CHAPITRE VI

PÉDAGOGIE DES ÉMOTIONS

I. Rôle pédagogique du plaisir. — D'une manière générale, nous l'avons vu, le plaisir est un bien. Aussi Tenfant le recherche-t-il d'instinct. Sa gaieté prouve qu'il s'épanouit sans contrainte et que son activité se déploie normalement en quantité et en direction : elle annonce en lui l'heureux équilibre des facultés et le calme de la conscience. L'enfant coupable ou vicieux n'a pas les attitudes confiantes et la physionomie expansive de l'enfant irréprochable et moralement sain : son regard est obscurci, ses traits sont tourr mentés par le remords ou par la crainte.

U importe au plus haut point que l'enfant conserve un bon souvenir des années qu'il a passées à l'école, car les impressions d'en^ fance ne s'effacent jamais entièrement ; elles influent sur les dispositions morales de l'homme. Une enfance gaie nous dispose pour toujours à la bonne humeur, et les tristesses du premier âge ne sont pas étrangères à la mélancolie de l'âge mûr. Tristes ou gaies, ces impressions peuvent disparaître du souvenir et cependant rester gravées dans les profondeurs de là conscience, exerçant ainsi sur notre caractère une influence déprimante ou réconfortante. Voilà des raisons sérieuses de multiplier chez les élèves les émotions agréables. Le succès des œuvres post-scolaires pourra dépendre, en partie, des impressions que nos adultes auront jadis éprouvées comme écoliers : si le souvenir de leurs études s'est associé dans leur esprit à de douces images, ils hésiteront moins à redevenir les auditeurs attentifs et fidèles de leurs anciens maîtres.

Le plaisir d'ailleurs met toutes les facultés en éveil : c'est le plus puissant des toniques. « Un éclat de rire, a dit Legouvé, est comme un rayon de lumière, comme une bouffée d'air pur. » Que l'école soit donc pour l'enfant une maison de bonheur et de joie ;^ ?u*il y vienne avec empressement, qu'il s'y plaise comme dans le

milieu le plus favorable à Tépanouissement de toutes ses facultés.

Gela ne veut pas dire que la vie de Técolier doive être un jeu, un plaisir continuel : non, le travail ne peut pas être toujours attrayant ; il faut que Tenfant s'habitue de bonne heure à vaincre ses répugnances, à faire, quand il est nécessaire, le sacrifice de ses goûts et de ses désirs, à accomplir son devoir coûte que coûte. Mais ces efforts doivent être l'exception et non la règle : un travail sans attrait, au lieu de développer ses facultés, les frapperait de paralysie. Sans doute, aucune éducation ne peut mettre Tenfant à l'abri des chagrins, mais elle fera naître et accentuera en lui la confiance en ses forces, une tendance à espérer dans l'avenir, une certaine bonne humeur, en un mot des dispositions optimistes qui lui feront supporter, sans faiblir, les douleurs inévitables et imprévues et qui le rendront capable de trouver le bonheur en luimême.

Par suite, que nos écoles soient propres, spacieuses et gaies ; que l'air et la lumière y pénètrent de toutes parts ; que l'étude et le jeu s'y succèdent à intervalles réguliers ; que l'enseignement du maître y soit attrayant, non par l'emploi de moyens artificiels, mais en mettant en jeu l'activité d'esprit et l'initiative des écoliers ; que la discipline enfin, bienveillante et juste, ait pour seul fondement l'affection et le respect des enfants pour leurs maîtres ; telles sont, en résumé, les conditions essentielles de cette joie normale, féconde et durable, qui doit envelopper et pénétrer l'enfant dans l'enceinte de l'école.

II. Rôle pédagogique de la douleur. — La douleur ne peut pas être absolument bannie de l'éducation : elle doit même être, par moments, le stimulant de'l'activité enfantine.

L'effort musculaire normal est la condition du développement de nos forces physiques ; de même l'effort intellectuel est la condition du développement de l'intelligence, et l'effort moral la condition de la vertu. Mais l'effort, c'est toujours un emploi plus qu'ordinaire de nos forces, c'est une douleur, une peine. Récompensé par le succès, il devient le stimulant le plus actif de nos facultés. 11 faut en outre que l'enfant apprenne à associer l'idée d'une peine à la transgression du devoir et acquière ainsi le plus tôt possible la notion de la justice pénale ; de là l'utilité des punitions, c'est-à-dire des douleurs artificielles.

