II. — L'ATTENTION

I. Exercice involontaire et volontaire des fbcultés intellectuelles. — Avant d'étudier les différentes facultés intellectuelles, il importe de constater qu'elles peuvent toutes, à des degrés divers, s'exercer dans deux conditions très différentes, tantôt spontanément, involontairement, tantôt au contraire, avec effort et volonté. Par exemple, nous pouvons simplement voir, entendre ou regarder, écouter, c'est-à-dire faire un effort volontaire pour voir et pour entendre, et de même, nous pouvons avoir simplement conscience de nos états internes, c'esi>à-dire en avoir une connaissance spontanée, ou réfléchir sur ces états pour les étudier et les analyser; de même encore, nous pouvons nous souvenir involontairement parce que les idées reviennent d'elles-mêmes à notre esprit, ou au contraire chercher à nous souvenir en évoquant des idées, et ainsi de toutes les autres facultés intellectuelles.

Cependant, plus on s'élève dans la hiérarchie de ces facultés, plus le mode volontaire l'emporte sur le mode spontané, à tel point que les actes de l'entendement proprement dit, abstraction, généralisation, jugement, raisonnement, ne sont guère possibles sans un effort prolongé ou môme répété de l'esprit.

II. Nature de rattention. — II existe même une opération où la volonté et l'intelligence se combinent, et qui, plus ou moins commune à toutes les facultés intellectuelles, n'appartient en propre à aucune d'elles : cette opération est Yattention. Comme elle est la condition de tpute pensée claire et distincte, et qu'à vrai dire, sans elle l'intelligence se confondrait presque exitièrement avec l'instinct, il convient sans doùte de l'étudier ici, avant toutes les facultés intellectuelles dont le développement la présuppose.

L'attention peut se définir l'acte ou l'effort par lequel l'intelligence se fixe et se concentre sur un objet à l'exclusion de tous les autres. A chaque instant en effet, plusieurs objets se présentent à la fois à notre esprit, soit plusieurs corps à nos sens, plusieurs états à notre conscience, plusieurs idées à notre mémoire, etc. ; mais tout voir en même temps, c'est ne rien voir distinctement. Aussi rattention, entre tous ces objets, en choisit un qui momentanément va éclipser les autres et occuper seul l'intelligence. Mais l'activité intellectuelle ainsi resserrée sur un plus petit espace devient par cela môme plus intense : elle se concentre. L'objet fait pour ainsi dire saillie et paraît dans une plus vive lumière. Nous voyons moins de choses, mais nous voyons mieux.

Aussi a-t-on comparé le rôle de l'attention tout à la fois à celui du scalpel qui isole l'objet de l'étude et à celui de la loupe qui le grossit.

Et l'attention n'influe pas seulement sur la connaissance présente qu'elle rend plus étroite, mais en même temps plus profonde; elle influe aussi sur la connaissance future dont elle accroît prodigieusement la stabilité et la durée. Sans attention, pas de souvenir net et durable. « Vattention, disait, Montaigne, est le burin de la mémoire. » D'une façon générale, le développement de l'intelligence est proportionnel à celui de l'attention. Les races sauvages sont incapables d'une attention un peu prolongée; leur esprit est mobile et superficiel comme celui des enfants. Buffon a même osé dire que le génie n'était qu'une plus grande aptitude à la patience, c'est-à-dire, en somme, à l'attention, et l'on connaît le mot de Newton, à qui on demandait comment il avait découvert le système du inonde : « En y pensant toujours ». De là vient que la volonté peut souvent suppléer l'intelligence, en ce sens que tel homme qui n'a pas une grande facilité intellectuelle peut cependant à force de volonté, c'est-à-dire

l'attention

d'attention, se faire une intelligence égale ou même supérieure à celle de tel autre mieux doué de la nature, mais moins capable de vouloir et de faire effort.

