame le monopole en tout ce qui concerne la discipline des écoles et des collèges, le régime et le programme des études, la collation des grades, le choix et la direction des maîtres.

On ne peut accepter qu’il soit interdit à l’Église d’y exercer la moindre influence modératrice. Dans un pays chrétien, il est impossible de faire l’éducation de l’enfance et de la jeunesse, sans tenir compte de la morale et de la doctrine, dont l’Église a la garde. L’enseignement public ne peut ni ne doit se borner aux sciences naturelles et aux connaissances requises pour mener une vie sociale. Des vérités d’un ordre supérieur sont indispensables. Les vérités religieuses sont du nombre.

C’est la condamnation formelle par Pie IX des prétentions du naturalisme contemporain en matière d’enseignement.

Pour mieux saisir tout ce que contient ce système à la fois philosophique et politique, il est bon de rappeler quelques-unes des autres condamnations prononcées à son sujet par les Souverains Pontifes. Les partisans de cette erreur, que leurs succès r en-

daient hardis, n’ont gardé aucune réserve. Les Papes les ont suivis de près. Chaque hardiesse nouvelle de la secte, y compris la neutralité scolaire, s’est heurtée à une affirmation doctrinale venue de Rome. Léon XIII était, moins que tout autre, disposé au silence. Ses encycliques lui fournirent l’occasion d’affirmer très haut les principes, qui toujours régleront la conduite de l’Église en ces graves matières.

Par son encyclique Libertas , il trace les limites dans lesquelles une liberté d’enseignement est acceptable. « Il n’y a que la vérité, on ne saurait en douter, qui doive entrer dans les âmes, puisque c’est en elle que les natures intelligentes trouvent leur bien, leur fin, leur perfection. C’est pourquoi renseignement ne doit avoir pour objet que les choses vraies, et, pour cela, qu’il s’adresse aux ignorants ou aux savants, afin qu’il apporte aux uns la connaissance du vrai et que, dans les autres, il l’affermisse. C’est pour ce motif que le devoir de quiconque se livre à l’enseignement est, sans contredit, d’extirper l’erreur des esprits et d’opposer des protections sûres à l’envahissement des fausses opinions. Il est donc évident que la liberté, dont nous traitons, en s’arrogeant le droit de tout enseigner à sa guise, est en contradiction flagrante avec la raison et qu’elle est née pour produire un renversement complet dans les esprits; le pouvoir public ne peut accorder une pareille licence dans la société qu’au mépris de son devoir. Il ne faut pas que l’art de l’enseignement puisse impunément devenir un instrument de corruption. »

Léon XIII déclare avec raison que les vérités surnaturelles doivent, comme les autres, être enseignées à la jeunesse. Il faut avoir toute sa pensée devant les yeux:

« Il y a la vérité naturelle et la vérité Surnaturelle. Les vérités naturelles, auxquelles appartiennent les principes de la nature et les conclusions prochaines

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que la raison en déduit, constituent comme le commun patrimoine du genre humain; elles sont comme le solide fondement sur lequel reposent les mœurs, la justice, la religion, l’existence même de la société humaine; et ce serait dès lors la plus grande des impiétés, la plus inhumaine des folies, que de les laisser impunément violer et détruire. Mais il ne faut pas mettre moins de scrupules à conserver le grand et sacré trésor des vérités que Dieu lui-même nous a fait connaître. »

Voilà pourquoi l’Église, en la personne des Souverains Pontifes, revendique pour ses prêtres et pour ses évêques le droit de participer directement aux fonctions de l’enseignement public. Léon XIII s’exprime ainsi sur ce sujet dans l’encyclique Æterni Patris: « Les Pasteurs suprêmes de l’Église ont toujours cru que leur charge les obligeait aussi à contribuer de toutes leurs forces au progrès de la véritable science et à pourvoir, en même temps, avec une singulière vigilance à ce que l’enseignement de toutes les sciences humaines fût donné partout selon les règles de la foi catholique. »

Il est encore plus explicite dans son encyclique Immortelle Dei : « Quant à l’Église, que Dieu luimême a établie, l’exclure de la vie publique, des lois, de l’éducation de la jeunesse, de la société domestique, c’est une grande et pernicieuse erreur. La vraie maîtresse de la vertu et la gardienne des mœurs est l’Eglise du Christ. »

Pie IX avait eu soin de fixer les attributions légitimes du clergé dans son encyclique Nobis et nobiscum: « Vous revendiquerez la principale autorité, une autorité pleinement libre, sur les professeurs des sciences sacrées et sur toutes les choses qui sont de la religion ou qui y touchent de près. Veillez à ce qu’en rien ni pour rien, mais surtout en ce qui touche les choses de la religion, on n’emploie dans

les écoles que des livres exempts de tout soupçon d’erreur. Avertissez ceux qui ont charge d’âmes d’être vos coopérateurs vigilants en tout ce qui concerne les écoles des enfants et du premier âge. Que les écoles ne soient confiées qu’à des maîtres et à des maîtresses d’une honnêteté éprouvée et que, pour enseigner les éléments de la foi chrétienne aux petits garçons et aux petites filles, on ne se serve que de livres approuvés par le Saint-Siège. »

L’Église veille à ne point sortir de sa mission •spirituelle, quand elle fait valoir ses droits à enseigner ou, tout au moins, à contrôler l’enseignement donné aux enfants catholiques. Il n’y a dans ses réclamations rien d’excessif. Un État soucieux du bien commun devrait solliciter son concours et le mettre à profit.

La République française préfère la tenir à l’écart. Son attitude ne peut s’expliquer, si l’on ne parvient à en découvrir les causes. L’histoire de l’enseignement public en France nous les révèle. Elle fait comprendre les difficultés que l’on agite d’ordinaire autour de cette grave question. Je ne crois pas, au reste, qu’il soit possible de la résoudre, sans les lumières que la connaissance du passé est seule capable de fournir.

