ALLOCUTION PRONONCÉE A U THEATRE DU CHATEAU-D’EAU

Le l4 mars 1880 (Matinée au profit d’une école libre de Belleville). .

Mesdames, Messieurs^,

C’est bien bon, les applaudissements, et je vous remercie du fond du cœur! C’est bien bon, quand on ne les prend pas pour la vaine satisfaction de son amourpropre, mais quand on les regarde comme l’expression d’une sympathie vivante entre ceux qui les envoient et celui qui les reçoit. Si nos adversaires savaient comme la nation rend au centuple, en remerciements, en affection, en satisfaction profonde du devoir accompli, tout ce qu’ont fait pour elle ses plus humbles serviteurs, combien ils préféreraient aux sourires de quelques grandes dames et aux vanités de quelques succès de salon, la grande vibration de la voix populaire et les émotions qu’ils ressentiraient en s’entendant applaudir par ceux auxquels ils se seraient dévoués ! {Applaudissements.)

1. D’après la sténographie de M. Lavigne, sténographe de la Chambre des députés.

Je pensais à tout cela, alors que vous applaudissiez Quentin tout à l’heure; car, dans votre action, il y avait tout à la fois l’estime pour le talent, la reconnaissance pour le dévouement, l’affection pour l’homme, la sympathie pour les idées. Cela est vrai; n’est-ce pas que je traduis vos sentiments? (Ouil oui!) Et vous aviez raison; car que de fois déjà ne l’avons-nous pas vu à l’œuvre? Là-haut, sur son plateau des Batignolles, il veille, et toutes les fois que le souffle fécondant de la fraternité èt de la solidarité passe et va faire éclore quelque œuvre nouvelle, Quentin est là ; qu’il s’agisse de monter aux cimes sourcilleuses de Belleville [Sourires), de descendre aux bords du fleuve, de parcourir la France, — car la France entière le connaît et l’a applaudi, — ce n’est jamais en vain qu’on l’appelle. Je crois donc, en lui adressant ce témoignage, que j’exprime bien vos sentiments. [Applaudissements.)

Au service de quelle œuvre met-il aujourd’hui sou talent, sa bonne humeur, son esprit, son érudition où il peut prendre à pleines mains, enhonune qui n’a pas à craindre que jamais ces trésors s’épuisent? Au service d’une grande œuvre, la plus grande de toutes peut-être; au service de l’école, et de l’école libre et laïque. U nous disait tout à l’heure, — et l’on ne peut s’empêcher de frémir des conséquences de l’état de choses qu’il nous signalait, il nous disait qu’à Belleville, sans l’initiative de ces généreux ouvriers dont il nous a raconté, avec tant de sentiment et en termes si saisissants, les efforts et le succès, que sans eux 90 enfants ne recevraient aucune instruction; sans eux, 90 enfants restaient dehors, sur le pavé ; il n’y avait pas de place pour eux dans les écoles publiques, malgré tout ce qu’a accompli depuis dix ans, — et l’œuvre est considérable, — un conseil municipal qui n’a jamais laissé

ALLOCÜTION AU THÉÂTRE DU CHATEAU-D’EAU. 571 échapper une occasion de témoigner de son intérêt et de son dévouement à la cause de l’instruction publique! [G’est vrai ! — Applaudissements.)

Pas de place dans les écoles! Et pensez, que dire cela de Belleville, c’est faire l’histoire de tous les quartiers de la ville de Paris ! Vraiment, on ne peut se figurer qu’il y ait eu des gouvernements assez insensés pom* préparer un pareil état social, pour laisser au centre de Paris une population d’enfants qui doivent se compter par milliers, par dizaines de mille peut-être, et qui ne reçoivent aucune instruction, ni morale, ni pratique! Une voix murmure près de moi qu’il en est ainsi dans la France entière. Oui, et c’est là un mal poignant; mais quelle différence! Si dans quelques bourgades écartées, loin de toutes relations, là où le travail manuel absorbe tous les instants, de l’aube au coucher, parce qu’il est la seule ressource de la vie ; si,-dans quelques-uns de ces hameaux isolés, où règne l’égalité devant la charrue, et aussi, hélas ! devant l’ignoraiice, les enfants ne reçoivent pas d’instruction : oh! sans doute, c’est un grand malheur; mais enfin il peut n’entraîner que des conséquences lointaines, car ü n’y a pas là de concurrence et de contrastes.

Mais, à Paris, en plein Paris, dans ce milieu spécial où s’exagèrent en contrastes poignants, en antithèses vivantes, toutes les joies de la vie et toutes les douleurs; où se coudoient toutes les jouissances du luxe et toutes les angoisses de la misère, penser qu’il y a encore tant d’enfants livrés à eux-mêmes et à l’inconnu ! Quels reproches ne méritent pas ces gouvernements dont je parle, et que pourrait répondre la Société si l’un de ces enfants se (Cessait devant elle et lui criait ; « Qu’est-ce que je te dois? Je ne te connais pas, mère marâtre! Que ne suis-je né siu- quelque plateau de

l’Afrique centrale, ou au milieu des' plaines de l’Arkansas! On m’aurait du moins appris à lutter contre les difficultés de la vie ; mes parents, les vieux de la tribu, m’auraient enseigné à tendre l’arc, à lancer le tomahawk, à dompter un cheval, à suivre la piste de l’ennemi. Et si je n’avais pu supporter la concurrence de mes camarades, c’est à moi seul que j’aurais eu à m’en plaindre ; car j’aurais eu dans la lutte de la vie les conditions de l’égalité. Mais toi, qu’as-tu fait pour moi ? Tu m’as laissé nu, sans défense, livré à l’ignorance et par suite à tous les sophismes, à la misère et par suite à toutes les tentations; et aujourd’hui, si j’ai commis une faute, tu viens me la reprocher?... Encore une fois, qu’est-ce que je te dois? Tu n’as pas le droit de méjuger ». {Vifs applaudissements.)

Voilà ce qui pourrait arriver ; et qui sait s’il n’y a pas eu des jours où, à la barre des assises, un pareil discours aurait pu être tenu !... Eh bien, si la responsabilité de l’État, à ce point de vue, n’était pas suffisamment couverte, vous avez voulu que la vôtre, au moins, le soit; vous avez bien fait. Je vous en remercie comme citoyen, et aussi, permettez-moi de le dire, puisque je suis député, je vous en remercie au nom de YÉtatl {A^pplaudissements.)

Vous avez voulu fonder une école laïque ; et vous avez bien fait encore. Citoyens et pères de famUle, vous a^vez voulu convier ces enfants à être un jour des citoyens et des pères de famille. Vous n’avez pas voulu qu’ils reçoivent l’éducation que donnent ceux à qui la peur du service militaire tient lieu de vocation. {Sourires.) Vous n’avez pas voulu qu’ils soient exposés à tomber entre les mains de ces gens qui ont l’audace de vouloir élever des enfants, eux qui se sont mis en situation de n’en point avoir; {Vive hilarité.),., de ces gens qui pré-

ALLSCÜTION AD THÉÂTRE DU CHATEAU-D’EAD. 373 tendent élever des pères de famille, eux qui secrètement détestent et maudissent la famille et la regardent se développer avec jalousie et regret. Élever des hommes libres, eux qui ont prêté un serment d’obéissance immorale et d’humiliant servage ! Élever des citoyens pour la patrie, eux dont la vraie patrie est à Rome, eux qui obéissent à un chef étranger ! [Vifs applaudissements.)

Oui, vous avez bien fait de ne pas leur confier les Enfants de France, Vous avez alors créé votre école. Elle est laïque, c’est vrai, mais avez-vous une école libre? Eh bien, je dois le constater, parce que ce mal existe, non seulement ici, mais ailleurs, et parce qu’avec votre appui à tous nous pouvons en guérir ; vous avez beau faire, vous n’avez pas une école libre. Car en quoi consiste la liberté de l’école ?

Est-ce dans le seul choix de l’emplacement? Est-ce dans celui de l’instituteur ? Non ! Ce qui fait l’école libre, c’est la liberté de l’instruction qu’on y donne. Or, êtes-vous maîtres de donner cette instruction chez vous, comme vous l’entendez ? Est-ce qu’il n’y a pas quelqu’un qui franchira les portes de votre école, qui sera plus maître chez vous que vous-mêmes, et qui se présentera au nom d’une autorité qui ne reconnaît nulle limite ?

Oh ! je ne parle pas ici de ceux qui viennent au nom de l’État, et dont les bons citoyens n’ont à craindre ni la surveillance ni les lumières. Ce n’est pas aux représentants de cet ordre d’inspection que je fais allusion, mais à ces argus ecclésiastiques que vous connaissez. Vous savez que la loi de 1850 sur l’instruction primaire impose aux écoles un programme et des inspecteurs spéciaux. Or, ce programme, quel est-il ? Son premier article porte qu’on donnera dans l’école l’instruction morale et religieuse. On n’a pas mis de

virgule entre les deux mots... {On rit.) Cela eût peutêtre été prudent, mais ce n’était pas dans le sentiment de ceux qui ont rédigé l’article. {Nouveaux rires et applaudissements.) On a donc uni les deux mots l’un à l’autre ; si bien que, non seulement on vous enjoint de donner l’instruction religieuse, mais pn vous défend de donner l’instruction morale si elle n’est pas religieuse.

Je ne veux pas insister sur l’antithèse ; il y aurait sur ce point de trop tristes choses à dire. Mais, enfin, cette instruction religieuse, il faudra que vous la donniez, quels que soient vos sentiments, pères de famille, et quels que soient ceux du maître que vous aurez placé à la tête de votre école. Il faudra que vous la donniez, car l’inspecteur, le curé, apparaîtra, armé de cette autorité dont je parlais tout à l’heure ; il viendra au nom de la loi, en vertu de je ne sais plus quel article... Cet article à la main, il entrera dans votre école, il interrogera vos enfants, et s’il s’aperçoit que l’instruction religieuse n’a pas été donnée, il portera plainte, et un beau jour on viendra vous dire qu’il faut fermer votre école ; heureux encore si vous ne voyez pas votre instituteur traîné devant les tribunaux, comme cela est arrivé, en 4873, à Lyon, à sept instituteurs et institutrices qui ont été condamnés pour ce fait, et frappés de l’interdiction absolue d’enseigner ! {Mouvement.)

Vous disiez tout à l’heure que vous donnerez le contre-poison. Je l’espère; je suis sûr qu’il en sera ainsi à Belleville et dans les autres écoles de Paris. Mais laissez-moi vous rappeler que je suis physiologiste, et je vous affirme qu’il vaudrait mieux ne pas donner le poison que de le faire prendre, quitte à donner ensuite le contre-poison ! {Applaudissements.)

Cependant vous ne pouvez faire autrement, parce que c’est dans le programme ; parce que, tant que ce pro-

ALLOCUTION AU THEATRE DU CHATEAU-D’EAU. 575 gramme subsistera, on interrogera vos enfants sur l’instruction religieuse. A ceux qui veulent se préparer, par exemple, au concours de ces bourses pour l’enseignement primaii’e supérieur, qui ont été instituées avec tant dé générosité et de perspicacité par le Conseil municipal dé Paris, on apprendra dans la prernière année l’histoire sainte jusqu’à Salomon ; c’est le programmé, et vous savez si l’histoire de Salomon est une histoire édifiante (Vive hilarité)-, la seconde année, on leur apprendra toute l’histoire sainte, y compris toujours les épisodes de David et de Salomon; ce n’est que la troisième année qu’on laissera vos enfants en dehors de cet enseignement, parce qu’on suppose qu’ils s’en seront suffisamment imprégnés dans les années précédentes.

Si vos enfants vèulent subir d’autres épreuves, et qu’ayant reçu ailleurs un enseignement qui n’aurait pas été donné dans cet esprit, ils se présentent directement, par exemple, aux examens de la Ville pour obtenir le brevet d’instituteur ou d’institutrice ; ce sera bien une autre affaire. ■

Par le fait d’une situation étrange, lorsqu’il s’agit de prononcer sur le mérite des épreuves d’arithmétique, d’orthographe, de géographie, c’est le jury tout entier qui juge, et dans ce cas les influences personnelles disparaissent, Ici, en matière d’instruction religieuse, un seul homme mettra un point, et si ce point est un zéro, le candidat sera ajourné quel qu’ait été d’ailleurs son mérite.

Si ce point est élevé, cela voudra dire, aux termes de la circulaire de 1855, que les jeunes filles et les jeunes gens connaîtront parfaitement leur catéchisme et leur histoire sainte; qu’ils se seront « profondément imprégnés, non seulement de la lettre, mais de l’esprit

de ce catéchisme et de cette histoire sainte ». Ce sont les termes officiels de la circulaire. Or, puisqu’on leur demandera de justifier de ces connaissances, il faudra bien que vous continuiez à les leur enseigner.

Vous devez commencer par leur faire apprendre par cœur les demandes et les réponses de ce fameux catéchisme de Marotte... {on rit)... qui est le livre officiel de l’enseignement religieux... jusque dans les écoles communales de la Ville de Paris. Il faudra que vous laissiez apprendre à votre enfant comment il peut voler facilement et comment il peut ne pas restituer ce qu’il a volé, comment il peut se réjouir de la succession que lui procurera l’assassinat de son père.

Si nous passons du sévère au joyeux, nous verrons que l’enfant apprendra dans le catéchisme de l’abbé Gaume que si les feuilles sont vertes et le ciel bleu, c’est que ces couleurs sont plus agréables à l’œil que les autres, et que si les poissons ont des écailles, c’est pour avoir chaud dans l’eau ! {Vive hilarité.)

Enfin, il faudra que vos enfants soient convaincus, en dépit des notions scientifiques que va leur donner tout à l’heure M. Flammarion, qu’un jour un combattant, cher à Dieu, n’a eu qu’à lever la main pour que le soleil s’arrêtât sur Gabaon, et la lune sur Aïalon ! {Nouveaux rires.) Dans ce temps-là, les croyants aimaient à combattre au grand jour ; ils ont changé depuis ! (/lires ef appZaudmemenis.)