III. Les deux formes de Tattention spontanée et volontaire. La réflezion. — Toutefois, même dans l'attentipn, on peut aussi distinguer deux phases, Tune involontaire ou spontanée, l'autre volontaire, parce qu'ici conune ailleurs, la nature procède toujours par degrés. Ainsi Tenfant fait spontanément attention à tous les objets qui le frappent, Témeuvent, l'intéressent, et c'est sans doute cette première forme de l'attention qui a inspiré à Gondillac sa définition célèbre mais fausse.: « L'attention est une sensation dominante. » Cette première attention est en effet involontaire et provoquée en général par la force des sensations, surtout agréables ou pénibles, mais aussi elle est essentiellement instable et fugitive. Dès que l'intérêt cesse, l'esprit se détourne ailleurs.

La véritable attention est l'attention volontaire dont l'esprit est maître, c'est-à-dire qu'il porte librement sur les objets de son choix, lesquels ne sont pas nécessairement ceux qui lui font éprouver les sensations les plus fortes. Néanmoins celle-ci sort de celle-là, comme l'a très bien fait voir le psychologue contemporain M. Ribot, dans sa Psychologie de V attention^ et c'est là un point de la plus haute importance pour le pédagogue.

C'est en effet à cette première forme tout involontaire de l'attention que l'éducateur a d'abord affaire, et il doit savoir que telle est l'attention naturelle, l'autre étant un fruit plus ou moins artificiel de l'effort et de l'éducation.

Pour habituer l'enfant à se rendre attentif à volonté, il faut procéder par degrés, en élevant peu à peu son attention des objets qui lui plaisent et l'intéressent par eux-mêmes à ceux qui l'intéressent de moins en moins, pour la transporter finalement même à ceux qui lui déplaisent.

D*autre part, il faut se rappeler aussi que cette attention spontanée subsiste toujours, chez l'enfant, en dehors et à côté de l'autre, et qu'elle est toujours prête à entrer en lutte avec elle, de sorte qu'il suffit, par exemple, pour distraire l'enfant, pendant que le maître explique la leçon, du bruit que fait un passant dans la rue ou d'une mouche qui vole dans la classe.

A cette première différence s'en ajoute une autre. L'attention volontaire se porte primitivement sur les objets extérieurs ou, ce qui revient au même, survies sensations qu'ils nous procurent, d'abord

168 PSTGHOLOGIB APPLIQUÉE A l'ëDUCATION

parce que les sensations sont de tous les états de Tâme les plus vifs, les plus marqués, ce que Spencer appelle des « états forts », par contraste avec les images, les idées, les souvenirs, etc., qu'il « appelle des « états faibles » ; ensuite parce que ces objets, avec lesquels nous sommes perpétuellement en rapport et dont dépendent la satisfaction de nos besoins et la conservation de notre vie, nous intéressent au plus haut degré. Ainsi l'attention s'exerce tout d'abord avec les sens ; et de là vient que pour chacun d'eux la langue a presque toujours deux termes opposés, tels que voir et regarder^ entendre et écouter^ toucher ou palper et manier, goûter ou déguster ei savourer y sentir o\i flairer y etc., dont l'un désigne Tusage pur et simple, et l'autre l'exercice attentif du sens. Mais il vient aussi un moment où Tattention se reploie du dehors sur le dedans, des objets extérieurs sur l'âme ou le moi, des sensations sur les autres états de conscience, sur ceux que nous nous attribuons à nous-mêmes, comme nos émotions, nos idées et nos opérations intellectuelles, nos résolutions volontaires. A cette attention intérieure, subjective, introspective, on donne le nom de réflexion pour faire mieux entendre l'espèce de reploiement de l'âme sur elle-même qui caractérise cette opération.

Sans confondre une analyse psychologique avec un exercice de grammaire sur les synonymes, on peut, avec la plupart des auteurs, passer en revue différents termes de la langue populaire ou littéraire qui désignent diverses formes de l'attention; Ainsi l'attention portée sur les phénomènes extérieurs dans une intention scientifique, pour arriver à en démêler les caractères, les circonstances, etc., s'appelle V observation. Vue attention prolongée avec effort au point de fatiguer l'esprit, c'est de la contention. L'attention méthodique, habituelle, dirigée sur des objets qu'on désire approfondir, s'appelle étude. D'autre part, quand la réflexion s'exerce plus DU moins longuement sur une suite d'idées dont on s'efforce de bien voir tous les rapports, elle prend le nom de méditation,

IV. Les trois usages de la réflexion. — Il est sans doute plus profitable, au lieu d'éplucher ainsi des mots, de considérer directement les choses mêmes, et par exemple, de rechercher quels sont les principaux usages que nous faisons de la réflexion. Or il semble qu'on puisse en distinguer trois.