La guerre que l’État fait à l’Église dans l’école, se rattache à l’exécution d’un plan. Je l’ai dénoncé plusieurs fois. Il faut y revenir encore.

L’Église occupait une place considérable dans l'ancienne France. Elle ne s’y tenait pas en souveraine oisive. Les services multiples qu’elle remplissait — l’enseignement était du nombre — lui assuraient sur le pays une influence énorme. C’est par ce moyen qu’elle maintenait la nation sous l’empire de sa doctrine. Les théoriciens qui voulaient à tout prix

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soustraire la France à l’autorité du Catholicisme, expulsèrent le clergé de tous les services publics. Pour les laïciser plus complètement, ils entreprirent avec succès la laïcisation de l’État lui-même. On sait les réalités politiques et les concepts irréligieux qu’enveloppent mal ces termes laïciser et laïcisation.

Jusqu’à la fin du dix-huitième siècle, l’Église, qui avait assumé la tâche onéreuse d’organiser renseignement, continuait à le donner ou, tout au moins, à le diriger. L’État la mit dans l’impossibilité de le faire désormais. Comme une nation ne peut se passer d’écoles, l’État en ouvrit à ses frais et il en prit toute la direction. Cela entrait dans ses vues. Il pourrait ainsi veiller directement à la formation de Lesprit public et étendre aux intelligences son besoin de dominer. Il prenait à son compte la mission intellectuelle et morale, qui appartient à l’Église.

Ces faits ont une grande importance. Il y a lieu de les exposer par le détail. Nous verrons mieux alors ce qu’il conviendrait de faire pour mettre de l’ordre, de la vérité et de la liberté dans ce qui existe. Car il ne s’agit point de créer de toutes pièces un système d’enseignement. On ferait mieux, en dégageant des influences étrangères, qui les détournent de leur but, ceux qui y sont légitimement intéressés. On arriverait ensuite à tirer un parti sage des éléments mal distribués, qui s’agitent en désordre dans les universités, les collèges et les écoles. Ce serait suffisant pour doter notre enseignement public d’une organisation souple et prudente, grâce à laquelle il s’adapterait aux besoins les plus divers et s’acheminerait ainsi peu à peu vers cette perfection relative, dont le monde présent est susceptible.

L’organisation scolaire que la Révolution française voulut détruire était le résultat d’une longue expérience. Elle s’était formée lentement, sans système préconçu, en raison des besoins qui se manifestaient.

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Ainsi avaient grandi toutes nos institutions nationales. C’est ce qui en faisait la sagesse et l’harmonie.

On ne vit jamais nos Souverains émettre au sujet des écoles du royaume la moindre prétention politique. Personne n’y songeait, et on ne l’aurait pas admis. Ce n’était point dans les mœurs. Les Rois cependant prenaient, en général, grand intérêt au progrès de l’enseignement. Nul ne s’en occupa autant que Charlemagne. Il inaugura une période de culture littéraire. Les évêques et les abbés de son empire partageaient avec lui l’honneur et le travail.

Déjà, sous les mérovingiens, les conciles avaient recommandé l’instruction de l’enfance et de la jeunesse aux moines et aux clercs. Ils renouvelèrent ces instances pendant tout le cours du Moyen Age. Les hommes d’Église ne se bornaient pas à émettre des vœux ou à donner des ordres. Ils payaient de leur personne.

Les écoles s’étaient multipliées dans les abbayes et auprès des cathédrales pendant les huitième et neuvième siècles. Elles devinrent encore plus nombreuses au onzième et au douzième. Les grandes écoles monastiques donnèrent d’abord le signal. Les maîtres et les élèves purent réaliser des progrès considérables sur les périodes précédentes.

Vinrent ensuite les écoles épiscopales de Paris, de Chartres, de Laon et autres villes. Leurs professeurs rivalisèrent de science avec ceux des abbayes; ils attirèrent un plus grand nombre de disciples. Cet enseignement se donnait, à l’époque où l’on construisait nos belles cathédrales. Le succès amena un perfectionnement. Il provoqua des besoins nouveaux et, pour les satisfaire, on organisa les institutions d’études générales ou universités. Toutes les branches du savoir y étaient cultivées.

L’école n’avait pas eu jusqu’à ce jour d’existence propre. C’était une dépendance de la cathédrale ou

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de l’Abbaye. Avec le Studium générale ou université, elle eut sa vie à elle. Le Pape lui octroyait, d’accord avec le Roi, l’existence légale et les privilèges quelle entraîne.

C’était une institution ecclésiastique que la nation fit sienne, sans l’enlever à l’Église. Elle prenait place à côté du diocèse, du monastère ou du couvent. Son organisation avait, pour la fixer, le texte de ses statuts et de ses privilèges.

Nos universités ont rendu à la civilisation religieuse et latine des services incontestés. Notre culture française s’est élaborée chez elles et sous l’action de leur enseignement. La France voyait dans la succession et l’ensemble de leurs maîtres une puissante autorité intellectuelle et morale. Les esprits qui la reconnaissaient se maintenaient, par le fait, sous la discipline fortifiante d’une tradition.

Ces grandes institutions jetèrent dans le sol et dans l’histoire des racines telles qu’on ne pense même pas à les arracher. Nous les retrouvons sous toutes les organisations actuelles. On dirait qu’elles font corps avec la nation. Quelques-unes cependant disparurent; elles étaient devenues inutiles. Je nomme Cahors, Avignon, Perpignan, Bourges et Reims.

