Paris, 1891. 0. Doin

(les cas simples d'une maladie se rencontrent beaucoup plus rarement que les cas compliqués). Entre la leçon clinique imprimée et un chapitre de traité de pathologie il doit y avoir la même" différence qui existe entre celui-ci et la clinique proprement dite ; plus cette distinction sera tracée d'une manière rigoureuse et complète, plus l'exposé aura droit au titre de leçon clinique ; dans le cas contraire il sera un chapitre de traité sous le nom de leçon clinique et n'atteindra pas les buts que poursuit celte dernière.

En même temps, toute leçon clinique impriuiée, de même que la leçon orale, doit être un modèle de clinique (c'est-à-dire de pratique médicale) régulière, méthodique et individualisan te ; elle doit représenter clairement le mécanisme essentiel de l'examen, du diagnostic, de l'institution du traitement et de l'observation ultérieure applicables à tel cas, à telle catégorie de maladies.

C'est par ce même caractère des leçons cliniques imprimées que se trouvent déterminées les limites de leur objet. Dans ses leçons le professeur de clinique a surtout en vue les intérêts de ses élèves, futurs médecins praticiens ; aussi ne choisit-il dans la multitude des matériaux que l'indispensable et le meilleur, il tâche de ne pas surcharger les élèves

d'une masse de notions de valeur inégale, mais de leur communiquer seulement ce qui, pour l'examen, le diagnostic et le traitement, se montre indispensable dans la pratique. Il est évident que ce caractère des leçons orales doit se retrouver nécessairement dans les leçons imprimées. Ainsi, par exemple, dans l'examen des maladies de l'estomac, je ne m'occuperai pas de ces méthodes de valeur douteuse, telles que la détermination de la faculté absorbante de cet organe par l'iodure de potassium, de la dilatation par l'introduction de mélanges aérophores, etc. Dans les cas peu prononcés elles ne font que confirmer (si toutefois elles le confirment) ce qui est déjà démontré par d'autres données, plus certaines, de sorte que l'unique résultat de l'application de pareilles méthodes sera une perte inutile de temps, une fatigue improductive pour le médecin et une source d'accablements pour le malade, qui peut même en ressentir des effets nuisibles. Avec le même discernement m'occuperai-je, bien entendu, des modes de traitement.

D'un autre côté les leçons cliniques porteront toujours et tout naturellement l'empreinte de l'expérience et des idées personnelles du clinicien. En livrant ses leçons à la publicité le clinicien ne pourra guère, quant à l'exposition des résultats de son ex-

périencc, à IVînonciation de ses conceptions personnelles, s'cnferaier dans les mêmes cadres étroits qui lui sont imposés dans la clinique par un temps limité. 11 peut et il doit alors consolider les opinions qui lui sont propres par une argumentation plus détaillée, et cette partie de la leçon imprimée sera nécessairement plus développéequ'elle n'avait été dans la clinique.

Toutes ces considérations font comprendre le rôle des leçons cliniques imprimées : il est évident que, sans pouvoir remplacer la clinique, elles peuvent rendre des services considérables et variés. Elles sont utiles aux élèves du clinicien qui les professe, comme aide-mémoire susceptible de rectifier les notions assimilées d'une façon inexacte et incomplète. Elles seront utiles à d'autres cliniciens et à leurs élèves, comme spécimens d'activité clinique, ce qui est d'une grande importance dans une œuvre aussi éminemment pratique que la clinique, qui n'est autre chose que la pratique médicale et dans laquelle, comme dans toute autre fonction pratique, les particularités personnelles du praticien jouent un rôle important. C'est à ce titre qu'elles avanceront la maturité des élèves et contribueront au perfectionnement des cliniciens eux-mêmes. En leur qualité de modèles de la pratique médicale à la hauteur de

son époque elles peuvent être utiles à chaque médecin. Elles sont utiles à l'enseignement clinique, parce qu'elles permettent au clinicien, tout en communiquant aux élèves ses opinions personnelles déterminant sa manière d'agir, de les renvoyer,dans certains cas, tels que l'appi-'éciation du rôle de la clinique ou l'évaluation de méthodes compliquées et étendues de diagnostic et de traitement, aux passages déjà publiés, et d'utiliser le temps qu'il aura ainsi économisé en leur présentant un plus grand nombre de malades et de maladies. Représentant enfin les résultats de l'expérience et des études personnelles du clinicien, elles peuvent contribuer aux progrès de la médecine comme science.