Premièrement, nous réfléchissons souvent afin de mieux penser, c'est-à-dire afin de penser avec plus de clarté et plus de suite. Un mathématicien réfléchit afin de trouver la solution d'un pro-

l'attention 1C9 bième ; un orateur réfléchit afin de bien composer son discours ; 1 enfant qui doit faire une analyse grammaticale ou écrire une rédaction réfléchit, etc. C'est la réflexion proprement intellectuelle à laquelle convient le nom de méditation.

En second lieu, nous réfléchissons souvent afin de mieux agir, c'est-à-dire agir avec plus de prudence et de sûreté. Dans ce cas notre réflexion porte non sur des idées abstraites et purement spéculatives, mais sur des idées pratiques, des idées d'actes et de raisons d'agir : nous évoquons, nous comparons, nous apprécions des motifs, afin de préparer notre décision finale. Cette sorte de réflexion pratique s'appelle ordinairement délibération.

Enfin nous pouvons réfléchir afin de mieux nous connaître nous-^êmeSf et cette troisième réflexion est sans doute infiniment plus rare que les deux premières, elle n'existe guère du moins à l'état d'habitude que chez les psychologues ou les moralistes de profession. C'est celle-ci que les philosophes écossais appellent introspection et dont ils font la base de la psychologie. Ellemême d'ailleurs est tantôt intellectuelle ou spéculative et tantôt morale ou pratique. En effet on peut s'efforcer de se connaître soimême dans un but purement scientifique ou philosophique, simplement afin de se connaître ainsi que le font les psychologues, les romanciers, etc., ou bien dans un but pratique ou moral, pour se corriger, se perfectionner, comme le font les moralistes ou plus généralement tous ceux qui vivent d'une vie morale un peu profonde.

V. Caractères généraux de la réflexion. — La réflexion représente un degré supérieur à l'attention proprement dite : elle est donc, plus encore que celle-ci, pour la plupart des hommes, une opération rare, pénible, artificielle. Si l'on excepte quelques natures d'élite, les hommes en général n'aiment pas à réfléchir : c'est une contrainte qu'ils cherchent instinctivement à éluder, et quiconque a élevé des enfants sait combien la plupart d'entre eux sont incapables d'une réflexion qui dure plus que quelques secondes. Et cependant un des buts principaux de l'éducation intellectuelle c'est d'accoutumer et d'apprendre à réfléchir. Cette incapacité, cette répugnance de la plupart des hommes à l'égard de la réflexion vient sans doute de ce que la réflexion exige une très grande dépense d'activité; mais ici l'activité, au lieu d'être employée au/iehors doit tout entière se reployer au dedans, et

170 PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE A l'ÉOUGATION

il y a là un changement de direction qui est tout à fait contraire à nos tendances et à nos habitudes et qui s'accompagne par conséquent d'un effort et d'une fatigue Considérables. Au point de vue strictement physique, l'homme qui réfléchit consomme certainement plus de matière et de force que celui qui court ou qui soulève des fardeaux; le travail du cerveau est encore plus épuisant que celui des muscles, mais tandis que nous sommes naturelle-, ment disposés à faire travailler nos muscles, nous ne le sommes pas à faire travailler notre cerveau ; et c'est encore une raison de plus pour que la réflexion nous répugne et nous fatigue. Remarquons en effet que l'homme qui réfléchit reste nécessairement immobile, tant que dure la réflexion ; mais cette immobilité n'est pas un repos véritable, elle résulte au contraire de ce que l'activité s'exerce d'autant moins au dehors qu'elle est plus concentrée et plus intense au dedans.

VI. Troubles de l'attention.. — Quelques mots seulement des troubles ou des défauts d'esprit qui rendent encore plus difficile l'exercice de l'attention et de la réflexion. Ce sont la distraction, la préoccupation, l'étourderie, la légèreté, la dissipation, etc.