Chaque université jouissait de son autonomie, par conséquent d’une vie distincte. La renommée de ses maîtres faisait son succès. On avait multiplié auprès d’elle les établissements destinés au service des étudiants. Les collèges surtout abondaient. Ils portaient tantôt le nom d’un saint, tantôt celui d’un fondateur, d’une province ou d’une nation. Toute une jeunesse y recevait gratuitement le vivre et le couvert. Il y en avait pour les ordres religieux et les grandes ab- Layes.

Rien aujourd’hui, sauf Oxford et Cambridge en Angleterre, ne donne une idée de ce que pouvait être jadis une agglomération d’étudiants et de maîtres,

organisée comme elle l’était à Paris. C’était à la fois complexe et pratique. Il fallait que chacun y trouvât de quoi satisfaire ses exigences morales, intellectuelles et matérielles, pour que cela ait duré tant de siècles et laissé dans notre histoire littéraire des traces aussi profondes.

L’enseignement supérieur et l’enseignement secondaire se confondaient dans les universités médiévales. On ne songea à les séparer qu’au temps de la Renaissance. Ce fut encore une œuvre de l’Église. Les Jésuites prirent la part principale à cette transformation des méthodes d’enseignement. Ils fondèrent dans les villes des collèges d’humanités.

D’autres ordres religieux suivirent cet exemple. Les prêtres de l’Oratoire se distinguèrent de leur côté. Les prêtres séculiers et les laïques ne se tinrent pas en dehors du mouvement.

Les diocèses eurent à créer, après le Concile de Trente, les séminaires, où les jeunes clercs recevaient une instruction professionnelle, faite des humanités, de la philosophie, de la théologie et du droit canon.

Ces collèges et ces séminaires furent en pleine activité dans le courant du dix-septième et du dix-huitième siècles. Les services qu’ils rendirent aux études classiques et à la culture française sont trop connus pour que j’aie à en parler.

On peut cependant leur adresser un reproche.

Ils étaient trop nombreux. Les hommes ayant une culture classique surabondaient. Les professions manuelles leur répugnaient. Parce que les places étaient occupées, ils se lancèrent, comme des ambitieux et des affamés, dans une révolution qui leur offrait de vastes espérances.

L’enseignement primaire était abandonné aux familles, à l’Église et aux initiatives privées. On n’avait pas senti le besoin de créer une organisation géné-

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raie. De fait, ce besoin n’existait pas. Chacun se tirait d’affaire, dans son milieu, comme il pouvait. Il était si facile d’apprendre aux enfants la lecture, l’écriture, le calcul, la religion et les vérités indispensables. Cela n’allait pas très loin. Et on s’en contentait alors.

Saint Jean-Baptiste de la Salle fonda ses Frères des Ecoles Chrétiennes pour l’éducation des enfants pauvres, qui sont généralement abandonnés à eux-mêmes dans les villes. Plusieurs diocèses bénéficièrent de créations analogues. Mais les femmes se prêtaient mieux que les hommes à ce labeur de l’école primaire. Les institutrices religieuses trouvèrent moyen d’échapper à la révolution et elles purent reprendre leur tâche aussitôt après la crise. Quelques-unes des communautés, que souvent elles formaient, se sont depuis transformées en congrégations religieuses.

Ce défaut presque général d’organisation fait que ces écoles ont à peine laissé de traces. Des esprits superficiels se sont mis à conclure que l’enseignement primaire n’existait pas. C’est une erreur. Il existait. Des érudits consciencieux l’ont démontré, pièces en mains. 1 On pouvait être satisfait de ses résultats. *

La Révolution se fit une joie maligne de tout détruire, afin de mieux déchristianiser la France. L’enseignement, à ses divers degrés, y passa comme le reste. Puis elle se mêla de reconstruire tout à neuf. C’est alors que son impuissance devint manifeste. Elle dressa des plans, elle fit des lois, elle promulgua des arrêts, elle nomma des fonctionnaires, elle ouvrit des crédits. Son œuvre scolaire s’arrêta presque partout en cours d’exécution, faute d’ordre et de ressources. Mais on assista à de beaux effprts de réorganisation spontanée, dès que le pays put res-

pirer en paix. L’incohérence était cependant inévitable, cela va sans dire.

Napoléon coordonna tout ce travail. Il saisit, en ses mains paissantes, l’enseignement, comme la religion et les principaux services publics. L’école devint à ses yeux le moyen nécessaire de façonner des sujets et des soldats. Il réussit à l’organiser en conséquence. Laissons de côté sa préoccupation maladive du pouvoir personnel et prenons les faits en eux-mêmes.

Napoléon apparaît comme le créateur d’un système nouveau, l’État enseignant, l'État maître d école. Le système fit fortune. Il passa les frontières; mais son application ne fut poussée nulle part aussi loin que chez nous. L’Empereur créa l’Université de France. Cette institution englobait toutes les écoles et tout le personnel enseignant. Ce n’était néanmoins qu’un département de l’administration publique, avec un ministère spécial pour le diriger.

Les régimes qui ont remplacé le premier Empire se sont passé les uns aux autres cette œuvre et cette tradition. La troisième République a, il est vrai, tenté une reconstitution des anciennes universités autonomes. Mais cette mesure décentralisatrice, qui est limitée à l’enseignement supérieur, est appliquée de façon telle que l’État ne perd rien de sa toute-puissance.

Napoléon ne songea pas un instant à exclure le clergé de l’école. Il lui fit même la part très belle. Tous les collèges avaient leurs aumôniers. En outre, de nombreux prêtres furent admis à enseigner. Il y en eut dans les conseils de l’Université et aux postes influents. Des écoles primaires furent confiées à des religieux et à des religieuses. Les choses allèrent de même sous les régimes suivants.

De ces faits et d’autres semblables, on ne pourrait conclure que l’État ait reconnu tout son droit à l’Église. Il ne lui reconnaissait même rien du tout.