D'ailleurs, l'enfant qui a connu la douleur, qui a été mûri parla

PÉDAGOGIE DES ÉMOTIONS

souffrance, est plus sincèrement ému par la douleur des autres et plus disposé à être bienfaisant à l'occasion.

Supprimer toute douleur dans l'éducation, si cela était possible, serait une faute d'autant plus grave qu'on exposerait l'enfant à de funestes désillusions dans l'avenir.

S'il ne faut pas lui éviter la douleur, il ne faut pas la lui infliger sans discernement. Ainsi, on ne doit pas compromettre sa santé en lui refusant ce qui est nécessaire à la satisfaction de ses besoins* lui imposer une tâche matérielle ou intellectuelle trop disproportionnée à ses facultés, ou exiger de lui par la violence et l'intimidation des qualités de caractère qui ne sont pas de son âge. Il convient de ne jamais recourir aux châtiments excessifs, en particulier aux châtiments corporels, et de ne pas déprimer son énergie par des récits de vols, de meurtres, de brigandages ou par la peur des ténèbres, des visions fantastiques ou des revenants.

m. La pédagogie de la peur et des émotions qui s'y rattachent.

— Il y a en effet une liaison naturelle entre la douleur et la-crainte, et les effets de l'une et de l'autre sont presque identiques. Peutêtre même la peur a-trelle des conséquences plus fâcheuses. « Les exemples ne sont pas rares, dit Locke, de jeunes gens qui, leur vie durant, sont restés timides et peureux, pour avoir été effrayés dès leur enfance. »

La peur a souvent pour cause la faiblesse physique : celui qui ne peut avoir confiance dans sa force corporelle est facilement craintif. Il suffirait alors de fortifier le corps pour aguerrir l'âme. A ce point de vue, les exercices physiques peuvent devenir une excellente école d'intrépidité et de hardiesse.

Locke recommande aussi de familiariser par degrés l'enfant avec les objets qui l'effrayent, et Rousseau nous donne un exemple de cette méthode dans le passage suivant de VÉmile.

a Tous les enfants, dit-il, ont peur des masques. Je commence par montrer à Emile un masque d'une figure agréable. Ensuite, quelqu'un s'applique devant lui ce masque sur le visage. Je me mets à rire^ et l'enfant rit comme tous les autres : peu à peu je l'accoutume à des masques moins agréables, et enfin à des figures hideuses. Si j'ai bien ménagé ma gradation, loin de s'effrayer au dernier masque, il en rira comme du premier. Après cela, je ne crains plus qu'on l'effraie avec des masques. »

Accoutumer les enfants à souffrir et à ne pas s'effrayer de leur souffrance est un puissant moyen de les prémunir contre la peur. Écoutons encore Rousseau : a Si l'enfant tombe, s'il se fait une bosse

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à la tête, s'il saigne du nez, s'il se coupe les doigts, au lieu de m'empresser autour de lui d'un air alarmé, je resterai tranquille au moins pour un peu de temps. Le mal est fait, c'est une nécessité qu'il l'endure ; tout mon empressement ne servirait qu'à l'effrayer davantage et à augmenter sa sensibilité. Au fond, c'est moins le coup que la crainte qui tourmente, quand on s'est blessé. Je lui épargnerai du moins cette dernière angoisse, car très sûrement il jugera de son mal comme il verra que j'en juge : s'il me voit accourir avec inquiétude, le consoler, le plaindre, il s'estimera perdu ; s'il me voit garder mon sang-froid, il reprendra bientôt le sien, et croira le mal guéri quand il ne le sentira plus. C'est à cet âge qu'on prend les premières leçons de courage et que, souffrant sans effroi de légères douleurs, on apprend par degrés à supporter les grandes. »

Mettons le plus tôt possible Tenfant en présence de la réalité. A-t-il manifesté certaines craintes, amenons-le par degrés à se rendre clairement compte de tout ce qui l'entoure. Par exemple, s'il a peur de pénétrer seul dans une pièce obscure, on la visite avec lui en tous sens, une lumière à la main, et on lui prouve ainsi l'inanité de sa frayeur.