Eh bien, tout cela est profondément triste ; tout cela, la France le supporte impatiemment. Le danger est pressant; car, alors même que dans votre école de Belleville vous doimeriez le contre-poison, êtes-vous sûrs qu’il en sera ainsi dans les autres écoles de l’arrondissement? Alors même qu’on appliquerait le remède dans toutes les écoles de la Ville de Paris, agira-t-on de

ALLOCUTION AU THÉÂTRE DU CHATEAU-D’EAU. 377 même dans ces petites villes de province où l’ombre des cathédrales s’étend au loin et couvre tout, dans ces milliers de villages où cet enseignement néfaste se donne encore plus librement carrière? Partout le poison se débitera ; nulle part on ne pensera à donner le contrepoison.

Le poison, il faut le supprimer et il n’y a qu’un moyen : laïciser l’enseignement. {Applaudissements.)

Comment faire ?

Sans doute les Chambres sont là : mais elles ont besoin d’être aidées, encouragées, excitées. Eh bien ! pour cela nous comptons sur vous ! Il faut que ce grand mouvement, qui s’éveille à Paris, se répande partout, et que, montant toujours comme un flot irrésistible, la liberté de conscience, cette conquête qui est un des plus grands honneurs de notre Révolution, abatte le dernier rempart derrière lequel voudrait essayer de renaître et s’embusquer la religion d’État !

Il faut que nous rendions la conscience définitivement libre pour le père de famille, pour l’instituteur, pour l’enfant, et ce but nous l’atteindrons en proclamant la laïcité de l’enseignement ! [Vifs applaudissements.)

Oh ! je sais bien ce qu’on vous dira ! On prétendra que vous voulez faire la guerre à la religion. D’abord, ce n’est pas notre affaire ; et puis ce ne serait peut-être pas adroit. Mais on le dira ; on tâchera de le faire croire, on essayera surtout de vous rendre hostile cette puissance, une des plus grandes qui soient au monde, plus forte parfois que les assemblées délibérantes qu’elle inspire et dirige, et dont parlait Quentin tout à l’heure : la puissance des femmes. (Sourires.)

Non, nous ne voulons pas l’avoir contre nous, parce que nous ne voulons pas, sur la laïcité de l’enseignement, avoir le sort de l’article 7, pauvre article qui a

sombré au Sénat, précisément à cause de cette influence, s’exerçant à son maximum de développement, en plein carême, aux premiers soleils du printemps ! [Rires et applaudissements.) Nous ne voulons pas qu’on nous dise que la laïcité de l’enseignement est la guerre faite à la religion. D’abord, ce n’est pas vrai !

A qui fera-t-on croire que la guérre est faite à la religion dans un pays qui, chaque année, à tort ou à raison, inscrit à son budget des cultes 50 millions qu’il donne au clergé ? Est-ce parce que ce pays demande à ces fonctionnaires de faire leur métier et de laisser les autres faire le leur? Écartez-done ce sophisme, mais aussi aidez-nous, parce que nous allons voir se déployer contre nous la plus terrible des tactiques. Celle qui a triomphéau Sénat!

Jadis un affreux bandit, dont on a failli faire un sainte Simon de Montfort [Rires et applaudissements), avait l’habitude, lorsqu’il marchait contre quelque village albigeois, de mettre sur le front de sa troupe quelques femmes et quelques enfants dont il avait pu s’emparer à l’avance; puis il criait à leurs maris et à leurs pères; « Tirez, maintenant !»

Eh bien, nos adversaires ont fait de même. Ds ont pris la Liberté, ils l’ont faite prisonnière ; ils l’ont mise devant eux comme un bouclier, et ils ont dit; «Tirez maintenant! » [Mouvement.)^(i\isne pouvons admettre cette manière d’engager la lutte. Rien n’est plus capable de jeter dans nos rangs le désarroi et la méfiance.

Mais le peuple français ne s’y trompera plus.

Il sait, comme nous, qui réclamons pour lui et pour ses enfants cette liberté de conscience pour laquelle nos pères ont tant souffert, pour laquelle nous avons lutté au 16 mai, comme aujourd’hui ; — il sait maintenant quels étranges libéraux sont ces hommes qui, avec le

ALLOCUTION AU THÉÂTRE DU CHATEAU-D’EAU. 379 plastron de la liberté sur la poitrine, ne représentent en définitive que toutes les réactions et toutes les tyrannies, depuis la Saint-Barthélemy jusqu’au 18 brumaire, depuis les dragonnades jusqu’au 2 décembre l {Bravos et applaudissements.)

Nous ne nous y tromperons pas ; nous saurons, la France saura de quel côté sont les véritables amis de la Liberté, de cette Liberté qui, avec la Patrie, est.tout notre amour, toute notre religion, tout notre culte ! 0 Liberté ! puisse ton nom brûler leurs lèvres, car aujourd’hui ils te blasphèment et t’outragent en paroles, après t’avoir, pendant tant de siècles, outragée par leurs actes 1 [Bravosrépétés. — Triple salve de longs et chor leureux applaudissements.)

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L’INSTRUCTION DANS UNE DÉMOCRATIE i

Conférence faite au Havre (Cercle Franklin), le 21 mars 1880.

Mesdames, Messieurs,

J’ai pris pour sujet de cette conférence VInstruction dans une démocratie. J’aurais préféré dire VÉducation ; mais j’ai craint que l’acception ordinaire dans laquelle on emploie ce mot ne fasse croire que je Teux pénétrer sur un domaine qui doit rester absolument libre, celui de l’instruction au sein de la famille. Je n’ai l’intention de vous parler ici que de l’école, et spécialement de l’école publique. Cependant c’est bien le mot éducation qui convenait ; car je ne veux pas seulement vous entretenir de l’instruction proprement dite, c’est-à-dire des connaissances scientifiques, historiques, littéraires, que l’enfant doit acquérir dans l’école, mais bien aussi de ces règles de conduite qui, dans le sens étymologique même du mot, se rapportent

1. D’après la sténographie de M. Lavigne, sténographe de la Chambre des députés.

à l’éducation, règles de conduite que l’enfant devra emporter au sortir de l’école, et qui devront l’aider à devenir un honnête homme et un bon citoyen.

L’éducation dans une démocratie ! Est-ce donc à dire qu’il y ait là quelque chose de particulier et qui mérite, dans la grande histoire de l’éducation, un chapitre spécial ? Oui, je le pense. J’estime que dans une démocratie vraie, là où chaque homme est un citoyen, où l’égalité est la base politique, où la loi dépend de l’ensemble des volontés individuelles se réunissant pour constituer la volonté nationale, je crois que l’éducation se présente dans des conditions particulières, avec des caractères particuliers, qui méritent une études péciale.

Ces caractères sont de deux ordres : l’un, de nécessité ; l’autre touchant à la nature même de l’enseignement. C’est de la nécessité que je traiterai d’abord.

La nécessité de l’instruction ! Certes, jfr ne vous ferai point l’injure d’insister sur son évidence, ici, au milieu de cette grande ville qui s’est placée au premier rang parmi les villes de France pour le soin pieux avec lequel elle s’occupe des questions d’enseignement; ici, dans ce Cercle qui a été créé précisément pour favoriser les progrès de l’instruction publique. Vous m’arrêteriez aux premiers mots pour me dire que vous connaissez cette question tout aussi bien que moi. Je me hâte d’ajouter que, si la cause de l’instruction est gagnée dans les grandes villes ; s’il est tout à fait inutile d’y insister sur sa nécessité, c’est aussi presque inutile dans les campagnes elles-mêmes, au fond du moindre village. Partout cette nécessité a été comprise ; les vœux et les votes des conseils municipaux, les manifestations diverses, les pétitions, sont là pour prouver que le besoin de l’instruction est apparu aux yeux

dessillés des moins clairvoyants. Si bien que lorsque l’on entend répéter ou que l’on rencontre encore dans ses lectures les objections qui étaient courantes il y a quelques années, il semble que ce soit le langage d’un autre âge. Hier, je lisais une brochure qui porte la signature d’un homme que vous avez applaudi ici même — et vous avez bien fait, car il a rendu de grands services à la cause de l’instruction, — M. Charles Robert, qui fut secrétaire général d’un éminent ministre de l’instruction publique, M. Duruy. J’y ai trouvé toute une série d’objections contre la nécessité de l’instructionqu’il avait relevées dans les rapports des inspecteurs .d’académie. Un, inspecteur de la Gironde dit par exemple ; .

« Leplus.grend obstacle à vaincre, peut-être, c’est « l’égoïsme des propriétaires ruraux qui, jaloux de « voir leurs colons instruits, s’opposent directement « ou indirectement, par adresse ou par ruse, , et sous « divers prétextes, à ce que leurs enfants soient admis « gratuitement à l’école. » ; .

Un inspecteiu* des Basses-Pyrénées écrit ceci ;

. « Chose triste à dire, l’ignorance trouve des défen- « seurs ! Il y a des hommes, en plein dix-neuvième siècle, « qui disent que l’instruction est inutile pour le peuple ; « il y a des hommes sortis du peuple qui prétendent « qu’instruire les classes populaires, c’est les armer « contre les riches. »

Et il y a une dizaine de pages de ces seuls extraits.

Eh bien, lorsqu’on lit ce livre, lorsqu’on parcourt ces rapports qui n’ont que vingt ans de date, on se demande si un siècle ne s’est pas écoulé. Ah ! c’est que depuis qu’ils ont été écrits j il s’est passé de grands et redoutables événements ! c’est que les moins clairvoyants ont senti les écailles tomber de leurs yeux! c’est

que les conséquences funestes de l’ignorance sont apparues à tous, parmi les calamités publiques qu’elles avaient engendrées î c’est aussi parce que l’exercice de la liberté et le besoin qu’a chacun de nous d’être mêlé aux affaires publiques ont fait sentir plus vivemeut encore combien il est indispensable que chaque citoyen soit instruit. [Très bien! très bien!)

Mais s’il est évident que, dans un état social quelconque, l’instruction est un besoin pour tous, afin que chacun puisse se développer utilement et tenir sa place dans la société, combien cette évidence ne se manifestera-t-elle pas plus clairement lorsqu’il s’agit d’un état démocratique ! Comment ! En ce pays, par exemple, à l’heure où je parle, vous avez un état social dont l’égalité constitue la base, et est en quelque sorte le dogme ; vous déclarez que chacun sera classé dans la société selon ses aptitudes et ses capacités, que les ran gs seront déterminés non par le hasard de la naissance ou par la faveur d’en haut, mais par la valeur intellectuelle et l’effort du travail ! Aussitôt se présente à l’esprit l’idée de l’égalité, non comme une simple étiquette, mais comme un principe qui doit passer dans le domaine des faits. Sans doute, aux débuts même de la vie, les enfants doivent se trouver en présence de causes d’inégalité dont les unes sont éternelles, parce qu’elles proviennent de la nature, comme la médiocrité de l’intelligence ou la faiblesse du corps, dont les autres, qui proviennent de l’état social, de l’infériorité de la fortune, seront presque aussi durables. Mais du moins la société doit-elle s’efforcer d’atténuer les conséquences de ces inégalités, en fournissant, par l’instruction des armes solides à tous ceux qui sont appelés à prendre part au combat, afin que l’égalité ne soit pas pour eux un mot trompeur qui provoque les réclama-

lions des vaincus et engendi'e des révolutions sans nombre. {Marques assentiment.)

Ce n’est pas tout. Si la nécessité de l’instruction est évidente au point de vue social, elle ne l’est pas moins au point de vue politique.

La base de notre état politique, c’est l’égalité de tous devant le suffrage ; c’est l’égalité théorique, si vous me permettez cette expression, dans la souveraineté de l’ensemble. La Constitution pénètre jusqu’au fond de la plus humble bourgade ; elle frappe sur l’épaule du paysan attaché à sa charrue et lui dit: « Tu es le maître ; personne ne te commandera sinon toi-même, et l’ensemble de tes concitoyens qui penseront et agiront simultanément avec toi. Mais comme ces pensées et ces actions ne peuvent pas s’exercer au sein des multitudes, tu délégueras momentanément ton droit à l’un de tes concitoyens. Seulement prends bien garde au choix que tu feras, car de ton vote dépendront la répartition des impôts que tu payes, les conditions et le développement de la fortune publique ; de ton vote dépendra l’instruction de ton enfant, sa vie peut-être, car, si tu places mal ta confiance, elle pourra être risquée dans quelqu’une de ces guerres insensées et criminelles — nous en avons vu, — que ne justifient ni les intérêts, ni l’honneur du pays. » (Applaudissements.)

N’est-il donc pas nécessaire que le paysan sache comment il doit user de son droit, et qu'il connaisse au sein de quelle société il vit, de peur qu’ignorant et effaré il ne se livre à quelque énergumène et plus tard à quelque despote? (Nouveaux applaudissements.)

Mais voici une autre considération plus grave et plus haute. Vous avez dit à cet homme qu’il serait souverain, qu’il n’obéirait qu’à la loi, et que c’était lui qui

ferait la loi. Si vous vous en tenez là, songez à ce qui peut se passer. Il voit autour de lui de plus heureux que lui. Puisqu’il sait qu’il lui suffît de vouloir pour opérer un changement, est-ce que vous n’avez pas peur qu’il ne veuille trop fort et trop vite? Est-ce que vous ne redoutez pas que dans une circonstance donnée il ne s’emporte en violences insensées? Qui l’arrêtera, puisqu’il est le maître et qu’il peut tout? Là est le danger des déimocraties, comme celui des autocraties : dans la toute-puissance du souverain. Il ne se peut conjurer qu’en imprégnant l’esprit du maître du sentiment de sa responsabilité. Il faut donc qu’en même temps que vous parlerez au peuple de ses droits, vous lui en traciez les limites, et que vous lui enseigniez ses devoirs ; il faut que vous lui appreniez que son droit s’arrêtera quelque part, qu’il y a quelque chose en dehors de sa volonté ; qu’il y a le respect de la propriété d’autrui, de la liberté d’autrui, et par-dessus tout, de la liberté de penser, de la liberté de la conscience; que sur tout cela il ne peut rien. Ces limites, elles sont tracées dans la Constitution américaine, et les Chambres souveraines n’osent pas y porter la main ! (Vive adhésion.)