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Il utilisait les services d’ecclésiastiques. Son libéralisme n’alla pas plus loin.

L’Église semblait par ses ministres être dans l’Université, assez pour couvrir ce qui s’y faisait et s’y disait et pour endosser une lourde responsabilité devant les familles et à ses propres yeux. Elle n’y avait cependant pas une place de directrice, la seule qui lui convînt. Il lui était impossible de prendre la moindre mesure qui pût empêcher cet enseignement officiel de servir de véhicule aux doctrines les moins en harmonie avec la foi catholique.

Le gouvernement de Louis XVIII et celui de Charles X introduisirent les prêtres dans l’Université autant qu’ils le purent. La charge importante de grandmaître fut même confiée à 1 un évêque. Ce n’était pas suffisant. L’État restait enseignant; il usait des prêtres et de l’évêque comme de simples fonctionnaires. Ceux-ci tenaient de lui leur mandat; ils ne représentaient point l’Eglise.

Plus tard, les conseils de l’Université s’ouvrirent aux évêques. Mais on ne leur accordait pas cette autorité spéciale, qui leur revient en qualité de pasteurs des âmes. La présence d’une multitude de Frères et de Sœurs dans les écoles communales au temps du second Empire suggère des réflexions analogues. Ce n’étaient jamais que les fonctionnaires de l’État enseignant.

La loi Falloux garantit aux familles une liberté de renseignement secondaire. Loin de moi la pensée de nier les avantages que les catholiques ont tirés de cette liberté, grâce au dévouement du clergé séculier et des ordres religieux. Il ne faudrait cependant point s’illusionner à plaisir.

Cette loi ne laisse qu’une liberté partielle. Des prêtres et des religieux ont bien la facilité d’ouvrir des collèges et d’y donner eux-mêmes l’enseignement. Mais c’est toujours l’enseignement de 1 État, puis-

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qu’il impose ses programmes et qu’il se réserve le monopole des examens.

Toute une partie du siècle dernier s’est passée en réaction plus ou moins complète et sincère contre les idées et les œuvres de la révolution. Il en fut ainsi sous la Restauration, sous la Monarchie de juillet, sous le second Empire et au commencement de la troisième République. Sous ce dernier régime, la victoire de la Révolution s’est affirmée de bonne heure. Ses chefs, profitant des expériences du passé, ont voulu faire un travail durable. Il leur a fallu pour cela choisir les articles de leur programme, en raison de ce que le pays pouvait porter. Mais ils restèrent toujours fidèles à leur plan. Les atténuations, auxquelles ils consentirent, n’étaient qu’extérieures. Les conditions de la campagne les rendaient nécessaires.

Deux idées, qui se tiennent, dominent toute leur doctrine, comme leur action politique; la neutralité scolaire et la séparation de l’Église et de l’État. Ils ont réalisé, au moment possible, cette double laïcisation.

La laïcisation de l’enseignement s’est faite la première. Ils ont procédé avec mesure, en évitant de dire ce qu’ils prétendaient faire. Cette méthode habituelle des sectes leur convenait. Ils se donnèrent un but public, pratiquement ils en poursuivaient un autre.

En premier lieu et très haut, on les entendit parler du respect qu’il fallait témoigner aux idées de chacun. Comme les enfants d’une même école pouvaient appartenir à des familles professant des cultes divers ou même n’en ayant aucun, le maître leur devait un respect égal. Dans ces conditions, une neutralité

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s’imposait. Le public entendait par la une neutralité de convenance. Cette interprétation fit à elle seule la fortune du mot. Pendant ce temps, les organisateurs de l’enseignement d État mettaient cette équivoque à profit. Ils préparaient l’application d’une neutralité philosophique. Ce fut la laïcisation de l’école. L’enseignement religieux en est exclu. On ne s’y occupe pas de Dieu. L’ordre surnaturel et le simple ordre spirituel sont passés sous silence, comme s’ils n’existaient point. Les familles peuvent demander qu’un enseignement religieux soit donné à leurs enfants. Il est fait suivant leur désir. Mais cet enseignement n’a rien d’officiel. C’est affaire privée.

Nous avons, j’en conviens, le correctif de l’enseignement libre. Mais n’en exagérons pas l’importance. Cette liberté est par trop relative, je l’ai montré tout à l’heure. Il n’y a donc pas à y revenir.

Cette liberté cache une injustice criante. Ceux qui veulent en profiter font concurrence à l’État, puisqu’ils organisent un enseignement rival du sien. Ils en assument toutes les charges financières. Or ils sont obligés de fournir, par ailleurs à l’État, en qualité de contribuables, le budget des écoles qu’ils réprouvent. Les voilà donc condamnés à payer deux fois l’impôt de l’Instruction publique.

J’ajoute que la grande majorité des Français se voit, pour une raison ou pour une autre, dans l’impossibilité de confier ses enfants à une école libre. C’est donc pour eux une liberté illusoire.

Les catholiques, qui ont adopté dans leurs revendications la seule tactique électorale, veulent bien s’en contenter. Ils demandent seulement qu’il soit fait une application équitable de la neutralité et de la liberté. Ce n’est pas le lieu de critiquer cette méthode d’action politique et religieuse. Je me borne à constater qu’elle n’est pas la seule. Pour ma part, et il me semble que tel est votre sentiment, je la crois

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inefficace. Deux faits empruntés à notre histoire contemporaine me confirment dans cette conviction.

Louis XVIII aurait voulu supprimer l’Université napoléonienne. Il répondait par là, à un, vœu du pays. Plus que d’autres, les prêtres et les catholiques fervents se plaignaient du régime scolaire impérial. Mais leurs efforts s’épuisèrent en plaintes et en réclamations. Il aurait fallu préparer une réorganisation pratique de l’enseignement. Personne n’y songea.