L'instruction, en le mettant en garde contre les erreurs des sens et leurs effets illusoires, en lui démontrant l'harmonie et la fixité des lois naturelles, dissipe en lui une foule de préjugés qui sont peut-être encore pour des ignorants, dans le milieu où il vit, des causes de craintes chimériques et folles. Le sifflement du vent qui glaçait nos pères d'épouvante pendant les veillées d'hiver, les feux follets voltigeant sur les étangs, dont s'effraye encore le peuple superstitieux, ne sont pour les écoliers instruits d'aujourd'hui que des phénomènes naturels, expliqués et prévus par la science.

En faisant appel à ramour-propre de l'enfant, à sa fierté, on affermit encore son courage. S*estril montré poltron, on lui en fait doucement honte ; a-Wl été courageux, on l'en félicite.

Pourtant il serait dangereux de lui donner une idée exagérée de sa force et de son courage : on risquerait ainsi de le rendre imprudent et téméraire. Faisons-lui comprendre que les facultés humaines ont des limites ; accoutumons-le à réfléchir avant d'agir; apprenons-lui, en un mot, que la prudence est la condition du vrai courage, du courage utile et efficace.

La timidité, ou prédisposition à la crainte^ est souvent due à une faiblesse générale du corps ou de Tesprit, quand elle n'est pas le résultat de mauvais traitements prolongés. On peut employer, pour la combattre, les mêmes moyens que contre la peur, mais avec beaucoup de ménagements et de patience, car elle est un défaut essentiellement persistant.

Donc, une saine éducation physique, de constants appels à la

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raison et à ramoup-propre de Tenfant et, par-dessus tout, une extrême douceur, tels sont les moyens essentiels dont l'éducateur dispose. Remarquons cependant que si on attire fortement l'attention d'un enfant sur sa timidité, si on prétend le rassurer en présence d'autres personnes par deis encouragements trop peu discrets, on ne fait souvent qu'aggraver ce défaut. D'autre part, la raillerie manque rarement de rendre un enfant timide irrémédiablement farouche et haineux.

Mais les meilleurs remèdes sont encore les témoignages de confiance et d'affection qu'il peut recevoir de ses parents et de ses maîtres, surtout la fréquentation des enfants de son âge, la société de ses camarades, principalement pendant les jeux.

Parfois enfin, la timidité n'est chez un enfant qu'un moyen de donner le change aux autres sur ses vrais sentiments ou d'excuser sa paresse ou son ignorance. Il sufiit en ce cas de bien lui prouver qu'on n'est pas dupe de sa grimace.

IV. La pédagogie du désir. — Les enfants sont naturellement portés au désir, et comme ils n'ont ni l'expérience ni la raison nécessaires pour discerner les biens qui leur conviennent réellement ou ceux qu'il leur est possible d'atteindre, on les voit souvent désirer des choses irréalisables ou nuisibles.

C'est pourquoi il importe, selon J.-J. Rousseau, « d'accorder aux enfants plus de liberté véritable et moins d'empire, de leur laisser plus faire par eux-mêmes et moins exiger d'autrui. Ainsi, s'accoutu- Diant de bonne heure à borner leurs désirs à leurs forces, ils sentiront peu la privation de ce qui n'est pas en leur pouvoir ».

D'ailleurs, le plus sûr moyen de rendre l'enfant importun et misérable, € c'est de l'accoutumer à tout obtenir, car les désirs croissent incessamment par la facilité de les satisfaire ; tôt ou tard l'impuissance nous forcera malgré nous d'en venir au refus, et ce refus inaccoutumé lui donnera plus de tourment que la privation même de ce qu'il désire. D'abord il voudra la canne que vous tenez ; bientôt il voudra votre montre ; ensuite il voudra l'oiseau qui vole, il voudra l'étoile qu'il voit briller, il voudra tout ce qu'il verra; à moins d'être Dieu, comment le contenterez-vousî » — « Si le besoin l'a fait parler, dit encore Rousseau, vous devez le savoir et faire aussitôt ce qu'il demande ; mais céder quelque chose à ses larmes, c'est l'exciter à en verser, c'est lui apprendre à douter de votre bonne volonté et à croire que Timportunité peut plus sur vous que la bienveillance. S'il ne vous croit pas bon, bientôt il sera méchant ; s'il vous croit faible, il sera opiniâtre ; il importe d'accorder toujours au premier signal ce qu'on ne veut pas refuser. Ne soyez point prodigue en refus, mais ne les révoquez jamais. »