Ainsi, dans une démocratie, pour la conservation de la paix publique, et de l’équilibre social, la. nécessité d’instruire le peuple s’impose au triple point de vue de la connaissance des droits, du respect des devoirs, du sentimént de la responsabilité. 11 importe donc de ne rien épargner des efforts nécessaires pour que l’organisation de 1 instruction soit au niveau de sa nécessité, et cela non seulement dans les grandes villes, où tant d efforts ont ete faits déjà, mais dans le dernier village, puisque là aussi réside le souverain. {Applaudissements.)

Mais si la nécessité de rinstruction s’impose comme une obligation sociale, n’a-t-elle pas une contre-partie, et n’est-elle pas en outre une obligation pour chaque citoyen ? Est-il possible d’admèttre qu’un père de famille dénoncé en quelque sorte le pacte social, et n’en accepte que les avantages sans vouloir en supporter les charges ? Est-il possible d’admettre que des parents, que des citoyens, laissent leurs enfants au milieu de la société dans cet état d’ignorance qui devient üne cause d’infériorité pour eux et un danger pour la paix publique? N’y a-t-il pas là pour chaque citoyen üné obligation qui est la conséquence même de 1 état démocratique?

Il s’est fait beaucoup de bruit autour de cette obligation. On a parlé avec cette hypocrisië mielleuse chère à certaine école, de la liberté du père dé famille. Comme si aucune loi avait jamais reconnu au père de famille la liberté de laisser mourir de faim le corps de son enfant ! Comme s’il pouvait davantage lui être permis de laisser cet enfant en état d’inanition intellectuelle! La liberté du père dé famillé? Mais elle n’est pas en jeu ici ; et l’on s’en aperçoit bien vite quand on serre la question d’un peu près. Car il y a deux espèces de parents : ceux qui font leur devoir et qui ne se plaindront pas qu’on leur impose légalement une obligation qu’ils remplissent déjà ; puis ceux qui ne le font pas. Et c’est pour ceux-ci qu’on réclame avec si grand bruit! [Applaudissements.)

La chose ne vaut vraiment pas la peine d’une plus longue discussion.

A côté de l’obligation, et comme sa conséquence naturelle et indispensable, nous trouvons la gratuité. Et ce n’est même pas assez ! Il faudrait que l’école aille au-devant de l’enfant ; il faudrait pouvoir, pendant que l’enfant sera à l’école, indemniser ses parents, si ses

parents souffrent de son absence. Mais bornons-nous en ce moment à la gratuité de l’école. Sa nécessité n’est-elle pas évidente? Êtes-vous un état social égalitaire? Voulez-vous véritablement que tout le monde ait les mêmes armes dans la lutte pour la vie?

Ici encore se présentent les objections.

On nous dit: «Mais ce sont les riches qui payent en ce moment, puisque, d’après la loi actuelle, les enfants des pauvres ont droit à la gratuité. »

Je laisse de côté la considération de la dignité personnelle, si importante dans une démocratie. Mais estil vrai que le riche paye seul et qu’il paye en proportion de sa richesse ? Quoi ! voici d’un côté un bourgeois, de l’autre un petit cultivateur ; l’un a un enfant, l’autre six; or ce dernier, le moins riche à coup sûr, paye six fois plus de droits scolaires que l’autre, sous prétexte qu’il n’est pas absolument indigent. Est-ce que la situation est égale?

Mais, l’on insiste, et l’on dit : « Si vous faites payer la gratuité par l’État, ce sont les pauvres qui payeront pour les riches. »

En vérité, vous le croyez ? Et ce sont des conservateurs qui parlent ainsi? Je n’aurais jamais imaginé qu’un conservateur fît une critique aussi terrible de la société dans laquelle il vit, et qu’il en vînt à dire que c’est le pauvre qui paye l’impôt et non pas le riche. Non; si insuffisamment organisé que soit notre système fiscal, nous n’en sommes pas là.

Mais, dit-on encore, ce sont ceux qui se servent de l’école, ceux qui y envoient leurs enfants, qui doivent payer l’instruction. N’est-ce pas légitime?

Àhl messieurs, pourquoi donc a-t-on abattu les barrières sur les chemins publics? pourquoi s’indigne-t-on encore contre les ponts à péage ? pourquoi demande-t-on

que la circulation soit gratuite partout? Si votre théorie était vraie, au lieu de faire payer pour l’entretien des routes le pauvre homme qui gît paralysé sur son lit, il faudrait redresser les anciennes barrières et faire payer le possesseur de chaque voiture, ou lui demander de réparer le dégât qu’elle a causé. Et cependant la taxe des routes est payée par tout le monde et nul ne s’en plaint, parce que tout le monde a le sentiment qu’il y a là une question de sécurité et de nécessité publique,

La nécessité n’est-elle pas tout aussi grande au point de vue de l’instruction publique ? Je dis, moi, que le riche comme le pauvre, profitant tous les deux de cette paix publique qu’assure l’instruction générale du peuple dont le développement est un gage de sécurité sociale, je dis que le riche comme le pauvre doivent contribuer à cette dépense nécessaire.

Et le riche plus encore que le pauvre; non seulement parce qu’il est plus riche, et parce que chacun doit contribuer aux charges sociales en proportion de sa fortune, mais encore et surtout parce qu’il a plus d’intérêt que le pauvre à ce que les enfants du pauvre lui-même soient instruits. Car l’instruction est un bienfait d’une nature toute particulière, qui profite autant à celui qui le donne qu’à celui qui le reçoit. [Applaudissements.)

Je n’insisterai pas davantage sur la nécessité de Tinstruction. Aussi bien je suis persuadé que nous sommes d’accord et que vous étiez déjà convaincus.

Arrivons maintenant à la seconde partie de notre sujet, et voyons ce que doit être, en tant que nature, dans une démocratie, l’instruction du peuple.

On peut concevou: deux états sociaux logiques ; l’autocratie et la démocratie. Considérons ces deux sociétés à leur maximum de développement.

Dans Tune, se dresse un maître absolu ; il détient le pouvoir suprême qu’il a conquis le fer en main, ou reçu par l’hérédité, et qu’a consacré le droit divin. Dans ce dernier cas, surtout, il s’appuie sur le prêtre, dont il a acheté le secours en lui concédant une part de ce pouvoir qu’il prétend tenir de Dieu, à moins cependant qu’il ne se proclame Dieu lui-même. Il commande ainsi souverainement aux corps par le glaive, aux âmes par la religion d’État. Cette forme de société a existé dans ces grands empires d’Orient plus extraordinaires encore par leur disparition totale que par leur immense développement.

Maintenant voici la démocratie complète : Tous les citoyens vivent dans des conditions réelles d’égalité ; tous participent équitablement aux charges sociales comme aux avantages sociaux ; leur part individuelle d’autorité, ils la délèguent, dans des conditions déterminées, à des hommes par eux choisis, et qui viendront à des époques fixées rendre leurs comptes, afin que leurs mandataires jugent s’ils sont dignes de recevoir une investiture nouvelle. Yoilà l’état démocratique. Personne n’y commande, parce que tout le monde est partie du souverain et que la nation souveraine ne fait qu’obéir à ses propres décisions. Ici, plus de religion d’État; mais respect absolu de la liberté de conscience. Le prêtre ne commande plus ; il obéit à la loi comme les autres citoyens, et s’il reste maître dans son église, il ne met plus les pieds sur la place publique. {Applaudissements.)

Or, que devra être l’instruction du peuple dans ces deux états sociaux? N’est-il pas évident qu’elle sera réduite au minimum dans l’autocratie, et devra être, au contraire, développée à son maximum dans la démocratie ?

Mais de ces deux états sociaux logiques, l’un a disparu dans les ombres du passé ; l’autré est dans l’avenir, et nous n’en jouissons pas encore, bien que nous majchions à pas de géant vers sa réalisation. Entré deux ont évolué et vivent encore à l’heure actuelle des états intermédiaires.

Ici, c’est une monarchie autour de laquelle vient se grouper une noblesse héréditaire ; ailleurs, une monarchie constitutionnelle parlementaire, bourgeoise et censitaire ; ailleurs, des institutions diverses, qui semblent les épaves du passé et tendent chaque jour à disparaître pour se noyer dans l’unité et la logique démocratiques ; telle, dans notre constitution, l’incompréhensible institution des sénateurs inamovibles. {Rires et applaudissements.) —

Mais quittons l’idéal, et, pour comparer utilement les nécessités de l’instruction dans la démocratie et dans les autres états sociaux, considérons l’état social qui a précédé immédiatement en France celui dans lequel nous vivons.

Avant la Révolution, voici un roi, oint du Seigneur, qui régné de par lé droit divin. Le prêtre catholique lui garantit l’origine sacrée de son pouvoir; eh échange, le roi lui a promis protection et monopole pour son Église, et à son sacre, il a fait le serment d’exterminer les hérétiques. Au-dessous du roi, la noblesse, qui descend ou se figure descendre delà race conquérante, qui croit avoir dans les veines un sang d’une nature plus noble que celui du reste de la nation, et qui jouit de privilèges spéciaux, conquis par ses ancêtres à la pointe de l’épée ; plus bas, la bourgeoisie, qui s’occupe d’affaires, de négoce, d’industrie, de banque, qui remplit certains emplois dans les administrations, dans la magistrature même, un peu partout, excepté toutefois dans

l’armée, car l’épée de commandement ne peut être tenue que par une main noble.

Puis au-dessous, bien loin, des masses grouillent dans la pénombre ; c’est le peuple, chargé des besognes les plus humbles, des travaux les plus bas, selon les idées de ce temps. 11 n’a pas autre chose à faire qu’à fouiller le sein de la terre, à l’ensemencer, à recueillir les fruits, puis, dans quelques grandes villes, à se servir de ces fruits de la terre pour les employer aux usages sociaux; il tissera des étoffes, confectionnera des vêtements, etc.

Ainsi, tous les droits sont en haut, tous les devoirs en bas.

En haut, le privilège, en bas robéissance< obéissance au roi, obéissance au prêtre. La notion du droit n’existe pas ; tout vient de la grâce d’en haut. Peuple, bourgeoisie, noblesse, tous lèvent des mains suppliantes vers le maître qui distribue les faveurs. La grâce est pour ainsi dire le nœud de cette organisation sociale. Si bien que si j’avais à faire un tableau symbolique de l’ancien régime, je représenterais le peuple et le tiersétat à genoux, — comme cela se passait, du reste, dans les anciens états généraux, — et le roi debout, inclinant la tête devant le prêtre qui bénit. {Très bien! très bien ! — C’est cela /)

Dans cet état politique, quelle sera l’instruction des diverses classes sociales? Pour la noblesse, à son maximum de développement ; mais peu productive, parce que ces hommes ne s’en serviront pas beaucoup, ne sentant pas la concurrence derrière eux. Développée aussi chez la bourgeoisie, qui l’utilisera davantage, car elle est en plein dans la lutte pour la vie, et accomplit imlle offices difficiles. Quant au peuple, il n’a droit à rien. Bien plus, c’est un danger de l’instruire; on

risque de lui inspirer des idées inutiles pour la situation inférieure à laquelle il est condamné. Ne peut-il pas arriver parfois que certains esprits imprudemment appelés par l’instruction à l’habitude de la réflexion, finissent par s’apercevoir que tout n’est pas pour le mieux dans le meilleur des mondes ? Et l’instruction n’aurat-elle pas servi à préparer des révoltés? La lecture même de l’Evangile ne peut-elle pas enseigner la rébellion contre le prêtre et contre le roi?

Non, non ! il n’y a qu’une chose que le peuple doive apprendre : à obéir. L’instruction doit se borner à en faire un sujet docile et un bon catholique ! C’est assez ! [Vifs applaudissements.)

Cela est tellement vrai, cette opinion est si généralement répandue, que dans toute la première moitié de ce dix-huitième siècle qui a vu naître tant de grands hommes et de grandes idées, on ne croit pas à l’utilité d’instruire le peuple ; on redoute cette instruction, qui voit se réunir contre elle et Montesquieu, et La Chalotais et Voltaire, et Rousseau lui-même, le démocrate Rousseau ! Tant on se tenait ferme dans la logique du gouvernement royal ! tant on était convaincu que pour le maintien de ce régime de privilèges dont on reconnaissait cependant les abus, il fallait s’opposer au développement de l’intelligence des masses, il fallait les laisser ignorantes et aveugles! Et, comme d’instinct, on mettait en pratique le mot que devait plus tard prononcer Chateaubriand : « Quand on veut faire tourner la meule à un cheval, il faut commencer par lui fermer les yeux. » {Rires et applaudissements.)

Voilà l’état de l’instruction sous un régime dont le souvenir doit rester vivant et exécré dans la mémoire des Français.

Mais tout a changé. Le roi a disparu, le peuple à

genoux s’est redressé ; le prêtre est rentré dans son église,., ou plutôt il doit y rentrer. [Applaudissements.) Le peuple a le sentiment et la connaissance de sa propre souveraineté ; l’égalité a remplacé le privilège ; la notion du droit s’est substituée à celle de la grâce. Le citoyen, maître de lui-même, a senti s’éveiller en lui une dignité nouvelle ^ il a affranchi sa conscience en même temps que sa volonté. Dès lors, comme je le disais au début de cet entretien, ne sentez-vous pas la nécessité profonde d’instruire le peuple, afin qu’il puisse évoluer vers ses destinées et suivre sa marche naturelle, sans être jamais tenté de livrer encore à un maître ce pouvoir qui ne reviendrait entre ses mains qu’à travers les révolutions, le sang versé et la guerre étrangère ! [Bravos et applaudissements.)