Lorsque le Roi fit appel aux bonnes volontés des hommes compétents, ils se montrèrent au-dessous de la confiance dont ils étaient l’objet. N’ayant rien prévu, ils furent incapables de présenter un plan qui pût satisfaire. Le gouvernement royal se trouva dans la nécessité de maintenir ce qui existait, moyennant de légères améliorations. Une belle occasion était donc perdue.

Durant les dix dernières années du roi Louis-Philippe, les catholiques réclamèrent la liberté d’enseignement. Ils appuyaient leurs exigences sur les motifs les plus graves. Un gouvernement, soucieux de ses devoirs, aurait dû leur accorder satisfaction immédiate. Les événements de 1848 leur donnèrent un Parlement bien disposé en leur faveur. Us eurent une liberté d’enseignement.

Les auteurs de la loi et leurs amis se déclarèrent satisfaits. Mais ce sentiment n’était pas général. D’autres catholiques furent déçus. Us s’attendaient à mieux. Ce mieux eût été possible. Beaucoup espéraient que l’Université allait enfin disparaître, et faire place à un enseignement libre généralisé. Il aurait fallu, pour réussir, mûrir longtemps à l'avance L’organisation pratique de cet enseignement et le présenter dans les dispositions d’une loi très précise. Les Français d’alors trouvèrent plus simple et plus efficace d’applaudir les orateurs qui célébraient élo-

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quemment la liberté. Le moment venu, ils durent se contenter de celle qu’on leur offrit.

Notre régime scolaire est mauvais. On ne saurait trop le redire. La neutralité, sous quelque forme qu’on la présente, est inacceptable. Ce n’est point elle cependant qu’il importe d’attaquer. Elle n’est après tout qu’un effet, ayant sa cause dans l’enseignement d’État. Voilà le mal qu’il faut dénoncer et combattre, pour enfin le supprimer.

Comme on ne supprime bien que ce que l’on remplace, il est prudent de rechercher les conditions d’une réorganisation possible de l’enseignement public.

L’enseignement d’État, tel qu’il fonctionne en France, est mauvais.

Il pourrait fonctionner d’une autre manière. C’est le cas en Prusse. Ce système est loin d’être parfait. Il donne cependant des résultats satisfaisants. Ses auteurs ont évité les écueils, dans lesquels on est tombé chez nous. L’État s’arroge, il est vrai, le monopole de l’enseignement. Il accepte néanmoins dans ses propres établissements le concours du clergé. Je ne parle pas des prêtres, qui occupent des chaires au même titre que les laïques. Ce sont des fonctionnaires, comme leurs collègues ; ils ne représentent pas l’Église.

L’Église est représentée officiellement dans l’école publique par un prêtre chargé d’enseigner la religion et ce qui s’y rapporte. L’enseignement primaire est confessionnel, c’est-à-dire ouvertement religieux. La partie religieuse est réservée au ministre du culte; en commune catholique, c’est le curé, et, en commune protestante, le pasteur. On ne craint pas d'ouvrir dans les communes mixtes deux écoles. L’en-

seignement religieux et la direction morale qui le complète ne sont pas négligés dans les gymnases ou établissements d’enseignement secondaire. Ce système, malgré ses imperfections, n’a rien qui soit en désaccord avec les prescriptions du Saint-Siège. Les droits de l’Église et de la famille sont sauvegardés.

La thèse qui écarte l’État de renseignement ne va point jusqu’à lui interdire de s’y intéresser. Ce serait une exagération, par conséquent une erreur.

L’État, quand il n’est pas maître d’école, doit suivre de très près l’enseignement. Il entre dans ses attributions de le contrôler et de stimuler au mieux les maîtres et les élèves par ses subventions et ses encouragements.

Ce rôle, que la nature de ses fonctions lui assigne, serait incompatible avec l’exercice direct de l’enseignement. On ne se contrôle, on ne se stimule pas soi-même. L’État est fait pour obliger les citoyens à remplir un devoir ou à les suppléer, s’ils ne le peuvent. Qui pourra le contraindre ou le remplacer, en cas de besoin, s’il commence par s’attribuer tous les devoirs?

Le sentiment de l’intérêt général et du plus grand bien nous pousse à exiger de l’État qu’il se contente de ses propres attributions. C’est le seul moyen pour lui de s’en acquitter convenablement.

Nous attendons surtout du Roi le statut organique de l’enseignement.

Dans cette organisation constitutionnelle, les droits et les devoirs des intéressés devront, avant tout, être pris en considération. Ce sont d’abord les enfants et les maîtres, puis l'Église et les associations professionnelles.

Les enfants, c’est-à-dire les élèves et les étudiants,

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forment l’école passive; ils sont enseignés. Leur âge ne leur permet guère d’avoir une volonté éclairée ou de faire valoir leurs droits. Ces droits reviennent à leurs familles; leurs parents veulent pour eux. La nature l’exige, à l’encontre des théories de nos Étatistes, lesquels veulent dépouiller la famille de ces attributions pour en faire honneur à l’État.

Les familles ont à couvrir, dans la mesure où elles le peuvent, les frais de l’instruction de leurs enfants. Comme ces contributions n’égaleraient point les dépenses énormes qu’entraîne une forte organisation de l’enseignement public, l’État intervient pour une part très large. Le budget annuel, dont il dispose, le lui permet.

Une législation véritablement libérale simplifierait tout, en accordant toutes facilités d’ouvrir des établissements spéciaux, de créer des bourses, de doter des chaires, des collèges ou des écoles. Les dons afflueraient, le jour où les bienfaiteurs auraient des garanties sur la perpétuité de leurs intentions.