58 PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE A l'ÉDDCATION

V. L'envie. — Une forme du désir, malheureusement assez fréquente chez les enfants, est Venvie, ce désir des avantages d'autrui, auquel s'ajoute le chagrin de voir à d'autres des avantages que nous n'avons pas. II a sa source ordinaire dans l'orgueil. L'enfant se compare à tels de ses camarades, et la supériorité qu'il est forcé de leur reconnaître froisse son amour-propre et éveille en lui l'envie.

Si cette supériorité est purement morale, le maître ne doit pas craindre de la mettre lui-même en lumière et d'amener ainsi l'enfant envieux à prendre une conscience plus exacte de sa valeur personnelle ; mais il doit en même temps, par des paroles d'encouragement propres à exciter son émulation, le disposer à faire effort pour acquérir les qualités qu'il n'a point.

Si les avantages que l'écolier remarque chez ses camarades sont d'ordre purement physique ou intellectuel, et s'il est hors de son pouvoir de les acquérir, il faut éviter de l'attrister et de l'humilier en lui faisant sentir son infériorité. On peut toutefois, à l'occasion, lui faire comprendre que certaines inégalités individuelles et sociales sont dans l'ordre même des choses et que si c'est un devoir pour tout homme en général de travailler à les atténuer, il n'en est pas moins indigne d'un homme de s'affliger parce que d'autres ont des avantages dont on est soi-même dépourvu. Mais un moyen plus sûr encore de lutter contre l'envie, c'est de développer chez l'enfant les sentiments sympathiques et affectueux.

L'envieux veut avoir autant que les autres ; le jaloux ne veut pas que les autres aient autant que lui. Dans la jalousie, une sorte de méchanceté s'ajoute à l'orgueil. C'est donc surtout en développant le sentiment de la justice que l'on peut s'efforcer de la combattre.

Qu'il s'agisse de l'envie ou de la jalousie, un moyen préventif s'impose aux parents et aux maîtres : il faut éviter à tout prix que dans l'école et dans la famille on manifeste des préférences marquées pour certains enfants en les favorisant au détriment des autres, soit par inadvertance, soit par une inégalité réelle d'affection.

Souvent, dit Maillet, des enfants sacrifiés par leurs parents à leurs sœurs ou à leurs frères tombent dans une mélancolie profonde. Ils sont rongés par un chagrin qui les fait dépérir. On a quelques exemples de suicides d'enfants. Ils sont presque tous produits par cette cause*. »

(1) Éléments de psychologie de l'homme et de V enfant.

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VI. La colère, la haine, la rancune. — Il est difficile de lutter contre les causes innées de la colère, qui sont l'instabilité naturelle du système nerveux et peut-être d'autres particularités encore peu connues de la constitution physique. On peut toutefois recommander de ne pas donner à l'enfant des aliments trop abondants ou trop substantiels, surtout du vin ou de l'alcool, « pour ne pas attiser le feu par le feu ».

Il convient de ne pas agacer les enfants, de ne pas les irriter sans motif, de ne pas leur adresser des reproches violents pour des fautes légères, et surtout de ne pas leur donner l'exemple de l'irritabilité et de l'emportement. Il faut combattre en eux la sensualité, l'orgueil, l'égoïsme, qui les prédisposent à la colère. On fait appel à leur fierté naturelle, à leur dignité, à leurs sentiments affectueux, on les habitue par degrés,' en mettant à profit les circonstances favorables, aux mécomptes dont la vie est nécessairement faite.