Dans cette même préface je crois aussi nécessaire de donner encore les explications suivantes :

On pourrait m'objecter que l'analyse du premier malade m'a pris beaucoup de temps. Je répondrai que ce n'est pas là un effet du hasard, mais un procédé constant de mon enseignement clinique, procédé que j'emploie toujours au commencement. Malgré le grand nombre de leçons, consacrées, — notons-le bien, — non pas uniquement à la première analyse du malade, atteint du reste de plusieurs maladies, mais aussi à l'observation complète, menée jusqu'au ])Out, et à l'exposition d'un sujet aussi im-

portant que celui de l'emploi des eaux minérales, il ne se trouve rien dans ces leçons que n'eût fait un bon praticien, c'est-à-dire un médecin instruit, expérimenté et consciencieux. Celui-ci franchit, sans doute, ce long chemin plus rapidement, puisqu'il s'agit pour lui d'un travail familier, habituel, travail qui se traduit par la pensée sans aboutir à l'exposition et à l'explication ; mais il procède, — je le répète, — de la même manière : il pense, par exemple, non seulement aux modes de traitement qu'il appliquera, mais aussi à ceux qu'il n'appliquera pas, car s'il les rejette, c'est parce que, après y avoir pensé, il les aura trouvés inapplicaples ; il procédera de même, bien entendu, par rapport aux conclusions en diagnostic.

Faire tout cela avec des commençants d'une façon complète, en ne laissant rien de demi-expliqué et, par conséquent, d'obscur, de mal compris ou d'entièrement incompris, c'est indispensable, mais, très certainement aussi, cela demandera au début beaucoup plus de temps ; à chaque instant des explications seront nécessaires. Une longue expérience m'a appris à ne pas ménager le temps que cela demande au commencement, parce qu'ensuite l'enseignement clinique marche avec d'autant plus de succès et de rapidité, de sorte que, dans le courant de

l'année académique, il devient ordinairement possible de présenter les principales formes morbides, les cas typiques des principales catégories des maladies internes. De plus, en dehors des heures consacrées aux leçons cliniques, les élèves ont la possibilité d'assister à l'examen des malades par les médecins ordonnateurs, pendant les visites du soir et dans la salle de réception, enfin, outre la clinique interne de la Faculté, ils fréquentent, pendant les quatre derniers semestres, la clinique des maladies d'enfants, qui lui est analogue, la clinique interne de l'hôpital et différentes cliniques spéciales, oii l'on rencontre inévitablement des affections des organes internes.

La table des matières jointe à la présente publication ne possède pas d'indication exacte de son contenu. Cela a été fait avec intention et pour la raison suivante. En présentant un malade à ses élèves, le professeur de clinique n'arrive au diagnostic qu'après une analyse progressive et ne le dévoile pas dès le premier mot. S'il avait commencé par le déclarer pour analyser le malade ensuite, il n'aurait fait que prouver une thèse donnée au lieu de chercher l'inconnu, tandis que, en réalité, ses élèves, devenus médecins, rencontreront l'inconnu à chaque pas et se trouveront dans la nécessité de le reconnaître. Or prouver une thèse ou rechercher Fin-

connu sont doux processus différents du travail mental. De plus, proclamer le diagnostic, c'est-àdire déterminer l'inconnu d'avance, c'est priver les élèves de cette excitation mentale que provoque la recherche de l'inconnu. Les leçons cliniques imprimées doivent, autantque possible, produirelc môme effet que les leçons orales auprès du lit du malade, et pour la même raison qui nous empêche de le faire à la clinique, il serait irrationnel d'indiquer exactement le contenu des leçons imprimées, c'està-dire de déclarer d'avance le diagnostic de tous les cas qui y sont analysés.

En clinique, après avoir terminé l'examen d'un malade, on passe à un autre, tout en continuant, bien entendu, d'observer le premier et de le faire observer par les élèves (V. Exposé de renseignement clinique). Le premier examen d'un malade exige ordinairement toute une leçon, souvent et surtout au commencement, il occupe plusieurs leçons, tandis qu'en traitant des changements survenus dans l'état des malades déjà examinés il est possible, en une seule leçon (toutes les leçons sont de deux heures) de passer en revue deuxet même trois cas. Dans la rédaction de mes leçons imprimées j'ai trouvé plus commode de traiter d'abord, et d'une façon complète, tout ce qui se rapportait à un certain cas,

tout ce qu'avait fourni le premier examen et l'observation, ainsi que tout ce qui avait été dit à son sujet, pour passer ensuite à la description d'un autre cas. Dans les pages qui vontsuivre le titre « leçon de telle date » signifie que toute la leçon avait été consacrée au cas exposé, tandis que le titre « de la leçon de telle date » indique que ce cas n'avait occupé qu'une partie de la leçon, dont le reste avait été utilisé pour d'autres cas.

J'ajouterai enfin que les leçons, tout en correspondant chacune à deux heures de clinique, présenteront, sous la forme imprimée, des dimensions inégales : les plus courtes seront surtout les leçons, dans lesquelles une partie du temps avait été absorbée par la participation des élèves à l'examen du malade, à l'établissement du diagnostic et à l'institution du traitement.

La description de ces occupations dans un livre n'est ni facile, ni bien utile ; aussi Tavons-nous supprimée : cette partie des leçons cliniques restera toujours du domaine de la clinique elle-même et ne peut être d'aucune manière remplacée par la leçon imprimée.

G. ZAKHAmNE.

Octobre 1890.