Les maîtres sont intéressés à renseignement pour d’autres motifs. C’est leur métier, puisqu’ils en vivent. Comme tous les citoyens exerçant une profession, ils ont le droit d’en tirer la plus grande somme d’avantages possibles et légitimes et le devoir d’atteindre, dans l’exercice de cette fonction, la perfection dont ils sont capables. Le succès des écoles en dépend; l’avenir de la jeunesse aussi. Les maîtres seuls, en additionnant leurs expériences et en cherchant toujours le mieux, peuvent obtenir ces résultats.

Il y aurait, pour leur rendre la tâche facile, à leur enlever jusqu’aux apparences du fonctionnarisme et à les constituer en un corps, dont les membres seraient rattachés les uns aux autres, grâce à une organisation formée en raison des besoins de la profession elle-même. L’État interviendrait le moins

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possible. Le corps enseignant aurait ses responsabilités. Il dirigerait effectivement tout le service de l’enseignement public. Une hiérarchie deviendrait nécessaire pour maintenir l’ordre et l’unité. Les maîtres ne subiraient que son influence, en tout ce qui touche à leur activité professionnelle.

Les droits immédiats des parents, des propriétaires ou administrateurs de l’école, des corporations et de l’État lui-même, trouveraient là des limites infranchissables. Les maîtres, ayant d’ailleurs avec eux des relations incessantes, auraient mille moyens de connaître leurs volontés. Mais on ne pourrait asservir leur enseignement aux désirs des personnes étrangères à la fonction. Ce serait une déchéance professionnelle.

De tout cela, il faut retenir la nécessité de donner à l’enseignement une organisation corporative.

L’Église a le droit d’intervenir dans l’instruction religieuse et l’éducation des enfants catholiques. Ces enfants lui appartiennent, en vertu des liens sacrés formés par le baptême. Le travail de leur instruction religieuse et de leur éducation se poursuit parallèlement aux éludes de l’enseignement primaire et secondaire. Leur instruction religieuse peut se donner à l’école ou à l’église; elle peut être donnée par l’instituteur ou par une autre personne. Cela n’importe guère. Il faut et il suffit qu’elle soit donnée au nom de l'Église, sous sa direction et son entière responsabilité.

On voit le rôle du curé dans l’école paroissiale et de l’aumônier dans un collège ou un pensionnat. Us représentent l’Église. L’instituteur et le prêtre participent à l’éducation des enfants, chacun en raison de son caractère. Leur travail, quoique distinct, est inspiré par les mêmes vérités et il tend au même but.

L’enseignement des lettres et des sciences profanes

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l’église et les libertés

n’est pas de son ressort. Elle est tranquille, si les maîtres respectent ses doctrines, sa morale et ses institutions. Un recours aux chefs hiérarchiques lui serait facile, si jamais l’un d’eux manquait à son devoir. La présence de prêtres dans le personnel enseignant est à elle seule un préservatif. Du reste, la liberté qu’ont les parents, les administrateurs de collèges ou d’écoles, de choisir, pour enseigner, des religieux, écarte en bien des cas cette difficulté. Elle existe moins encore dans les établissements que l’Église fonde à ses risques et périls et dans ceux dont elle assume la complète direction.

L’Église est maîtresse absolue dans les séminaires, petits et grands, où elle forme ses clercs. Ce sont de véritables écoles professionnelles, qui lui appartiennent en propre. Son droit se trouve dans celui des grands corps de l’État, chargés des principaux services publics et des corporations ou associations professionnelles. Il est naturel que les candidats aux fonctions se forment dans les écoles spéciales, constituées et dirigées par les hommes compétents de la profession.

Ces écoles pratiques sont appelées à rendre des services éminents. Mais il est indispensable de les abandonner complètement aux corporations ellesmêmes. Elles ont seules qualité pour les fonder, les organiser et les diriger. L’émulation, en provoquant de nombreuses initiatives, donnera les meilleurs résultats. L’enseignement technique et pratique, qui caractérise ces écoles, n’exclut pas forcément les études primaires et secondaires. Aussi arrivera-t-il souvent que les fondateurs juxtaposeront ce double enseignement dans une même maison. Les droits du métier seront aisément sauvegardés dès l’origine.

Par eux-mêmes, l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire n’ont aucun caractère professionnel. Us appartiennent à cette culture générale que

tout homme civilisé possède. Les établissements où on les donne doivent être assez répandus pour que les familles les aient à leur portée. Les écoles primaires, destinées à tout le monde, seront, par la force des choses, les plus nombreuses. Il n’y aurait pas à en créer de nouvelles. Celles qui fonctionnent aujourd’hui suffiraient amplement aux besoins du pays.

Un gouvernement sage n’aurait qu’à tenir compte dans leur réorganisation des nécessités, pour réaliser des économies appréciables. Il importe de se bien, persuader qu’un retour prudent et ferme à l’ordre rationnel n amènerait en matière scolaire aucun bouleversement. Il mettrait un terme aux conséquences de bouleversements antérieurs. Ce qui n’est pas du tout la même chose.

Chaque commune a généralement deux écoles primaires, l’une pour les garçons, l’autre pour les filles. Les communes trop étendues ont, en outre, des écoles de hameau. Les garçons et les filles fréquentent alors une même école, connue sous le nom d’école mixte, si la commune est trop petite. C’est assez.

Arrachez les instituteurs et institutrices à l’influence politique du préfet, du candidat et de leurs agents, pour les laisser sous l’action de chefs hiérarchiques choisis dans le corps enseignant. Attribuez soit au conseil municipal, soit à une délégation des familles intéressées le choix des titulaires de l’école. Faites à l’enseignement religieux la part qui lui revient. Laissez l’influence des familles s’exercer discrètement sur l’élaboration des programmes et, en les adaptant à leurs besoins et au milieu, les pénétrer d’éléments professionnels. Vous aurez écarté les causes et les

facteurs des désordres présents et généralisé une discipline scolaire, dont tout le monde sera satisfait.