La distraction est une incapacité passagère ou durable de fixer son attention sur des objets déterminés. Elle a souvent pour cause une réflexion trop profondément plongée dans l'intérieur de l'âme pour que les objets extérieurs puissent encore provoquer la réaction de l'intelligence. Ainsi s'explique la distraction remarquée chez la plupart des grands philosophes et des grands savants : ils sont trop attentifs à leurs idées pour l'être aux choses qui les entourent. La distraction du grand physicien et philosophe Ampère est restée légendaire. D'autres fois, la distraction vient d'une certaine faiblesse d'intelligence ou d'une certaine mollesse de volonté qui fait qu'on ne peut appliquer son esprit à rien et qu'on le laisse errer à l'aventure. Aussi se laisse-t-on distraire par le plus futile incident de la vie journalière ; ou bien encore on rêve, ou rêvasse, alors qu'il faudrait tendre tous les ressorts de son esprit pour le faire servir à quelque étude ou à quelque action.

La préoccupation, parfois très voisine de la distraction, est aussi une incapacité de faire attention, mais essentiellement passagère, qui provient de ce que notre esprit est déjà attentif, et malgré lui, à quelque idée, à quelque objet qiû l'accapare tout entier. C'est dans ce cas qu'on est distrait, justement parce qu'on

l'attention 171

est préoccupé. On ne peut ni s'empêcher de penser à une première chose ni se forcer à penser à une seconde ; et la seconde impuissance est évidemment une simple conséquence de la première.

Vétourderidy la légèreté, la dissipation sont des formes plus ou moins différentes d'un seul et même défaut d'esprit, qui est une sorte d'infirmité de l'attention : la volonté n'est pas assez forte ni le désir de connaître assez vif, assez impérieux pour qu'on retienne longtemps son intelligence sur les mêmes sujets : de là une grande mobilité d'attention, une distraction naturelle et presque constante.

De ces principes dérivent les règles d'une éducation de l'attention.

Vn. Principaux moyens de culture de rattention. — Ces moyens ont pour effet de donner de l'attrait à l'étude en la dépouillant des difficultés qui ne font pas nécessairement coi^s avec elle ; et comme dans chaque leçon, on peut distinguer le fond, la méthode et les procédés, les moyens de rendre l'étude attrayante se divisent en deux catégories : ceux qui se rapportent au fond et ceux qui sont relatifs à la méthode et aux procédés d'enseignement.

a. Moyens relatifs au fond. — 1« Les sujets choisis et les explications du maître doivent être appropriés à l'intelligence des enfants qui n'étudient avec intérêt que ce qu'ils peuvent comprendre. C'est avec raison qu'on a dit : savoir choisir, c'est savoir ensei" gner.

2® L'enseignement doit offrir de la variété. Après un sujet qui s'adresse surtout au raisonnement, par exemple, comme une question d'arithmétique, le maître traite un sujet qui met en jeu l'imagination ou les sens (leçons de dessin, de chant, d'histoire).

3* La durée des leçons doit être relativement courte. Au delà de quinze minutes pour les petits enfants, de trente à quarante minutes pour les élèves du cours supérieur, l'attention des écoliers n'est plus soutenue. La capacité d'attention des enfants varie d'ailleurs avec les heures du jour : elle est plus grande le matin que le soir; avec les jours de la semaihe : elle est plus gran,de encore le lundi et le vendredi matin que le mercredi et le samedi soir; avec les saisons, avec l'état de santé ou de maladie, etc.

4« Le maître insistera, dans chaque leçon, sur les vérités essentielleSy s'abstenant avec soin des digressions même brillantes, qui offrent Tinconvénient de prolonger la leçon elle-même et de disperser rattention de ses auditeurs.

5® D'une façon générale, l'enseignement primaire doit présenter un caractère évident d'utilité, l'enfant s'intéressant surtout à ce dont il peut comprendre les applications et constater les conséquences utiles. Ainsi, l'étude des premiers éléments de la lecture répugnera d'autant moins aux jeunes écoliers que le maître leur fera former, aussitôt que possible, des mots représentant des objets usuels à l'aide des lettres qu'ils connaîtront déjà.

b. Moyens relatifs à la méthode et aux pf^océdés d'enseignement. — L'emploi des procédés intuitifs, qui s'adressent directement aux sens et surtout au sens de la vue, est surtout recommandé (utilité des musées, de l'imagerie scolaire).