Une des formes de la colère les plus fréquentes chez l'enfant est Umpatience. Qu'on laisse passer l'accès, sans céder à ses cris et à ses violences, sans le plaindre d'autre chose que de son emportement; s'il devient trop désagréable, trop incommode, qu'on le punisse en l'éloignant des autres, en l'isolant. Une fois l'accès passé, faites-lui honte de sa folie; faites-lui remarquer que sa colère ne lui a servi à rien ; avertissez-le avec beaucoup de calme et même d'affection qu'il en sera de même à l'avenir. Attirez enfin son attention sur les funestes effets d'une émotion qui prépare trop souvent à ceux qui s'y abandonnent de douloureux repentirs.

La colère se transforme aisément en haine : l'enfant qui n'a pu se venger sur l'heure veut du mal à ceux qui l'ont irrité et il profite de toutes les circonstances favorables pour leur nuire. C'est aux parents et aux maîtres d'agir sans délai pour empêcher qu'il ne contracte l'habitude de la haine et de la rancune. Qu'ils se gardent de lui parler avec sécheresse ou brusquerie, de le gronder à tout propos, avec aigreur et surtout avec mépris, de se montrer partiaux et injustes à son égard, et d'employer les châtiments corporels qui n'ont d'autre effet ordinaire que de l'exaspérer.

On doit au contraire éveiller chez les enfants les sentiments affectueux en les traitant avec douceur et bonté.

« Il faut qu'ils sentent qu'on les aime, dit de Main tenon, qu'on est fâché de leurs fautes pour leur propre intérêt, et que Ton est plein d'espérance qu'ils rte corrigeront; il faut les prendre avec

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adresse, les encourager, les louer, en un mot tout employer, excepté la rudesse. »

Lorsqpie Fenfant, sous Finfluence d'une haine aveugle, fait du mal à des gens capables de se défendre et de riposter, « la leçon donnée par les conséquences d'une mauvaise action, dit Bain, est une des plus profitables ».

Quand nous trouvons à qui parler, nous apprenons bien vite à réprimer notre penchant à la colère et à la cruauté.

Le sentiment contraire à la colère et à la haine est le sentiment d*amour ou de tendresse inséparable des inclinations sociales à propos desquelles nous Tétudierons.

VII. L'expression des émotions. — Il nous reste à parler de l'expression des émotions en général, à la fois chez les enfants et chez les maîtres.

Les attitudes corporelles, et surtout les mouvements de la physionomie, après avoir été d'abord les signes des émotions, peuvent en devenir les causes. « Numa Roumestan s'échauffe en parlant, il se grise au son de sa voix. » Le mouvement ne décèle donc pas seulement l'émotion, il la produit.

D'ordinaire, chez les enfants, la gesticulation est très vive, sans être nécessairement en rapport avec la force des sentiments souvent superficiels et changeants. On rencontre pourtant des enfants qui paraissent fermés à toute émotion, aux gestes rares, à la physionomie impassible.

Dans quelle mesure et par quels moyens l'éducateur doit-il modifier cette émotivité ou combattre cette froideur extérieure? Il est hors de doute que les gestes et les mouvements de la physionomie donnent aux sentiments du relief, de la précision, souvent même de Ténergie et de la profondeur, et s'il importe de développer chez les écoliers la réalité [intime du sentiment, bien plus que son apparence extérieure, il n'en est pas moins nécessaire de leur en permettre l'expression par la physionomie et les gestes. Gardons-nous seulement de les contraindre à exprimer les émotions qu'ils ne peuvent encore éprouver : ce serait leur donner l'insupportable habitude de l'affectation et du défaut de sincérité dans la tenue et les manières.

Accoutumons ensuite par degrés les enfants émotifs à ne pas exagérer l'expression de leurs sentiments en manifestant à propos de rien des émotions outrées par des gestes excessifs.

L'idéal, bien difficile à réaliser, consisterait en somme à mettrf

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en harmonie les émotions et les mouvements, à exprimer chaque émotion par des gestes et des jeux de physionomie en rapport avec son intensité.