Les parents juifs, protestants ou infidèles pourront toujours ouvrir des écoles destinées à leurs enfants. En pareil cas, ils seront dispensés de contribuer par l’impôt aux frais de l’enseignement communal.

Toute famille, toute personne, toute institution, oui en aura la pensée et les moyens, sera Admise à fonder et à doter une école rurale, avec telles conditions religieuses ou professionnelles qui lui agréeront. L’assentiment des intéressés, c’est-à-dire des familles, qui useront de l’école, et du corps enseignant de la région, sera préalablement obtenu. Une telle école pourra tenir lieu d’école communale et réaliser, au profit des habitants, une économie budgétaire.

Les choses ne se passeront pas avec cette simplicité dans les agglomérations urbaines. Les écoles se multiplieront en raison des besoins. Ces mêmes besoins amèneront dans leurs programmes et leur fonctionnement de grandes différences. Les initiatives privées suppléeront à ce que la commune ne pourrait entreprendre ou ferait mal, si elle en prenait toute la charge. Ces initiatives auront toujours la possibilité d’accroître leur puissance au moyen de fédérations. On allégerait les contributions déjà lourdes d’une municipalité urbaine, en créant autour des écoles des conseils de famille, dont le rôle serait facile à déterminer.

Une liberté bien comprise permettrait aux Français, laïques ou religieux, professionnels de renseignement, et aux familles, avec le concours des communes et de l'Église, de doter ainsi nos villes d’institutions scolaires et d’obtenir de celles existant des résultats bien meilleurs. Ceux qui ne partagent pas nos convictions catholiques pourraient organiser un enseignement qui leur convienne.

Les établissements d’enseignement secondaire bé-

néficieraient plus que les autres d’une sage liberté. La liberté des programmes leur est aussi nécessaire que la liberté des fondations. Il n’y aurait de limites que celles posées par les intéressés. Les familles ont un moyen pratique de dire ce qu’elles pensent, en donnant ou en refusant leur confiance.

La corporation des professeurs de renseignement secondaire n’a pas cette facilité. Son avis favorable doit précéder toute nouvelle fondation.

Il appartient au corps enseignant de modifier ou de créer des programmes, et d’autoriser ceux qui sont dûs aux initiatives privées. Un manque de contrôle exposerait gravement la culture nationale et les familles n’auraient aucune garantie.

L’Église aurait son mot à dire. Il lui est si facile de frapper d’interdit un établissement dont les programmes lui inspireraient de justes défiances et qui aurait une discipline défectueuse. De pareilles mesures sont sans effet, avec les monopoles avoués ou déguisés. Elles ont une efficacité irrésistible en régime de liberté. Il y aurait recours contre tout homme d’Église, qui prononcerait sans motifs suffisants un interdit pareil.

Les collèges ou lycées ont besoin de subsides. Les pensions ne couvrent généralement pas les frais, qui sont énormes. Actuellement l’État, les départements et les communes subventionnent les établissements officiels. Les collèges libres doivent leur existence au dévouement des maîtres, qu’un honoraire dérisoire satisfait, et aux contributions de personnes charitables. Il y a là une injustice flagrante. Elle disparaîtrait, du jour où il n’existerait aucun enseignement d’État.

Les communes et les provinces pourraient avoir des collèges. Les diocèses, les paroisses, les ordres religieux, les sociétés privées, des particuliers auraient aussi les leurs. L’État ne créerait j^oint de situations

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privilégiées au profit des uns ou des autres. Il y aurait entre eux une égalité parfaite. Plusieurs se suffiraient à eux-mêmes, grâce à une bonne administration, aux succès qui attirent le nombre et la qualité des élèves, à des fondations de bourses ou de chaires. Quelques-uns pourraient bénéficier de riches dotations.

Supposons que ce régime scolaire fonctionne.

La tâche de l’État se trouve fort simplifiée. On a besoin de lui. Souvent il subventionne; mais il ne le fait pas en aveugle. L’étendue et la nature des nécessités, le nombre des élèves, le caractère et la valeur de l’enseignement, les succès obtenus doivent être pris en considération.

Les collèges, qui fonctionnent aux dépens des communes ou des provinces, jouissent d’une situation privilégiée. Il en résulterait facilement une inégalité qui semblerait injuste à des collèges libres, s’il en existait dans la région. Le législateur devra le prévoir.

Un rapprochement de l’enseignement professionnel et de 1’enseignement secondaire est dans la nature des choses. Les petits séminaires et les prytanées nous le montrent en acte. L’organisation corporative des fonctions et des métiers aura pour conséquence inévitable un développement rapide de cette méthode d’éducation. L’État devra laisser faire. A la faveur de cette liberté, les initiatives combinées des maîtres et des associations professionnelles feront face à tout. Il en résultera de sérieuses économies, un progrès réel de l’instruction publique, de l’esprit de corps et des aptitudes de métier.

L’enseignement professionnel ne peut être confondu avec l’apprentissage. L’apprenti quitte l’école et passe

dans l’atelier. Or l’enseignement est affaire d’école. Il prépare au métier ou à la fonction. Il précède l'apprentissage proprement dit. Le mot apprentissage n’est pas reçu dans les carrières libérales ; on parle de stage. Ces deux mots signifient une seule chose.

L’enseignement des écoles professionnelles est avant tout technique. Il n’intéresse pas directement l'Église. Les fondateurs ou les directeurs peuvent néanmoins faire appel à des religieux ou à des prêtres, soit pour donner l’enseignement lui-même, soit pour assurer aux élèves une direction religieuse. S’il en est autrement, le clergé a, par l’exercice de la vie paroissiale et les œuvres, les moyens d’exercer sur cette jeunesse son influence hors de l’école.