A défaut des objets eux-mêmes, le maîU-e utilise des images, des gravures, etc., ou dessine les objets au tableau noir pour donner aux enfants une idée nette et rapide de ces objets et de leurs propriétés. Le rôle de l'œil est ici prépondérant.

2° Renseignement oral donne aux leçons de l'école un attrait tout particulier. Le livre est souvent froid et mort; la parole tour à tour grave ou enjouée, sévère ou douce, lente ou rapide, insinuante ou impérieuse, toujours animée et pénétrante, se plie à merveille aux incessants mouvements de l'attention chez un auditoire enfantin, le plus « ondoyant et divers » qui soit au monde.

Le langage du maître ne doit être ni compassé ni banal. Le ton qui convient ici est par-dessus tout celui d'une causerie simple, familière et cependant entraînante, où l'élève joue le rôle actif d'interlocuteur.

Le maître, en effet, peut parler seul, lorsqu'il veut émouvoir son auditoire. Mais lorsqu'il s'adresse au jugement de ses élèves, il est indispensabl<ï qu'il emploie le procédé interrogatif pour les amener à découvrir par eux-mêmes les vérités accessibles à leur intelligence. Le procédé expositif, qui est par excellence le procédé oratoire, est surtout propre à faire naître chez l'entant des sentiments généreux; le procédé interrogatif, en l'obligeant à mettre en œuvre les forces vives de son intelligence, excite en lui l'esprit d'investigation et le goût de la découverte. Ces deux procédés sont ainsi, sous deux aspects différents, des moyens d'obtenir l'attention des écoliers.

Gomme l'attention implique un effort, un certain déploiement d'énergie volontaire, on peut encore provoquer et soutenir l'attention des écoliers en stimulant leur volonté. A cet effet, il convient de faire surtout appel à leur amour-propre par l'emploi

des encoaragemeDls, au besoin, da blâme, de rémolation mutuelle el de rémuIatioD mdiTÎduelle, qui consiste à comparer renfant à hû-inteie d qui a engendre pas FenTie, et, dans certains cas, du défi qui, employé aTcc tact, est peul-étre le plus puissant g^iérateor d*énergie.

LECTURES

Tins. IVifrrrrjffr ~ Egcb. Oèterwmtimu et rê/Uxiims wmr U développe^ mt de ItMUlIâgemee éa tmfmmU. — E. Bocbai:. Lm disaerÉmÉiom pkiUeapAîque^ p. 64. — H. M-^MÊOS, LeçmtM de peycho^o^e eeppliqiue à tedmeation^ p. 2^1- B3. — W. Pbkto. ITéwÊe de temfant, ch. xn. — M— ^Bcm k Sicsscm. lédueatûm prmgrrme, L I, fir. IV. ch. m. — E. Bouta Lm dUeerUtUm phihtopldqwe^ p. €6-71. — Th. Rdot. Pe^AeUgie de FmtiemHem. — A. Ba». Lu tcience de rêdwrmii&m, p. âl^SS. — Gtoot. OmseiU d^mm père mr réducatian. — Nccm M Sacskbs- Véducation pr og r e ssâ tes 1 II. Iît. V, ch. i; Uv. VI. ch. Ti. — m^m^^m» Pébsz. Véducatiom tmteUeetmeUe dès le Aereew, ch. oi,

p. lis.

SUJETS A TRAITER

i. LlntelGgaioe est la faculté de « connatlre > et de c compreiMre ». Expliquer le sens de cette dêfinitioa.

1 Expliquer, en chant des exemples, le rraî sens des trois lermes suivants : apprendre, comprendre, savoir.

3. Commesler ei crîtiqaer cette pan^ de Pestakan : « Le but pnocipal de ilnstnictkai n'est pas de taire acquérir à l'enfant des notions, des connaissances, maïs de développer les forces de son intelligence. »

4. KoanfwM doit^oo impitoyabSement condamner toutes les méthodes et tous les procédés qui ont pour but le développement exclut d*une faculté?

5. I>écrire les diverses formes de l'attention et montrer quels sont les effets de rattentÎGD en gâséral sur rinteUigence.

L'attention et la réflexion : leur nature et leurs effets.