Que devra donc être son instruction maintenant? Il ne s’agit plus seulement d’en faire un catholique fervent et un sujet obéissant ; il faut qu’il s’apprête à être un homme libre et un citoyen. Il faut qu’une forte instruction le prépare pour toutes les évolutions sociales, qu’une forte éducation morale lui tienne lieu de la tutelle officielle du prêtre, à laquelle il a maintenant le droit de renoncer.

Tel est le problème ; et il se pose, le même partout, au fond du plus petit village, pauvre et obscur, comme au sein des villes riches et splendides, car il y a là partout des citoyens, des souverains, des Enfants de France.

Serrons ce problème d’un peu plus près. Examinons les parties constituantes de cette éducation nationale, et parcourons à grands pas ce programme immense. Voyons, que doivent apprendre, à l’école, le futur citoyen et sa future compagne?

Oh! chacun va s’écrier : «A lire et à écrire d’abord »

Sans doute ; mais je me refuse à considérer la lecture et l’écriture comme des connaissances véritables. Ce sont des moyens d’acquérir des connaissances ; c’est en quelque sorte un sens nouveau donné à l’enfant et qui lui permettra d’apprendre quelque chose, mais voilà tout. Gomme le disait spirituellement le phisiologiste anglais Huxley : « Enseigner à l’enfant seulement l’écriture et la lecture, c’est absolument comme si l’on plaçait devant un affamé un couteau et une fourchette, mais sans rien mettre dans le plat. » {On rit.)

Ne comptons donc pas la lecture et l’écriture, pour les mots non plus que pour les nombres et voyons quelles connaissances vraies doivent êtninscrites au programme.

D’abord, la langue, la langue nationale. C’est une grande tristesse d’avoir à constater que non seulement sur nos frontières, où, au contact des populations étrangères, un mélange naturel se fait à travers les limites des Etats, mais au cœur même de la France, en Auvergne, en Bretagne, ailleurs encore, il y a des milliers de Français qui ne parlent ni ne comprennent la langue nationale. Les rapports des inspecteurs d’académie signalent ce fait véritablement stupéfiant que, en 1864, dans le département de la Meurthe, dans ce département mutilé qui ne donne plus son nom qu’à un demi-département, non seulement des milliers d’enfants ne savaient pas parler le français, mais encore vingt-quatre institutrices publiques congréganistes ne le comprenaient pas ! [Rires et applaudissements.)

Réfléchissez maintenant, et songez que les communes où l’on ne comprend que l’allemand sont aujourd’hui entre les mains des Allemands! [Mouvement.)

Oui, l’unité de langue est nécessaire pour que l’unité française, pour que la fraternité française ne soient

pas de vains mots; car on ne s’imagine pas les fils d’une même mère ne se comprenant pas et ne parlant pas la même langue! {Applaudissements.)

Après la langue, nous enseignerons à l’enfant les sciences naturelles, physiques, mathématiques. Ne vous écriez pas ! Ne me dites pas que c’est là un bien vaste programme, chargé de mots rébarbatifs ! Vous auriez tort de vous effrayer. Je persiste à le penser; il faut que vous enseigniez les sciences dès l’enfance, non seulement dans l’école secondaire, mais dans l’école primaire elle-même, même dans ce que l’on appelle aujourd’hui la salle d’asile et ce que nous nommerons l’école enfantine. Oui, il faut enseigner de bonne heure la botanique, la zoologie, la minéralogie, la physiologie, la géologie et même la paléontologie ; oui, toutes ces sciences aux noms féroces, et qui au premier abord feront peut-être peur à l’enfant, il faut qu’il les apnrenne.... et bien plus, il faut qu’il s’amuse en les apprenant. {Vifs applaudissemé^its.)

Et cêla est bien facile.

Quand vous montrez à un petit enfant des objets noirs, blancs, rouges, verts, et que vous lui dites de nommer ces couleurs, que faites-vous, sinon lui enseigner des éléments de sciences naturelles? Quand vous découpez sous ses yeux un rond et un carré de papier, quand vous lui faites remarquer que le rond est circonscrit par une ligne courbe, tandis que le carré est délimité par des lignes sur lesquelles on vise, et que séparent des écartements appelés des angles; quand vous repliez ensuite le carré de papier de manière à former deux triangles égaux, et que vous faites remarquer à l’enfant que les angles se superposent exactement les uns sur les autres, et que les côtés du carré ont la même longueur; qu’est-ce que vous avez

fait alors, sinon de la géométrie, et non de la moins difficile, puisque tout cela fait partie des deuxième et troisième livres Euclidiens? {Applaudissements.)

Lorsque vous prenez un miroir, que vous recevez sur sa surface un rayon de soleil, si vous montrez à l’enfant — qui saisit cela très vite et sait parfaitement s’en servir à l’occasion, — {On rit) qu’en faisant osciller le miroir il fait osciller le point lumineux, et qu’il peut à volonté le promener sur le mur ou faire cligner les yeux de ses camarades; lorsque vous lui apprenez ainsi qu’il y a un lien entre la façon dont est placé le miroir et la manière dont on, fait mouvoir le point lumineux ; qu’est-ce que cela, sinon de la physique? Car vous ne lui avez appris rien de moins que les lois de la réflexion de la lumière. {Vives marques d'approbation.)

Quand vous mettez au fond d’un verre plein de vinaigre deux cailloux, dont l’un reste intact, tandis que l’autre laisse échapper de.s gaz qui montent à la surface du liquide en faisant de petites bulles, à la grande joie de l’enfant, cela le frappe; il voiidra savoir pourquoi ces cailloux, en apparence semblables, se conduisent dans le liquide d’une manière si différente. Qu’est-ce que cela encore, sinon de la chimie, cette terrible chimie si peu comprise.... même de nos bacheliers? {Rires et applaudissements.)

Tout cela amusera l’enfant, mais cela fera plus que l’amuser : cela l’habituera à bien voir, à ne pas se tromper sur l’appréciation des faits, à regarder juste, à ne pas conclure trop vite. S’il raconte à quelqu’un que lorsqu’on met un caillou dans du vinaigre, il s’en échappe des gaz, et que l’autre lui dise : ce n’est pas vrai, j’ai essayé, et il ne s’est pas échappé de gaz; l’enfant répondra : cela dépend du caillou! {On rit.)

C’est tout le fond de la science ! Et plus tard dans la vie, en présence de récits ou de phénomènes qui paraîtront contradictoires, il saura que « cela dépend du caillou- » ; c’est-à-dire qu’il se sera habitué à observer, à ne pas croire les gens sur parole, à examiner les faits, à se rendre compte de.l’exactitude des choses qu’on lui enseigne, à comparer, à analyser, de quoiqu’il s’agisse àamldiyi&l [Applaudissements.)

Ces connaissances, qui auront Orienté son esprit, qui auront discipliné ses sens, qui l’auront rendu maître de lui-même, de quelle utilité directe et pratique ne lui seront-elles pas I Èst-il un seul artisan qui ne reconnaisse, est-il un seul ouvrier qui ne puisse déclarer, combien il est utile d’avoir reçu quelques notions de géométrie, de mécanique, de physique? Croyez-vous que la science soit inutile à ceux qui vivent et travaillent dans les champs? On se plaint de la dépopulation des campagnes; on dit que les laboureurs sont attirés vers les villes, que les bras manquent à l’agriculture, que les campagnes se vident. On a raison. C’est là un fait que je ne juge.pas en ce moment, et qui a peut-être sa justification dans l’organisation même de la société. Mais alors n’est-ce pas le cas de rechercher les moyens de rendre aux habitants des campagnes la vie plus agréable, afin de les -retenir chez eux? Lorsque l’école les aura habitués à s’intéresser à toutes les choses au milieu desquelles ils vivent, lorsqu’ils sauront se rendre compte de tout ce quai y a d’attrayant dans l’étude de la vie de la plante et de l’animal, lorsqu’ils pourront comprendre l’histoire que leur racontent les végétaux et la terre elle-même, soyez sûrs que si vous ne les empêchez pas tous de s’en aller, vous aurez au moins rendu la vie plus agréable à ceux qui resteront. N’est-ce pas quelque chose qu il faille considérer, loi’squ’il s’agit

de ceux qui tiennent tous les jours le manche si dur de la charme? {Applaudissements.)

Mais ce n’est pas tout. Il y a mieux que cela. Ce ne sont pas seulement des notions utiles et agréables qu’aura acquises l’enfant; il aura acquis quelque chose de bien supérieur. Lorsqu’il aura yu que les faits naturels ne sont pas livrés au hasard, lorsqu’il aura appris par une expérience répétée et par l’enseignement de ses maîtres qu’il y a toujours une relation constante de cause à effet, qu’il n’y a pas de caprices dans la nature, que tout y est soumis à des lois, il se débarrassera de ces terreurs superstitieuses auxquelles les habitants des campagnes ne sont que trop enclins. Yoici encore un passage du livre de M. Charles Robert, relatif à ces superstitions. Il s’agit du département des Vosges, un des plus instruits de France.

« Nos paysans compromettent le succès de leurs semailles et de leurs récoltes sur telle apparence de la lune. Ils craignent de couper leurs foins et de faucher leurs seigles, parce que le macabré (la voie lactée) est tourné de telle façon. Ils se règlent pour leurs semailles d’automne sur les trois angélus de l’Assomption. Ils exposeraient leurs bestiaux à devenir malades plutôt que d’enlever leur litière entre .Noël et la Circoncision. Ils s’inquiètent beaucoup de leurs songes ; en un mot, le moyen âge n’est pas fini dans nos campagnes, et j’ai ouï regretter qu’on ne pende plus les sorciers. » {Rire général.)

Qu’est-ce donc que ces superstitions? C’est la théorie des miracles incessants, de ces grâces qui tombent du ciel, comme, dans le gouvernement monarchique, elles tombent du haut du trône; c’est la théorie de l’homme peureux parce qu’il ignore, et à qui les forces et les phénomènes de la nature apparaissent toujours comme

de mauvais démons, qu’on ne peut conjurer qu’en leur faisant quelque offrande. Mais l’homme instruit qui, tout enfant, s’est imprégné de la connaissance des lois naturelles, sait qu’il n’a rien à craindre du hasard, et qu’il n’y a pas de gros ou de petits démons hantant les fontaines ou les bois. Lorsque Jupiter tonne dans la nuée sombre, si quelque vieille femme l’exorcise, il sait, lui, que ce n’est pas un démon qui le menace; il invoque ce Franklin sous le patronage duquel vous vous êtes placés vous-mêmes.

« 0 Jupiter, dit-il, tu ne me fais pas peur. Voici que depuis trop de siècles tu effraies les populations. Je sais ce qu’il faut pour te réduire au silence; je vais prendre un cerf-volant et le lancer dans les airs; et toi, tu vas descendre le long du fil, je te condamne à faire ici-bas le métier de facteur rural! » (Rires et vifs applaudissements.)

Et Jupiter descend, et même il fait très bien son service. (Nouveaux rires.)

Avec la science, plus de superstitions possibles, plus d’espérances insensées, plus de ces crédulités niaises, de ces croyances aux miracles quotidiens, à l’anarchie dans la nature. Le vrai miracle, mais il est tout autour de nous, il est en nous. Levez les yeux au ciel par une belle nuit, considérez ces astres qui décrivent leurs orbes réguliers, et songez à ce que l’astronomie nous a révélé de leurs distances et de leur vitesse. N’est-ce pas le miracle permanent que tant d’ordre en une telle immensité ! Et nous-mêmes ! Et cette minuscule aggrégation de molécules d’azote, de carbone, d’hydrogène, d’oxygène, de phosphore, de fluor.... que sais-je? qui est là, dans un coin de cet incommensurable Univers, qui pense, qui réfléchit, qui compare, qui mesure la course des astres immenses, dont l’imagination dans

ses audacieux calculs pénètre jusqu’aux dernières limites de l’immensité, et qui, chose plus merveilleuse encore, conçoit de grandes pensées, qui s’émeut à toutes les générosités, qui aime! N’est-ce pas encore un miracle et le plus grand de tous, en face duquel l’esprit s’élève et le cœur bat? [Bruyants applaudissements.) Que sont à côté de cela, je vous prie, les apparitions grotesques, et la banquise de Saumur vaincue par la neuvaine? (On nï.)

Est-ce tout enfin? Est-ce cela seulement que les sciences enseigneront à l’enfant? Non ! Voici quelque chose encore. Lorsqu’il aura appris dans l’étude des sciences naturelles et physiques le culte de la loi, lorsqu’il saura de science certaine que tout effet a une cause antécédente, n’ayez plus peur que ce caprice chassé de la nature, l’enfant devenu homme et citoyen l’admette dans la société ; qu’il abandonne son droit, conséquence de la loi, pour se livrer aux mains de la grâce. Non; quand il ne croira plus aux miracles, il n’attendra plus rien des coups d’État. Et, en effet, qu’est-ce que le miracle, sinon un coup d’État dans la nature? Qu’est-ce qu’un coup d’État, sinon un miracle àam h société^ (Vifs applaudissements.)

Tous les deux présentent les mêmes éléments : il y a d’abord celui qui soufflée, homme ou peuple; puis, une loi naturelle ou sociale, qui nie la possibilité de la guérison : enfin, le Sauveur qui apparaît et .dit : « Viens à moi; je suis plus fort que la loi, j’ai reçu avec puissance spéciale une investiture d’en haut ; je te sauverai! » Et vous savez trop comment dans le domaine politique — je ne veux parler que de celui-là — les sauveurs font payer leurs services! [Très bien! très bien!) - * '

Je le répète, lorsque l’enfant aura appris à aimer et

à respecter l’idée de la loi, n’ayez plus peur que devenu homme il se remette jamais entre les mains ni de l’un ni de l’autre sauveur ; il ne croira pas plus aux superstitions qu’il ne se livrera aux faiseurs de coup d’Etat, ni qu’il n’aura confiance dans l’efficacité des révolutions. Car à l’idée des coups de force, des changements soudains, des destructions et des créations à vue, la science a substitué l’idée des progrès constants, de l’évolution lente réglée par les lois, et cela dans le domaine social et politique, comme dans le domaine cosmologique et géologique. [Applaudissements.)