L'influence du milieu, de l'exemple, est particulièrement puissante. Qu'on place un enfant de sensibilité normale près de personnes impressionnables à Texcès, bientôt il imitera leurs gestes, leurs attitudes, leurs intonations, et peu à peu ses émotions deviendront plus vives et même outrées. De même, la réserve et l'impassibilité apparente de ceux que l'enfant fréquente chaque jour le disposent à la sobriété des gestes, et, par suite de la réaction des mouvements sur les émotions, à la froideur et même à la sécheresse de l'âme. A force de se contraindre et de contenir leurs émotions, certains diplomates deviennent^ peu près insensibles.

En présence des écoliers émotifs, les^ parents et les maîtres doivent donc être très mesurés dans l'expression de leurs sentiments. Mais ils montreront plus de vivacité expansive avec les enfants apathiques et froids. On peut d'ailleurs mettre à profit l'influence que les enfants exercent les uns sur les autres. Réunis, ils sont d'ordinaire plus ou moins exubérants par une sorte de contagion naturelle. Quand l'exubérance excessive de quelquesuns d'entre eux, même dans les jeux collectifs, frappe leurs camarades, la raillerie qu'elle provoque suffit presque toujours à la modérer. Par contre, les enfants peu expansifs, subissant les effets de l'entraînement général, secouent, au moins pendant quelques instants, leur apathie.

Si les enfants expriment leurs émotions avec mesure et sincérité, il faut leur laisser liberté pleine et entière.

« Il y a de la dureté, dit Miss Edgeworth, à soupçonner d'affectation ou d'exagération les témoignages que les enfants nous donnent de leurs sentiments : rien ne blesse plus vivement un enfant généreux que cette espèce d'injustice. C'est un moyen certain d'étouffer le sentiment même de l'affection que d'en recevoir le témoignage avec une réserve froide et un regard qui exprime la dureté. »

D'ailleurs, les luttes de la vie ne nous apprennent que trop tôt à dissimuler nos émotions et à retenir le premier mouvement. Que l'enfant du moins soit expansif et gai, avant que les années aient tempéré en lui cette exubérance aimable et naïve.

Ces considérations suffisent à mettre en pleine lumière l'influence du maître, que les écoliers sont ordinairement si portés à imiter. Trop expansif, il peut exciter chez eux une exubérance

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excessive qui tournera presque fatalement à lu dissipation. Si quelques-uns sont tentés de contrefaire ses gestes, ses jeux de physionomie, de manière à faire rire leurs camarades par leurs contorsions et leurs grimaces, voilà son prestige compromis.

Trop mesuré dans ses gestes, trop froid, il n'émeut point son auditoire, il n'est pas persuasif. Or, dans nos écoles, ouvrir les esprits et les éclairer ne suffit pas, il faut encore agir sur les cœurs et les volontés. L'enseignement a lui aussi son éloquence qui ne réside pas moins dans l'action que dans la parole.

Qu'il s'agisse de l'élève ou du maître, l'expression des émotions dépend nécessairement en grande partie du tempérament physique et même de l'état de santé. Ainsi, un tempérament nerveux dispose à la fréquence et à la vivacité des mouvements et des gestes, tandis que la froideur et l'apathie sont l'effet ordinaire d'un tempérament lymphatique. Aussi l'éducation ne peutelle avoir qu'une influence très limitée dans l'expression des sentiments dont elle ne fait qu'atténuer à la longue chez quelques sujets l'exubérance ou la froideur exagérée : que l'enfant ou le maître cessent de s'observer, leur naturel revient au galop.

De ce qui précède, on pourrait cependant conclure qu'une saine éducation physique, l'observation des principes .d'hygiène, surtout en ce qui concerne la nourriture et la boisaen, les exercices corporels en plein air et l'éducation de la tenue et des manières, si négligée de nos jours, sont des moyens puissants d'atténuer, chez certains enfants, les défauts relatifs à l'expression de leurs émotions.

LECTURES

M«« Necker de Saussure. Véducation progressive, t. Il, Uv. VII, ch. ii. — Fènélon. Véducation des fUles, ch. v. — James Sullt. Eludes sur l'enfance, liv. V, ch. II, VI, p. 266-302. — P.-Félix Thomas. L'éducation des sentiments, ch. III, IV, VII, IX, X, XIV.

(Voir en outre les ouvrages mentionnés au chapitre précédent.)

SUJETS A TRAITER