L’enseignement supérieur est concentré de nos jours dans les Facultés, dont l’ensemble constitue une Université. Il comprend les lettres, les sciences, le droit et la médecine. Cette classification rudimentaire est ancienne. On n’3 r trouve point la place d’études, qui ont, en ce moment, une importance considérable.

Des institutions, à caractère nettement professionnel, sont en dehors de cette organisation, bien que l’enseignement donné soit, de sa nature, supérieur. C’est le cas de notre École nationale des Chartes, véritable laboratoire, où les historiens apprennent leur métier; elle est destinée aux futurs archivistes et bibliothécaires. L’école normale supérieure était dans le même cas; on y formait des professeurs. La Sorbonne l’a absorbée dans ses Facultés de lettres et de sciences et dans leurs annexes de l’école pratique des Hautes-Études. Un sort analogue est réservé, paraît-il, à l’École des Chartes. Mais elle a vaillamment résisté jusqu’ici.

Les Facultés de Droit et de Médecine ont un caractère professionnel tout aussi nettement tranché. Des hommes, ayant la science de la profession, ont

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pour disciples des candidats à la magistrature, au barreau, au notariat, à l’administration et à la pharmacie et ils leur délivrent un certificat d’aptitudes suffisantes. Les Facultés des Lettres et des Sciences sont, en règle générale, fréquentées par des étudiants qui se destinent au professorat.

Nous avons, en dehors de l’Université, d’autres établissements d’enseignement supérieur professionnel. Ce sont les grands Séminaires et les Facultés catholiques de Philosophie et de Théologie, les écoles militaires ou maritimes. La nature des études qu’on y fait et la formation pratique requise pour les fonctions auxquelles les étudiants se destinent rendent leur isolement nécessaire II n’.y a donc pas lieu de les rattacher à l’Université.

Les lois qui régissent notre enseignement supérieur nous donneraient toute satisfaction, si elles étaient amendées ou complétées sur quelques points. La liberté, qu’elles reconnaissent, n’est qu’apparente. Les Universités libres réclament, avec raison, le droit de conférer les grades au même titre que les autres.

L’État ne devrait faire aucune différence entre elles dans la répartition de ses subsides. Il n’aurait à tenir compte que du nombre des élèves et des résultats obtenus. Il faudrait une autonomie plus réelle. Alors chaque Université trouverait le moyen de s’adapter aux besoins de sa province. Le recrutement des professeurs se ferait en dehors de toute préoccupation étrangère à l’enseignement. Des initiatives seraient prises, qui amèneraient des progrès rapides dans les programmes et les méthodes. Il y aurait d’Université à Université une émulation saine.

L’Église ou d’autres grandes institutions continueraient à jouir du droit de fonder, à leurs risques et périls, des Universités ou de simples Facultés. On déterminerait aisément les conditions qui leur vaudraient les subsides de l’État et la manière de

la liberté d’enseignement

mettre entre elles et les autres établissements une égalité efficace.

Le simple fait de l’organisation corporative de tout le personnel enseignant modifierait la situation du tout au tout. L’Église bénéficie nécessairement de cette organisation, puisque son clergé forme un corps pourvu d’une organisation propre. Ce qui le met pour le moment dans un ordre à part. Cette condition exceptionnelle crée des préjugés et embrouille les malentendus qui se présentent. Il n’en serait plus ainsi du jour où cette condition deviendrait celle des maîtres. Une égalité sociale les rapprocherait et les mettrait à même de causer et de s’entendre. L’État pourrait toujours intervenir, lorsqu’on aurait usé tous les autres moyens d’aplanir les conflits.

Les Évêques connaissent alors l’Université et ses représentants. Us ont à conférer et à s’entendre. Les maîtres ont à respecter l’Église, sa doctrine, ses institutions. Si leur enseignement fait scandale et constitue une injure publique, l’Évêque dûment informé sait à qui recourir. Si le scandale continue, il est armé pour interdire aux étudiants catholiques l’assistance au cours. Il ne lui reste qu’à donner à cette mesure une sanction, en provoquant la fondation d’un enseignement franchement catholique.

Cette action répressive de l’Église est indispensable, lorsque la foi est en danger. Mais, il faut en convenir, on aurait des résultats plus sérieux en recourant à une action préventive. La meilleure consisterait à ouvrir dans toutes les villes, où affluent les étudiants, un enseignement philosophique et théologique capable de les attirer.

Aux professeurs laïques de donner une science profane; au clergé, de donner la science de Dieu et des choses de Dieu. Encore faut-il qu’il s’en acquitte avec autant de savoir et d’art, pour ne pas dire plus, que les maîtres profanes. On aurait là mieux qu’un

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correctif g uii enseignement défectueux; ce serait un complément qui s’imposerait par sa valeur intrinsèque et par le talent des maîtres.

Cette organisation de l’enseignement ne dispenserait pas les hommes d’ Église d’efforts persévérants pour opposer aux erreurs une résistance efficace. Je n’y vois pour ma part aucun inconvénient. La paix des âmes ne s’obtient qu’au prix de travaux incessants. Le clergé ne compte pas, du reste, se décharger sur un souverain et ses ministres d’une vigilance et d’une répression intellectuelle et morale, qui entrent dans ses attributions. Il lui suffit de pouvoir les exercer librement.

Cette liberté lui serait reconnue. Les concours auxquels il a droit ne lui seraient jamais refusés en cas de nécessité. Encore cette assistance ne devraitelle jamais être pour lui une raison de faillir à sa tâche.

En voilà assez pour montrer comment les revendications des Souverains Pontifes s’accorderaient avec une sage liberté d’enseignement sous un régime de monarchie décentralisée. Je n’en cherche pas davantage.