Tel est le rôle que les sciences devront jouer dans l’éducation populaire.

A côté des sciences doit prendre place un élément pédagogique beaucoup trop négligé de nos jours dans l’école, et que nous y introduirons parce qu’il a une importance considérable; c’est le travail manuel. Non pas que nos écoles publiques élémentaires doivent devenir professionnelles; non pas qu’on doive sortir de l’école communale avec un métier. Mais c’est une erreur singulière, qiie n’avaient pas commise les ancienSj qui, sous ce rapport, nous étaient bien supérieurs, — c’est une erreur singulière que celle qui consiste à avoir jusqu’à présent délaissé dans les écoles les exercices corporels et les travaux manuels. Il faut que nous les y rétablissions ; d’abord, parcè que, selon l’antique adage, «: dans un corps sain loge une âme saine », et parce que les exercices corporels et la gymnastique sont une des conditions de la santé. Ensuite, parce que l’usage des travaux manuels, l’emploi des principaux outils, la connaissance et la mise en action des moyens par lesquels l’homme a triomphé de la nature, l’a fait servir à ses desseins, l’iitilisation de toutes les productions naturelles, bois, métaux, etc., parce que tout cela con-

stitue une véritable gymnastique intellectuelle associée à la gymnastique physique ; car l’enfant, tout en apprenant à se servir de ses mains, joindra à chaque instant les applications pratiques aux notions scientifiques que la théorie lui aura données. Enfin, il y a une autre raison dominatrice et d’ordre social, et que jusqu’ici l’on n’a pas entrevue. Une des causes de l’antagonisme des classes sociales, c’est qu’elles ne se connaissent pas, et ne se peuvent pas apprécier; cela tient à ce qu’elles ne se sont pas rencontrées sur un terrain commun, et qu’elles n’ont pas, les unes par rapport aux autres, le sentiment des difficultés en face desquelles elles sont placées. A coup sûr, dans l’état actuel des choses, si le futur artisan a coudoyé sur les bancs de l’école primaire le futur bourgeois, il pourra apprécier les avantages qu’aura plus tard recueillis celui-ci, pour son évolution intellectuelle, d’une instruction plus étendue, et il le pourra estimer à sa véritable valeur. Mais où donc le bourgeois aura-t-il appris à connaître l’artisan et à mesurer sa valeur? Nulle part. Depuis l’enfance, il l’a perdu de vue ; il ne sait pas ce que l’exercice de sa profession nécessite d’habileté; il ignore les immenses difficultés cachées dans la construction d’une charpente, ou dans la taille d’une pierre. Eh bien, faites eu sorte que ces enfants élevés sur les mêmes bancs se soient livrés aux mêmes occupations manuelles, aient manié les mêmes outils, résolu les mêmes problèmes matériels, et n’ayez peur ensuite que le bourgeois dédaigne l’ouvrier habile; non, il connaîtra les difficultés de son œuvre, il l’appréciera à sa valeur, et vous aurez fait pour la paix sociale quelque chose de véritablement grand et utile : {Vifs applaudissements.)

Après l’étude de la langue maternelle, après les

sciences, après les travaux manuels, ou plutôt simultanément, car si nous sommes obligés en parlant de faire une énumération, tout devra marcher d’ensemble dans la mise en pratique de ce programme, vient l’histoire.

Yoùs savez à quoi elle est réduite maintenant dans nos écoles : d’abord à l’histoire sainte, — qui doit appartenir à l’enseignement religieux dont nous parlerons dans un moment, — puis à quelques notions d’histoire de France, à quelques énumérations de dates célèbres, de rois connus, enfin à quelques connaissances plus ou moins imprégnées d’esprit réactionnaire sur les faits contemporains.

Ce n’est pas là le programme que je rêve pour l’enseignement de l’histoire dans l’école primaire. On se fait généralement de singulières illusions sur la capacité intellectuelle de l’enfant. Quand il ne comprend pas, ce n’est pas sa faute; c’est toujours la faute de celui qui lui enseigne. Quand il s’ennuie, c’est la même chose : je l’ai toujours remarqué. Eh bien, cette histoire, il faut commencer son enseignement par le commencement. Ce n’est pas que je me soucie beaucoup des Assyriens et des Babyloniens; je passe volontiers condamnation sur les exploits de Téglath-Phalasar et de Sennachérib ; je trouve tout cela fort peu intéressant. Mais dites à l’enfant qu’il y a quelques dizaines de siècles, sur le sol qu’il foule, se trouvaient des hommes, ses ancêtres, vivant dans les cavernes, se cachant dans les hois, armés d’un bâton d’abord, plus tard d’une pierre taillée ; racontez-lui que ces hommes, nus, quasi sans défense, ont trouvé devant eux les animaux les plus redoutables ; qu’ils ont eu à lutter contre l’éléphant, contre le rhinocéros, contre le tigre, contre le grand ours des cavernes ; que ces animaux féroces, ils les ont

vaincus et mangés les uns après les autres, eux qui se faisaient fort de les manger. Dites tout cela à l’enfant, et vous verrez si vous ne l’intéressez pas; et si, par hasard, l’école est située près d’une des stations où ces hommes préhistoriques ont vécu assez longtemps pour y laisser les traces de leur industrie primitive, l’enfant saura bien en trouver des vestiges, et il sera tout lier de vous apporter des os sculptés et de petites pierres taillées.

Voiià le commencement de l’enseignement de l’histoire. Ge qui s’en dégagera, c’est cette idée que l’àge d’or n’est pas en arrière,,, et qu’il est peut-être en avant! [Applaudissements.) qui s’en dégagera, c’est le sentiment du progrès, le respect et l’amour de ceux qui ont tant combattu et tant souffert pour arriver à constituer les premiers linéaments d’un état social, pour préparer à la société humaine ce capital de connaissances et de forcés dont nous jouissons aujourd’hui. Mais il ne faut pas, bien entendu, se borner à l’histoire de ces hommes préhistoriques ; il faut, après avoir franchi un espace dont nous ne pouvons mesurer exactement l’étendue, se rapprocher de notre ère, montrer à l’enfant et lui faire connaître et aimer la race qui habite notre sol, cette merveilleuse race gauloise, qui emprunta à l’envahisseur germain sa ténacité, au conquérant latin l’amour de l’ordre, de la logique et de la clarté, et qui a su, dans ce mélange avec des peuples si divers, garder sa gaieté, sa vivacité, son intelligence, sa sincérité, sa délicatesse, sa loyauté, sa générosité, toutes ces nobles qualités natives qui font que l’humanité, que seule elle sait aimer, a toujours eu et aura toujours les yeux fixés sur elle. [Vifs applaudissements.)

Puis, c’est la nuit du moyen âge. Le vieux Jacques Bonhomme, écrasé pendant des siècles sous le talon

féodal, est là, dans sa chaumine que périodiquement viennent piller les soudards, ne sachant jamais s’il aura un lendemain : demain, c’est pour lui sa récolte pillée, sa maison brûlée, sa femme outragée, ses enfants massacrés. Un jour, il sort de sa tanière, etl’on assiste alors à une de ces terribles revendications sociales que nous ne reverrons plus, mais dont il est bon que l’enfant conserve le souvenir dans sa mémoire. [Applaudissements. )

Ensuite vient la Renaissance, avec son brillant et printanier cortège de poètes, de savants, d’artistes, mais laissant derrière elle, une tracé sanglante. C’est ici l’ère de l’oppression violente des consciences, l’ère des guerres de religion. Encore un souvenir qu’il faut profondément imprimer dans l’esprit de l’enfant. [Vives marques d'adhésion.)

Plus tard, c’est le despotisme royal, brisant les caractères, accumulant les misères, de complicité avec le noble devenu un valet, avec l’évêque devenu un complaisant de ruelles. Enfin la nation se redresse un jour. Alors éclate une grande, une terrible révolution. Ah! c’est là encore une chose qu’il faut bien dire à l’enfant,, en faisant ressortir à ses yeux la supériorité du régime démocratique sur le régime monarchique : c’est qu’aujourd’hui nous n’aVons pas besoin de révolution, nous n’avons pas besoin d’insurrection, nous n’avons pas besoin de barricades, nous n’avons pas besoin d’assassinats royaux ! Ce dont nous avons besoin dans une démocratie, c’est d’un peu de patience ; car, tous les trois ou quatre ans, si nous avons à nous plaindre, il nous suffit de déposer uu petit carré de papier dans une boîte de sapin. Oui, cela suffit ! [Longs applaudissements.)

Voilà l’histoire qu’il faut apprendre à l’enfant ; parce

qu’il faut que, d’une part, il ait la rancœur des souffrances des aïeux, qu’il plaigne les torturés des guerres de religion, qu’il s’indigne contre ce despote souverain tenant la France sous son pied et osant lui dire : l’État, c’est moi ! Et que, de l’autre, il apprenne à aimer, à vénérer ceux qui ont lutté, qui ont souffert, qui sont morts pour le progrès, qui nous ont légué ce que nous avons aujourd’hui, qui ont consacré leur vie à travers les âges à la conquête dé toutes ces libertés, et qui nous ont transmis la première de toutes, la liberté àecamd&üGeX {Longs applaudissements.)

A côté de l’histoire se place la littérature, ou plutôt les littératures, car il faut que l’enfant ne reste étranger à aucune des manifestations du beau, et il est nécessaire que l’esthétique, malgré son nom un peu barbare, pénètre et imprègne sa jeune âme. H faut qu’il apprenne les langues étrangères, et aussi les langues mortes, pour que rien dans les sublimes productions du génie humain ne lui soit absolument inconnu, et cela non seulement parce que ces connaissances agrandiront son esprit, mais parce qu’elles ouvriront les ailes de son imagination, et surtout parce qu’elles sont vraiment éducatrices. Oh! sans doute, les sciences développent l’intelligence ; mais les lettres seules font battre le cœur. {Applaudissements. )

Eh bien] voilà, ce me semble, le cycle accompli : le corps et l’esprit ont chacun leur domaine ; les sciences l’histoire, la langue, les lettres sont enseignées. Voilà l’éducation, n’est-ce pas?

Eh bien, non. Rien de tout cela n’est l’éducation ; c’est la matière de l’éducation ; ce n’est pas l’éducation elle-même. Ce qu’il faut maintenant, c’est que la vie circule au milieu de toutes ces connaissances et qu’elle les anime. Sans elle, tout cet ensemble de faits qui

chargeront la mémoire et surexciteront l’intelligence, pourront former un négociant sagace, un industriel habile, un savant, peut-être, ou un poète, mais non un homme ni un citoyen. Or la vie, c’est l’enseignement civique et moral qui peut la donner.

L’enseignement civique et moral ! Je joins les deux mots avec intention ; j’en ai le droit, puisque nous parlons de l’éducation dans une démocratie, et parce qu’il n’y a pas une autre forme de gouvernement qui les unisse aussi intimement. Car, seule, la démocratie repose sur l’une des bases les plus solides de la morale elle-même, c’est-à-dire sur l’idée de justice ! [Applaudissements.)

Cependant le sujet est assez vaste pour qu’on le divise, et qu’on parle successivement de l’enseignement civique et de l’enseignement moral.

Voyons d’abord l’enseignement civique.

Je dis qu’il doit commencer dès les premières années de l’école. Cela peut paraître hardi, mais quoi? N’estce pas dès les premières années de l’école qu’on apprend aujourd’hui aux enfgnts que les Hébreux ont eu successivement le gouvernement des juges, des prêtres et des rois? Est-il donc plus dilficile de leur dire que les Français ont eu lé gouvernement des rois et qu’ils ont maintenant le gouvernement de la République ? Un petit; enfant peut très bien comprendre le rôle du Conseil municipal dont son père et son oncle font partie; un peu plus tard, quand il aura grandi, et que son horizon se sera élargi, il pourra se rendre compte de ce qu’est le Conseil général, la Chambre des députés, le Sénat, de ce qu’est enfin le gouvernement de la République dans laquelle il vit. Est-ce donc si difficile à apprendre à des enfants de douze à quatorze ans? On leur enseigne bien au collège comment votaient les tribus

romaines et comment elles se subdivisaient en curies et en gentes ; il ne sera pas plus difficile de leur faire comprendre le fonctionnement de nos élections, même celles du Sénat... si compliqué que cela soit. {Rires et applaudissements . )

Oui, il faut que l’enfant connaisse l’organisation politique de son pays, et qu’en même temps il reçoive quelques notions sur son organisation sociale. Ce sera bien vite fait. Croyez-vous qu’il n’apprendra pas aisément, par exemple, comment une succession se partage également, sans privilège, entre tous les enfants, comment s’acquiert par le travail ou l’hérédité et se transmet librement la propriété ; il entend parler de ces choses tous les jours à la maison, par son père ; il saura cela bien vite. Il suffira que l’instituteur ajoute à ces notions pratiques quelques indications sur la sagesse et la prudence de ces lois protectrices de l’égalité entre les citoyens, de la liberté, de la propriété et de la paix publique.

Mais il y a plus : l’enfant devra non seulement connaître l’état de la société, mais aussi l’aimer, afin de se dévouer s’il est nécessaire lorsqu’il sera devenu homme, pour la défendre. On l’aconte que le précepteur de -Louis XY enfant le conduisit un jour à un balcon et lui montrant la foule assemblée sur la place, lui dit : « Sire, tout ce peuple est à vous! » Je pense que Louis XV aimait cet éiat social. Eh bien, pour faire aimer à l’enfant celui au milieu duquel il est destiné à vivre, il suffira que l’instituteur lui dise : « Personne ne te commande excepté la loi ! Ici nul n’est maître, sauf la nation. Toi, tu fais partie de la nation, et s’il y a dix millions d’électeurs, tu participes, pour ton dix millionième, aux mêmes avantages que tes concitoyens, et aux mêmes droits. »

Mais quand l’instituteur aura dit cela à l’enfant, i. faudra qu’il aille plus loin encore. Il devra lui faire remarquer la supériorité du régime démocratique sur le régime monarchique ; lui faire comprendre comment le premier est le règne de l’égalité et le second le règne du privilège, l’un le régime du droit, l’autre celui de l’arbitraire ; lui apprendre que l’homme ne doit compter que sur «on propre développement et son perfectionnement ; qu’il n’a rien à attendre des caprices d’en haut, des grâces d’en haut; qu’à force de travail il est le maître de sa destinée : car l’état démocratique a pour base l’égalité, la justice, et doit donner à chacun la part et la place conquises par ses mérites. (Très tifs applaudissements.)

Il faut dire aussi à l’enfant, ce qui a également une importance considérable, — qu’èn monarchie celui qui souffre n’a de recours que dans la charité, tandis que dans le régime démocratique, à côté de la charité^ ne la supplantant pas mais coopérant avec elle, se place la solidarité ; c’est-à-dire qu’à côté du devoir imposé à chacun par la morale il y a, imposé par la politique à la société elle-même, le devoir de venir au secours de ceux qui souffrent. Et en regard de tous ces avantages du régime démocratique, il faut que l’instituteur montre à l’enfant combien nous sommes loin de la réalisation de toutes ces promesses, combien notre état social actuel présente d’imperfections, car l’enfant apprendra ainsi à la fois à prendre en patience un mal transitoire, et à s’efforcer de le faire disparaître le jour où il sera appelé à se servir de son bulletin de vote ! {Nouveaux applaudissements.)

Comment y arriver ? Comme nous le faisions tout à l’heure ; en comparant devant l’enfant l’état social qui a précédé la Révolution et celui qui l’a suivie. Rien de

plus fécond, de plus instructif, et je dirai même de plus nécessaire que ce constraste saisissant. Nous avons le droit et le devoir de le faire.

Est-ce à dire que nous voulons faire pénétrer la politique dans l’école?

Oui, et non.

Non, si l’on entend par politique que l’enfant doit savoir ce qui se passe jour par jour, dans les Chambres, quel est le ministre d’aujourd’hui, et quel sera le ministre de demain. Oui, si vous appelez politique l’enseignement de cette vérité que cet état social au milieu duquel il vit, et qu’il aura charge de conserver, date de la Révolution. L’introduction dans l’éducation populaire de l’amour des principes de 89 est une loi de défense sociale, dans la véritable acception du mot ; car depuis que le parti bonapartiste a perdu ses chefs, et que par conséquent il n’a plus de raison d’être, la France est divisée nettement en fils de la Révolution et en fauteurs de la contre-Révolution. Eh bien! nous voulons, le pays veut, les millions de voix qui nous ont donné le pouvoir nous en ont en même temps donné l’ordre de faire en sorte que les principes de la Révolution triomphent de leurs adversaires.

ments.)

Nous n’y faillirons pas. Quoi ! C’est en vain que tant de larmes et de sang auraient coulé ; c’est en vain que le vieux Jacques Ronhomme que je vous ai montré tout à l’heure courbé sous l’éperon féodal, se serait redressé ; c’est en vain que nos pères auraient jeté bas l’édifice social qui pesait sur eux, au risque d’écraser tant d’innocents sous ses ruines ; c’est en vain que les fils de la Révolution, dans leurs illusions imprudentes et généreuses, auraient répandu leur sang sur lés champs de bataille pour appeler les peuples à la délivrance! Et

des maîtres viendraient aujourd’hui, dans les écoles qu’elle a fondées, en son nom, pour ainsi dire, enseigner aux générations qui s’élèvent le mépris de ses principes et la haine de ce qu’elle a voulu !

Et quant à ces prétendus maîtres, qui se sont mis par leurs vœux, leur discipline, leurs doctrines, jusqu’à leurs habits, en dehors de la société, ces hommes dont la vraie patrie n’est pas la France, qui ne reconnaissent pas nos lois ou qui rusent avec elles et les éludent chaque jour, nous ne pouvons souffrir que l’éducation de la jeunesse leur soit plus longtemps confiée. Ils ne parlent du temps présent qu’avec le sourire • du dédain sur les lèvres ; ce temps est dur et mauvais, parce qu’il prépare le règne de l’égalité et le triomphé définitif de la liberté de conscience. Ils font profession de haïr et mépriser tout ce que nous avons appris à honorer et à aimer, tous nos héros, tous nos martyrs ; pour eux les services rendus à la Patrie ne comptent pas, devant ceux rendus à l’Église ; à leurs yeux, la France passe loin après Rome; leur enseignement, bourré deniaiseriesmystiques, estune protestation quotidienne contre le plus précieux des biens que nous a légués la Révolution française ; la liberté de conscience.

Non, nous ne leur laisserons pas entre les mains nos enfants. Yoici déjà chassés les plus hardis d’entre eux, ceux qui bravaient, tête levée, nos lois. Nous renverrons les autres, au moins de nos écoles publiques. Nous ne voulons pas que nos enfants, que les Enfants de France, entraînés par le mourement du siècle, et retenus en arrière par une éducation funeste, soient comparables à ces damnés que le Dante nous représente marchant éternellement le visage tourné derrière eux ! {Applaudissements prolongés.)

Ce sera difficile ; ce n’est pas là l’œuvre d’un jour ;

nous aurons besoin pour la mener k bonne fin- du concours de tous; nous aurons besoin, avant peu d’années, de nous retremper dans la volonté nationale. Mais nous voulons, au nom de la nation, qu’avant peu d’années, les enfants qui sortiront de l’école, soient imprégnés à un tel degré de l’amour des principes de cette Révolution qui les a faits ce qu’ils sont, propriétaires, hommes, citoyens, qui leur a donné toutes les libertés, que si les fauteurs de la contre-Révolution relèvent jamais à l’intérieur le drapeau de la révolte, ils retrouvent devant eux les volontaires de 1830, et que si, comme ils en ont coutume, ils adi'cssent un appel à l’étranger et préparent quelque jour, derrière la frontière, une nouvelle armée de Condé et de Quiberon, ils retrouvent devant eux les volontaires de 92 ! {Bravos et applaudissements.)

C’est ainsi que nous entendons l’enseignement civique : passons maintenant à l’enseignement moral.

Ici, nous nous trouvons en présence d’une difficulté jusque-là inconnue. Au moment où nous parlons de l’enseignement moral à donner dans l’école, un homme se présente et dit : « Cet enseignement m’appartient. »

Cet homme, c’est le prêtre.

Jusque-là, s’il est prudent, s’il connaît bien son époque, il n’a rien dit; il n’a revendiqué aucune partie du programme. 11 a laissé passer l’enseignement des sciences ; il sait que le temps n’est plus où l’Église avait sa science à elle, sa physique catholique, son astronomie catholique. R sait qu’aujourd’hui Galilée et Roger Bacon pourraient parler en toute sécurité, et si, sur certains points, il a fait récemment entendre quelques timides objections, comme lorsqu’il s’est agi des six mille ans de la légende et de l’existence de l’homme préhistorique, elles ont bien vite sombré sous

le ridicule. S’il est prudent, il a laissé passer encore l’enseignement de l’iiistoire ; tout en protestant contre le mauvais esprit qui l’inspire, il ne l’a pas réclamé pour lui. Mais lorsqu’on arrive à l’enseignement de la morale, il se dresse et dit :

« Ceci est à moi ! Vous prétendez enseigner la morale? Mais il n’y a pas de morale sans religion, parce qu’il ne peut y avoir de morale sans la notion de Dieu jcge, maître et créateur; sans sa Providence toujours présente et en éveil, sans la notion de l’âme immortelle, sans la notion du jugement qui répare après la mort les injustices de la vie. Eh bien, je suis l’homme de Dieu ; j’ai qualité pour le représenter. Dogmes, mystères, rites, morale, tout cela se tient. Seul je lés connais ; seul je dois les enseigner. Ou, du moins, s’il y a dans cet enseignement sublime quelques parties d’importance relativement médiocre, quelques exercices matériels et un peu fatigants, je puis déléguer leur enseignement à un homme que j’aurai choisi, et que je surveillerai avec soin. »

Ainsi parle le prêtre, et il joint à l’occasion la pratique à la théorie. Lorsqu’il est le plus fort, lorsque arrive 1850, lorsqu’il rédige lui-même la loi, il écrit en tête du programme les écoles publiques : « Instruction morale et religieuse. » 11 déclare, et la loi proclame avec lui, que c’est lui qui examinera l’instituteur. Et cela est logique, et il est logique aussi que ce soit lui qui inspecte l’instituteur dans ces matières spéciales.

Or, il faut lui répondre ; et la réponse est. aisée au moment où il dit : « Il n’y a pas de morale sans notion de Dieu, sans notion de l’immortalité de l’âme ; je suis l’homme de Dieu ; seul j’ai donc qualité pour enseigner la morale; » il faut l’arrêter dès ces premiers mots.

Dites-lui : « Croyez-vous donc avoir le monopole de l’âme et de Dieu? Voudriez-vous nous faire croire que ce sont vos religions nées d’hier, avec leurs dogmes particuliers et leurs inexplicables mystères, qui ont enfanté la notion de Dieu et celle de l’ame immortelle, et celle du jugement final ? En vérité, il serait fâcheux pour elles qu’elles n’eussent d’autre raison d’être que ces doctrines contradictoires qui se nient réciproquement les unes par les autres, et que réfutent à tour de rôle, non sans violence, les prêtres des diverses religions. Car vous avouez vous-mêmes que vos doctrines sont incompréhensibles pour quiconque n’a pas reçu une grâce d’en haut, et n’a ^pas senti les langues de feu se poser sur sa tête. Non, ces grandes idées ont des racines plus profondes; elles ne sont pas nées seulement il y a dix-huit cents on deux mille ans; elles sont antérieures à vous. Vous voudriez bien, au sein de vos formalismes étroits, les retenir prisonnières et les accaparer; vous n’y parviendrez pas. Ce n’est pas Dieu qui vit des religions, ce sont les religions qui vivent de l’idée de Dieu. »

Et d’où viennent-elles donc?- Un poète ancien a dit : « C’est la terreur qui a fait les Dieux. » Ce n’est pas vrai, ou du moins ce n’est pas complet. Ce qui a donné l’idée de Dieu, ce n’est pas, seulement la crainte, c’est aussi l’admiration et la reconnaissance; c’est la contemplation des splendeurs et des, harmonies de la nature ; c’est l’étude de l’œuvre, appelant l’idée d’un ouvrier. C’est plus encore : c’est la protestation de celui qui souffre, contre un mal immérité ; c’est l’appel de la victime à un juge tout puissant et infaillible qui, par delà la mort, la récompensera parce qu’elle ar injustement souffert, et punira le bourreau terrestre.

m LEÇONS, DISCOURS ET CONFÉRENCES.

Voilà les raisons, bonnes ou mauvaises, je ne veux pas me prononcer ici sur ce point, ou si vous aimez mieux, voilà les sentiments éternels et indépendants de toute religion, d’où est née l’idée de Dieu.

Et celle de Tâme? n’a-t-elle pas elle aussi trois racines? D’abord le sentiment profond de notre liberté morale, de notre libre arbitre, de cette certitude qui résiste aux plus subtils raisonnements que nous faisons ce que nous voulons faire, certitude qui nous fait revendiquer comme un droit et comme un honneur la responsabilité de nos actes. N’est-elle pas née aussi au lit de mort, lorsque le disciple voit mourir son maître, le soldat son chef héroïque, la mère son enfant bienaimé : quelque chose crie en nous, contre quoi les philosophes protesteront vainement pendant des siècles, que cette séparation n’est pas éternelle, que cet homme, tout à l’heure plein de vie, d’intelligence, d’amour, n’a pas tout entier disparu. Et enfin, l’idée de l’âme, elle vient de la protestation du mourant lui-même qui, à l’heure suprême, alors même qu’il se sent abandonné par son corps, s’écrie : Je pense, je vis toujours, je vivrai encore, je veux vivre encore, alors que mon corps sera mort tout à fait ! (Sensation et àp'plaudissements.)

Notez que je ne prends pas ici de parti; que je ne cherche pas si ces sentiments font preuve. Mais, je vous le demande en toute sincérité : Est-ce que ces sentiments ne sont pas éternels? Est-ce qu’ils n’existent pas partout où il y a un homme? Lorsque les naturalistes ont voulu chercher une caractéristique de l’espèce humaine, ne sachant quelle autre définition trouver, ils ont dit : L’hommè est un animal qui a le sentiment religieux. En vain la froide raison le combat, et triomphalement, je le veux. Il reparaît toujours vivant, surtout quand vient la souffrance, et parfois dans le cœur

de celui-là même dont le cerveau un instant avant le réfutait.

Mais qu’a-t-il à faire avec les dogmes, les mystères, les rites que représente le prêtre? Que lui importent les confessions diverses? Vrai ou faux, il n’appartient pas au prêtre ! Il est la caractéristique et le patrimoine de l’humanité! [Applaudissements.)

Est-ce à dire que ces notions elles-mêmes, vraies ou erronées, soient indispensables dans le domaine de la morale, comme enseignement et comme pratique? Non, à mon gré, incontestablement.

Athées ou déistes, matérialistes ou spiritualistes, vous tomberez toujours d’accord sur l’appréciation des faits moraux, pour applaudir à ce qui est bien, pour condamner ce qui est mal, pour flétrir le mensonge, l’iniquité, la lâcheté, pour honorer la vérité, la justice, le courage. Par conséquent, elles ne sont pas indispensables pour que si vous êtes instituteur, vous enseigniez l’amour du prochain, la fidélité au serment, la reconnaissance pour les bienfaits. Sur tout cela, il importe peu que vous croyiez ou non à Dieu ou à l’âme ; vous serez d’accord, c’est l’honneur éternel de l’humanité. Trois mille ans avant le Christ, Zoroastre défendait de faire à son prochain ce qu’on redoutait pour soimême, et il y a deux mille deux cents ans, que Mengtseu, complétant la formule, disait : « Faites aux autres ce que vous désireriez qu’ils vous fissent à vous-mêmes. »

Mais s’il en est ainsi, en quoi diffèrent donc, au point de vue de la morale, le déiste et l’athéiste ? Ah ! en ceci, l’un dira : « Moi, je suis satisfait ou mécontent, suivant ce que dit ma consciencé. C’est par le jugement intime qui se prononce au dedans de moi, que je sais si j’ai bien ou mal fait, et c’est en lui que je trouve ma récompense ou ma punition. » L’autre répondra :

418 LEÇOxNS, DISCOURS ET CONFÉRENCES.

« Cela ne me suffit pas ; j’ai besoin d’un autre juge qui, ici-bas ou après la mort, prononce la peine ou donne là récompense. » La différence est donc dans la sanction seulement, et non dans les bases mêmes de la morale. Eh bien alors, vous n’avez qu’à enseigner les bases de la morale, sans vous prononcer sur la sanction, et vous mettrez ’d’accord spiritualistes et matérialistes. {Applaudissements.)

Mais encore un coup : qu’ont à faire avec tout ceci les dogmes, les mystères, le particularisme des diverses religions ? Rien, évidemment. La prétention du prêtre de subordonner la morale à la religion, n’est donc en rien justifiée. Le rôle dominateur qu’il veut jouer dans l’école serait donc une usurpation ; et pour tout dire, il n’a aucun rôle à y jouer, et doit rester sur le seuil.

Un mot encore, avant d’insister sur cette dernière vérité.

Quand il se sent vaincu sur le terrain théorique, le prêtre se retranche dans le domaine de la pratique ; « Si vous n’imprégnez pas fortement le peuple, et dès l’enfance, dès l’école, de sentiments religieux, dit-il, comment pouvez-vous espérer qu’une société puisse subsister, surtout une société démocratique? Ne voyezvous pas que toute idée de dévouement, que toute idée de subordination nécessaire va disparaître, et qu’au lieu de prendre leur mal en patience, comme nous les exhortons à le faire, tous les déclassés, tous les misérables, tous ceux qui souffrent à raison ou à tort, vont se ruer à l’assaut de la société ! L’enseignement religieux est indispensable pour mettre un frein aux appétits, aux instincts déchaînés. »

Remarquez d’abord que voici la religion descendue des hauteurs sublimes où l’on avait voulu la placer, et réduite au rôle médiocre et infime d’instrument poli-

L’raSTRUCTION DANS UNE DÉMOCRATIE. 419

tique. Remarquez encore que cette résignation aux déshérités de la vie, les prêtres de tout temps ont eu soin de la prêcher dans des conditions où la prédication leur était facile. Sans sortir de notre pays et de temps voisins de nous, les grands prôneurs dé résignation étaient ces moines gras et vermeils, ces abbés frétillants, ces évêques aux riches palais, jusqu’à ces fainéants tonsurés, mendiants en froc et sandales, épuisant au profit de leur paresse le dernier morceau de pain dé la huche, le dernier liard de l’escarcelle. Âh ! ils avaient raison de prêcher la patience, et de proportionner les récompenses d’en haut aux dons qu’on leur faisait icibas ! Ils ont encore raison; mais leur intérêt propre est trop visible en tout ceci. ■

Mais enfin, pour en revenir à la thèse même de la résignation, croyez bien qu’elle n’est autre chose qu’un appel au jugement suprême, qu’un appel après la mort, qui devra compenser par des jouissances légitimes et inconnues les souffrances terrestres. C’est encore Dieu, c’est encore l’âme ; cela n’a rien à voir avec les dogmes et les mystères ; cela ne justifie en Tien l’intrusion du prêtre dans l’instruction publique.

Et maintenant, que conclure? Qu’il faut interdire au prêtre^ tout enseignement de la jeunesse? Qu’il faut lui fermer la bouche? Loin de moi une telle pensée ! Certes, je crois son enseignement mauvais, pernicieux; je suis persuadé qu’il fausse l’esprit par l’intervention incessante du surnaturel, qu’il le pervertit en morale par la doctrine de la rémission facile des péchés, qu’il amollit la conscience par la domination du directeur spirituel. Je ferai donc ce que je pourrai pour écarter les enfants de l’enseignement religieux; mais alors

1. Il est facile de voir que tout ce raisonnement s’applique particulièrement au prêtre catholique.

j’agirai à titre personnel, non pas à titre de législateur. Cela, c’est mon droit absolu. Comme particulier, je peux ne pas avoir le respect théorique de cet enseignement; mais, comme législateur j’ai le .devoir d’en avoir le respect pratique. Si je né respectais pas le droit de ceux qui, de bonne foi, donnent cet enseignement qu’ils considèrent comme nécessaire, et le droit de ceux qui veulent que leurs enfants le reçoivent, je violerais la liberté de conscience ! Si j’agissais ainsi, moi, républicain, moi héritier de la Révolution, je n’aurais pas de raison d’être, ni de droit de parler! {Applaudissements.)

Que faire alors, dans cette contradiction apparente? '

Rien de plus simple, et l’on se demande vraiment pourquoi cette solution soulève tant de déclamations et de colères. Séparer les’ deux enseignements, laissant chacun d’eux maître et libre chez soi ; donner à l’instituteur l’enseignement moral qui, nous l’avons vu, est indépendant des hypothèses religieuses ou métaphysiques; laisser au prêtre celui des matières religieuses. L’instituteur maître en son domaine, agissant à la fois par et sur la raison et le sentiment ; le prêtre maître dans le sien, faisant intervenir la grâce d’en haut pour inspirer la foi. Le législateur les protégeant tous les deux l’un contre l’autre, interdisant à l’insti- ’ tuteur toute attaque, toute critique quelconque dans le domaine des choses religieuses ; ménageant dans la distribution des heures d’école tout le temps nécessaire pour que l’enfant puisse aller, si telle est la volonté de ses parents, à l’église ou au temple recevoir de l’homme autorisé l’enseignement que seul, cet homme a qualité, autorité, pour lui donner. {Applaudissements.)

On fera autre chose encore.

Dans les pays où existe un concordat, — et nous nous trouvons dans ces conditions,—le gouvernement a fait un traité avec diverses religions ; il s’est engagé à leur fournir tout ce qui est nécessaire à leurs besoins matériels ; il loge les prêtres, il les paye, il pourvoit aux frais des édifices consacrés aux cultes. Eh bien, si, cet enseignement religieux venant se surajouter aux nombreuses occupations d’un curé de village. (Sou¬

rires), ce prêtre démontre qu’il ne peut suffire à sa tâche ainsi augmentée, s’il le prouve au gouvernement, celui-ci sera obligé de lui fournir un adjoint, un suppléant, un vicaire. On se demande vainement en quoi cet enseignement religieux se trouve compromis parce qu’il est donné par ceux qui ont qualité pour le faire, et parce que l’instituteur, qui ne peut connaître cet enseignement, se tiendra soigneusement en dehors des limites qui lui sont consacrées. (Marques d'approbation.)

Ne trouvez-vous pas dans ce système, au contraire, toutes les conditions de la vraie liberté, pour le prêtre, pour l’instituteur, pour l’enfant, pour les parents ? Ne sorit-ce pas tous les conflits évités, car enfin, où pourraient-ils se produire?

Ce n’est ni sur les vérités scientifiques, la littérature et l’histoire, réservés à l’instituteur ; ni sur les affirmations religieuses, réservées au prêtre. Serait-ce sur la morale ? Impossible encore ; car, instituteur et prêtre seront d’accord pour vanter ou blâmer les mêmes actes, et l’on ne pourrait supposer l’un d’eux faisant, à la grande indignation de l’autre, la théorie du mensonge ou du vol. Non, en morale, le prêtre acceptera tout ce qu’a dit l’instituteur ; seulement il donnera aux mêmes principes une autre base, une autre sanction,

voilà tout; et il y ajoutera des prescriptions spéciales relatives aux dogmes et aux rites de son église particulière.

Qu’y a-t-il donc là dont on puisse s’offusquer? Chose curieuse, cette distinction, que beaucoup rejettent comme imbue de mauvais esprit, je la trouve au début de tous les catéchismes catholiques. Il y à, disent-ils, parmi les vérités qui appartiennent à la religion, deux ordres de vérités ; les unes de l’ordre naturel, qui peuvent être connues par la raison humaine ; les autres de l’ordre surnaturel, qui ne peuvent être connues que par la révélation. Qu’y a-t-il donc d’étonnant à ce que nous laissions les premières seulement à l’instituteur, et que nous chargions exclusivement le prêtre des autres? Ne sont-ils pas ainsi chacun souverain en son domaine?

Que vient-on dès lors nous parler de persécution, de dangers courus par la religion? C’est lui faire injure. Comment ! Dans l’école on n’en parlera pas ; il sera interdit à l’instituteur, sous des peines sévères, dé se livrer à des attaques contre elle, à des critiques, à des appréciations même, de froisser la liberté de Consciéncê en un mot; on laissera à l’enfant le temps nécessaire pour qu’il puisse recevoir au temple ou à l’église l’instruction religieuse; il sera établi des fonctionnaires ecclésiastiques en nombre suffisant pour que cet enseignement puisse être donné, et l’on s’écrie que la religion est en péril, par ce fait seul que l’instruction religieuse n’est pas donnée dans l’école! Quelle singulière idée se fait-on donc de ses splendeurs morales et de l’évidence de ses vérités? A-t-elle donc si grand besoin que non seulement le prêtre l’enseigne dans son église, deux ou trois fois par semaine,mais aussi l’instituteur, dans son école, et tous les jours? Il me semble qu’ici

VOUS lui faites injure ; elle devrait déjà triompher des contradictions ; elle triomphera encore plus aisément du silence. Quelle étrange estime vous avez d’elle de penser que les enfants s’en éloigneront parce que l’on aura dans l’École discipliné leurs sens, affermi leur raison, ouvert leur esprit? [Applaudissements.)

Mais vous voulez que l’instruction religieuse soit donnée dans l’école. Par qui? Ce ne sera pas par l’instituteur alors ; quelle qualité a-t-il pour .cela? Ce doit donc être par le prêtre. Lequel ? Évidemment par celui de la religion dominante.

Oh ! quand la question se pose ainsi, il est curieux de voir comment, soudain, le représentant de la religion de la minorité, aperçoit de la vérité dans tout son jour.

En France, la religion catholique est celle de la majorité. Ses prêtres sont généralement opposés à la laïcité de l’enseignement, telle que je l’ai définie tout à l’heure, —- et qui, par parenthèse, est tout autre chose que la suppression des instituteurs publics congréganistes, — à la séparation de l’Église et de l’École. Les prêtres protestants, au contraire, y sont généralement favorables ; ils représentent la minorité.

Passons la frontière ; allons en Hollande; nous y trouverons la religion protestante dominatrice, et la religion catholique en minorité. Dans ce pays on a discuté la question de la laïcité de l’enseignement, sous le nom de question de « l’école neutre. »

Qu’en dit l’arcàiprêtre catholique de Frise?

« Pour voir régner la concorde, l’amitié et la cha- « rité entre les diverses religions, il est nécessaire, à « mon avis, que les instituteurs s’abstiennent de l’en- « seignement des dogmes des diverses communions. »

Oui; mais que répond M. Van Piinsterer, le chef le plus autorisé du protestantisme ?

« Tout autre intérêt doit être subordonné à celui de « la foi..... Le principe de l’école neutre entraînera « nécessairement l’exclusion du christianisme dogma- « tique et historique. Exclure le christianisme, c’est « exclure de l’école toute religion; c’est décréter « l’école ATHÉE. »

Vous le voyez bien, messieurs, ce n’est plus une question de liberté, car la liberté ne supporte pas des interprétations aussi différentes ; c’est une question de' domination, purement et simplement. Ce n’est pas parce qu’il a quelque doute sur l’évidence de son dogme, ce n’est pas parce qu’il a quelque crainte sur le salut de l’enfant que le prêtre de la religion dominante, catholique en France, protestante en Hollande, demande que l’école soit confessionnelle; c’est parce qu’il veut régenter l’école, être le maître de l’instituteur, et, par lui, de l’enfant ; car il espère, ayant tenu suffisamment l’enfant en tutelle dans l’école, l’y tenir encore, quand il sera homme, dans la société. Et voilà pourquoi il prétend au monopole de l’enseignement moral, à la direction de cet enseignement, pourquoi il le veut imprégné de son sentiment religieux à lui, et aussi de son système dogmatique propre, si contradictoire qu’il soit avec celui du voisin. Que lui importe la liberté ? 11 a en mains la vérité. 11 faut qu’il l’impose! [Applaudissements.)

Eh bien, messieurs, je voudrais voir le prêtre sejoindi’e à nous — et je crois qu’il ferait bien —pour demander que l’état actuel des choses cesse et soit remplacé par un autre plus logique, et en même temps plus respectueux des intérêts qu’il l’eprésente, et dont il est, à bon droit, jaloux. Aujourd’hui, vous savez ce qui se passe dans nos écoles publiques. L’instituteur fait réciter à peu près le catéchisme et l’évangile, lire quel-

ques pages de Thistoire sainte ; puis, dans la grande majorité des cas, soit directement, s’il est un peu imprudent, soit indirectement, s’il a quelque habileté, il fait en sorte que l’enfant ne prenne pas au pied de la lettre les lectures et les récits faits par l’ordre du règlement, il redresse dans l’esprit de son élève les diverses infractions aux lois scientifiques qui ont pu se présenter dans le cours de ces leçons religieuses. Je vous demande vraiment si ce système n’est pas plus dangereux pour la tranquillité de l’âme de l’enfant que le nôtre, qui consiste à laisser chacun maître dans son domaine, et permet au père de famille qui croit à la nécessité de l’enseignement religieux de le faire donner, sans qu’il soit jamais en contradiction avec celui de l’instituteur. De cette façon il n’y aura pàs de conflit possible entre celui-ci et le prêire, parce qu’il n’y aura pas de contact entre leur enseignement.

N’est-il pas étrange, alors que nous parlons ainsi, qu’on nous réponde que nous voulons la guerre?

Non, nous ne voulons pas la guerre. Est-ce que nous avons intérêt, est-ce que la démocratie a intérêt à. voir ses enfants s’entre-déchirer? Est-ce que le gouvernement républicain a intérêt à voir recommencer les guerres de religion? Ce n’est pas à nous, héritiers directs de ceux qui ont tant souffert pour le triomphe de la liberté de conscience, qu’il appartiendrait de donner ce triste spectacle à l’humanité ! [Applaudissements.)

Bien loin de là, nous voulons à la fois la paix et la liberté de conscience. La laïcité de l’enseignement public, il faut la proclarher au nom de la liberté de conscience de l’instituteur, qu’il est indigne de contraindre à donner un enseignement auquel ne croit pas, au nom de la liberté de conscience du père de famille, dont l’enfant ne doit recevoir l’instruction religieuse que par son

ordre exprès, au nom de la tranquillité publique, de la paix des esprits, qui sera menacée tant que régnera la confusion actuelle du domaine laïque et du domaine ecclésiastique.

Ceux qui crient à l’école athée disent une niaiserie ; ceux qui crient à la persécution disent une puérilité. Quoi! la religion catholique se dira persécutée, privée de moyen de propagande et d’enseignement dans un pays où le gouvernement s’est chargé de payer et loger autant de prêtres qu’il en sera nécessaire pour les besoins de cette religion? Cela prête à rire, et voilà tout.

Ainsi, dans notre système d’enseignement tel que nous le concevons, l’enseignement religieux appartient souverainement et exclusivement au prêtre qui, pour accomplir cette partie si précieuse de son sacerdoce, reçoit de la loi et du Concordat tous les moyens d’action dont il a besoin. Le reste est à l’instituteur, autre fonctionnaire d'État, qui a charge, lui, non de faire des catholiques, des protestants ou des juifs, mais des hommes honnêtes, des hommes utiles et de bons citoyens.

Voilà le cercle parcouru ; voilà le programme tel que je voudrais le voir appliqué. Il disciplinera les sens, dressera le corps, agrandira l’esprit, fortifiera le jugement, affermira la volonté, développera le sentiment du devoir et de la responsabilité ; il n’empêchera l’enfant ni d’ouvrir les ailes de son imagination, ni de laisser son cœur vibrer à toutes les émotions.

Ce programme splendide, il faudrait bien que tout le monde pût le parcourir; malheureusement nous ne verrons pas cela. Tâchons du moins qu’il puisse être tout entier mis en pratique, non seulement pour ceux qui sont nés dans d’heureuses conditions de fortune, mais aussi pour tous ceux qui se seront montrés dignes

d’en profiter, et cela dans leur intérêt, dans l’intérêt social, dans l’intérêt de la France 1 [Applaudissements.) ' En vérité, messieurs, lorsqu’on pense à ce que pourrait être notre pays après un certain nombre d’années d’application d’un pareil programme, organisé comme il conviendrait, on ne peut s’empêcher d’être saisi d’enthousiasme. Quant à moi, autant j’éprouve un sentiment de douleur et de colère quand je parcour-s l’histoire, celle de ces temps sombres encore si près de nous, où l’ignorance était à ce point souveraine que ceux qui en mouraient n’en avaient même pas conscience, autant je ne peux, sans une sorte d’enivrement, me tourner du côté de l’avenir, et contempler en espérance ce que d’autres verront en réalité, ce que nous préparons. Qui pourrait aujourd’hui se figurer ce que sera la France lorsque rien ne sera perdu pour sa force et pour son bonheur de ce qu’elle enfante chaque année de génies? Voyez quel prodigieux essor a suivi l’arrivée de la bourgeoisie sur la scène publique, la diffusion de l’instruction dans les classes moyennes de la société! Et bien, donnez l’instruction à la masse de la nation ; quels progrès ne réaliserait-on pas si le peuple tout entier était, à ce point de vue, placé dans des conditions similaires? S’il était appelé réellement à fournir au completson contingent de forces intellectuelles? Nous ne sommes pas des nobles ; nous n’avons pas la vaniteuse niaiserie de croire appartenir à une race particulière, douée de vertus spéciales ; nous sommes tous de la même race, du même sang; force nous est bien de reconnaître que la somme des valeurs intellectuelles est proportionnelle aux masses ; or, le peuple s’appelle légion ! [Applaudissements.)

Oui, imaginez que la France ne perde aucune des forces intellectuelles qui restent actuellement inutiles et inconscientes d’elles-mêmes, et songez à la somme

m LEÇONS, DISCOURS ET CONFÉRENCES,

prodigieuse de richesses et de bonheur qu’elle en retirera ! Vovez d’auti e part quelles sources de jouissances d’ordre élevé seront mises par l’expansion de l’instruction à la disposition de ceux qui, dans la société, resteront toujours voués aux travaux manuels, et qui aujourd’hui ne savent le plus souvent se délasser de leur labeur que par quelques grossiers plaisirs !

Par quoi sommes-nous séparés de cétte époque que nous préparons, que nous touchons presque de la main?

Par les préjugés et par l’argent.

Les préjugés, nous savons comment on en a raison. Le livre de M. Charles Robert, écrit d’hier, et qui semble être écrit depuis des siècles, nous montre avec quelle rapidité ils disparaissent : aujourd’hui, la théorie de PL gnorance ne trouverait plus de défenseurs. Devant la discussion, devant l’exercice de la liberté, ces préjugés font comme ces brouillards qu’on voit flotter au matin dans le fond des vallées, et qui, lorsque le soleil se lève, s’enroulent en remontant au flanc des coteaux, pour disparaître et se dissiper dans l’atmosphère. Avant peu nous n’aurons plus à compter avec eux.

Reste l’argent.

Est-ce là un obstacle insurmontable ? Non, - certes. L’argent, la France en a donné sans marchander — et elle en donnera encore — quand il s’agit de son armée, qui lui assure la sécurité et l’honneur ; quand il s’agit des travaux publics, qui sont les sources de sa fortune. Et vous vous figurez qu’elle s’arrêtara, et qu’elle n’en trouvera pas pour ses écoles, qui préparent à la fois et sauvegardent sa sécurité, son honneur, sa fortune? Non! non ! Les questions d’argent ne nous arrêteront pas. Et tout ce qui semblait insensé il n’y a pas vingt ans, tout ce qu’on pourrait encore aujourd’hui appeler utopie, se trouvera bientôt une réalité.

Et lorsque tous ces biens seront réalisés ; lorsque tous les enfants de la Patrie seront véritablement libres et maîtres d’eux-mêmes, parce qu’ils seront instruits, nous ne demanderons qu’une chose, — bien ambitieuse, il est vrai, — c’est qu’ils se rappellent quelque* fois le nom de ceux qui auront consacré à cette grande œuvre toutes les forces de leur esprit et toutes les ardeurs de leur âme !

[Acclamations. De longues salves d'applaudissements se font entendre encore longtemps après que M. Paul Bert a quitté la salle.)

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DISCOURS PRONONCÉ A LA DISTRIBUTION DES PRIX DE L’UNION FRANÇAISE DE LA JEUNESSE «

Le 1“ mai 1880.

Messieurs ^

Lorsque votre président, M. Ollendorff, m’a fait l’honneur de me proposer la présidence de cette fête donnée par Y Union Française de la. Jeunesse, ma première réponse — et il pourrait en témoigner — a été une sorte de protestation, venant du sentiment de modestie que doit m’imposer mon âge avancé. {Sourires.) En effet j’avais entendu parler de votre horreur

1. Cette institution a été fondée il y quatre ou cinq ans par quelques jeunes gens de cœur qui avaient résolu d’ouvrir des cours du soir dans un, certain nombre de quartiers de Paris et qui y sont parvenus, malgré mille obstacles, à force de courage et d’énergie. Ce qui donne à leur œuvre son originalité et son caractère vraiment touchant de fraternité démocratique, c’est qu’ils ne se distinguent pas, dans leurs statuts, entre professeurs et élèves. Tous au même titre sont membres de l’association ; il en est qui donnent, d'autres qui reçoivent : la part de Joie et de mérite est égale pour tous.

2. D’après la sténographie__de M. Lavigne, stén(^-aphe de la Chambre des députés.

statutaire pour les cheveux blancs [On ril), et non pas seulement pour les cheveux blancs — je le comprendrais, car ce sont des traîtres aujourd’hui et ce seront des déserteurs demain, — mais encore pour celui qui les porte, n’en portât-il qu’un seul. Oui, j’avais ouï dire que vous chassez impitoyablement, que vous frappez de non-activité tous les malheureux sur la tête desquels pèsent, comme on disait aux temps préhistoriques où nous faisions des vers latins, cinq lustres accomplis! {^Nouveaux rires.)

Je ne m’étais pas trompé; j’ai consulté vos statuts et j’y ai lu, en effet, un article... un article terrible, où se retrouve toute la férocité des âges sans pitié, un article? qui exclut... [Bruyante hilarité) —il paraît que c’est la vocation des articles 71 — ... qui met d’office au cadre de réserve tous les vieillards de plus de vingtcinq ans. [Nouveaux rires et applaudissements.)

Il y a bien un second paragraphe, sans doute un amendement émané de quelque sénateur du lieu... [Sourires),., qui recule jusqu’à trente ans la possibilité d’être revêtu de la dignité de membre actif de la Société, mais :

O ! mes amis, il jue m’importe guères !

j’ai passé l’âge et de votre landwher et de votre landsturm, et vous comprenez alors pourquoi, malgré les encouragements de M. Ollendorff, je me présente devant vous avec la timidité d’un homme qui n’a pas su

Se faire un front qui ne blanchit jamais.

[Rires et applaudissements.)

Cependant, il me semble reconnaître à divers signes, ne fût-ce qu’à la bienveillance de votre accueil, que

DISCOÜRS A L’UNION FRANÇAISE DE LA JEUNESSE. 433 VOUS n’êtes pas fidèles à l’esprit de vos statuts : je me réjouis de cette infraction, mais je devais la signaler en débutant.

Mais j’en ai une autre à signaler ; j’ai à vous adresser un autre reproche, et bien plus grave, celui-là. J’ai lu, quelque part dans vos statuts, un article qui vous interdit de vous occuper de politique et de religion. Eh bien, j’ai pris mes renseignements ; j’ai voulu savoir comment vous respectiez cet article ; j’ai interrogé vos élèves, vos professeurs, et qu’ai-je appris? Que vous n’êtes en réalité — ce qui ne m’étonne pas beaucoup — que des républicains, des démocrates, et, si j’ose m’exprimer ainsi, des libres-penseurs. [Vifs applaudissements.)

Oui, j’ai su cela ; vous enseignez l’histoire, par exemple... oh î non pas l’histoire du peuple de Dieu, mais celle bien autrement dangereuse, la plus dangereuse de toutes, celle de votre propre nation. Or, j’ai appris qu’un de vos professeurs, remontant le cours des siècles, s’est mis à rechercher dans cette histoire la date précise à laquelle a bien pu exister ce « bon vieux temps » qu’on nous vante si souvent ; et comme il n’avait su la trouver ni à l’époque, des invasions germaines, sarrasines ou normandes, ni pendant les misères des croisades, ni parmi les massacres odieux des guerres de religion, ni dans ces temps plus rapprochés de nous où éclataient les splendeurs de la royauté absolue... — splendeurs tempérées, vous le savez, par des famines annuelles, — il en a conclu que le « bon vieux temps » n'était pas au temps jadis, que le temps jadis ne valait pas le temps présent, et que peutêtre l’avenir vaudrait mieux encore que le présent. Vous voyez bien que vous êtes des révolutionnaires 1 {Rires et applaudissements.)

Oui, oui, il a fait Thistoire de notre nation, ce professeur; il a fait l’histoire de notre peuple, du vieux Jacques Bonhomme, ce manant, ce croquant, ce vilain, cet ahaoier... notre père, messieurs, à nous qui nous vantons de ne pas descendre de la nohle race des conquérants ! Pauvre Jacques Bonhomme ! quelle vie ! quelles souffrances ! quelles misères ! Le voilà courbé là-bas sur son sillon, entre deux chasses à l’homme, grattant la terre avec je ne sais quel instrument grossier, lui confiant quelques grains économisés sur sa faim, sur celle de sa femme et de ses enfants, et arrachés à la rapacité des soudards. Ces quelques grains, les récoltera-t-il? Qui sait?... Il est là, rêvant de bruits d’armes dans le hallier, l’œil aux aguets, l’oreille dressée, regardant de loin si sa chaumière ne flambe pas, se demandant avec angoisse si cette année, par aventure, l’Anglais, l’Allemand, le roi, le seigneur d’à côté, son seigneur à lui, et non pas seulement le seigneur, mais ses valets, ses chiens, son gibier, lui laisseront récolter un peu de ce grain sans lequel lui et les siens mourront de faim l’année prochaine ! Et votre professeur en a conclu que ce Jacques Bonhomme, ce pauvre être en proie à la faim, au froid, à la peur, était moins heureux que de nos jours le laboureur de Beauce, le toucheur de bœufs de Normandie où le vigneron de Bourgogne ! Vous voyez bien que vous êtes àe& àémaL^o^\i.e%\ [Vifs applaudissements.)

Puis vous enseignez le droit ; et quel droit ! Le droit constitutionnel ! Vous apprenez aussi à vos auditeurs les principes fondamentaux de notre droit civil, de notre droit pénal, de notre droit a dmi nistratif. Vous les instruisez à la fois de leurs devoirs et de leurs droits. Vous avez la prétention — et vous y réussissez de faire de vos élèves des citoyens dignes d’un pays