LES BRANCHES DU PROGRAMME

LA LANGUE MATERNEULE

Grégoire Girard

Jean Girard, plus connu sous le prénom de Grégoire qu'il prit en se faisant religieux, naquit à Fribourg (Suisse) le 17 décembre 1765, d*unc famille honorable. Sa mère, qui eut quinze enfants, Tassocia de bonne heure, comme l'un des aines, à l'éducation des plus jeunes. Il quitta .«a famille à seize ans pour aller faire son noviciat dans un couvent de cordeliers à Lucerne; et de là il se rendit à Wurtzbourg, sur les bords du Mein, où il étudia la philosophie et la théologie. Après avoir été ordonné prêtre (1789), il revint dnns sa ville natale, rapportant de son séjour en Allemagne les idées de Kant et le goût de la liberté. Au milieu de la crise qui agitait la Suisse, en 1798, il publia un Projet d éducation pour toiUel'Helvétiey qui attira sur lui l'attention et le lit désigner comme curé de Ih paroisse catholique de Berne. Rentré à Fribourg en 1808, il s'y consacra, pendant dix-neuf ans, à la direction des petites écoles. Il fit de la langue maternelle la base du développement intellectuel, le principal *noyen de culture morale, et appliqua le mode mutuel. En 1823, l'année iiême où le parti ultramonlain le forçait à renoncer à ses fonctions de préfet des écoles, il publia une Grammaire des écoles rurales; mais ce n'est que vingt ans après que parut, à la demande de ses admirateurs, son Cours éducatif de langue maternelle, dont la première partie, intitulée De renseignement régulier de la langue maternelle, fut couronnée par l'Académie française sur un rapport de Villemain. Le P. Girard mourut le 6 mars 1850, à l'âge de quatre-vingt-cinq ans. Une statue lui a clé élevée en iSQO sur la principale place de Fribourg.

Les pages qui suivent sont extraites de son livr6 De renseignement régulier de la langue maternelle,

N*est-il pas vrai que la mère, suivant sans art les inspirations de son cœur, parvient en quelques années à donner à son enfant Tintelligence et l'usage de la langue, et cela dans une étendue si grande que Ton pourrait demander si même beaucoup d*étude produirait à l'avenir un résultat comparable à celui-là? N'esl-il pas vrai encore que toujours par la langue, et sans le secours de l'art, elle a donné l'éveil à toutes les facultés intellectuelles de son élève, et qu'elle l'a mis à même de faire des progrès indéfinis dans les connaissances humaines? Enfin n'est-il pas vrai que sans lui inoculer la vertu, qui ne peut être que le produit d'une volonté libre, elle a parlé à la conscience de son enfant et aux sentiments d'humanité que le Créateur a mis en lui, et que ces sentiments et cette conscience ont répondu à la voix de la première maîtresse de langue?

Que l'enseignement régulier de la langue se rattache donc au sien pour les procédés et pour le fond, et il deviendra à son tour un puissant moyen de développer et de perfectionner ce que la mère a si^bien commencé. 11 est aisé d'ajouter, dit le livre des Proverbes, à ce qui a été trouvé. C'est précisément en achevant l'œuvre de la nature que l'art montre son mérite. Gâte-t-il ce qu'elle a fait? il est indigne de son nom, et il faut sans autre considération le condamner et le repousser.

« Faites servir l'enseignement de la langue à la culture des jeunes esprits et celle-ci à l'ennoblissement du cœur » : tel est l'appel que j'adresse à tous les instituteurs de l'enfance.

Je voudrais d'abord que tous sentissent bien vivement à quel point ils s'avilissent eux-mêmes, lorsque, dans l'enseignement de la langue, ils n'ont en vue que les mots et les tournures, sans se mettre en peine du noble esprit

32i LECTURES PÉDAGOGIQUES

qui pourtant à lui seul pense, sent, aime, veu et agit, et qui seul encore forme la parole sur les lèvres, ou qui la place au bout de la plume pour la retracer aux yeux. H y a là tout au moins une déplorable inadvertance qui ne saurait faire honneur à ceux qui se disent les guides de la jeunesse. En apprenant à parler à son enfant, la mère la plus ordinaire ne se sert de la langue que comme d'un simple moyen d'arriver à Tesprit pour le former, et voilà que rinstituteur qui lui succède, et qui ne manque pas de se placer beaucoup au-dessus d'elle dans sa pensée, descend dans la réalité incomparablement au-dessous. Ne semble-t-il pas qu'il ignore les nobles intelligences qu'il a si près de lui, pour ne voir que l'enveloppe qui les cache à sa vue? On dirait qu'il n'a devant lui que des machines à paroles, des machines à écritures et des machines à réciter qu'il est chargé de monter, comme Vaucanson moulait ses automates. En vérité, un instituteur des générations naissantes ne saurait s'avilir davantage ni dégrader ses fonctions plus complètement.

Les élèves se trouvent mal à leur aise à de semblables leçons de langue où ils sont si maltraités. Ne vous attendez pas qu'ils vous en donnent la raison; le maître luimôme la connaît-il? Plein d'une aveugle confiance pour le triste métier qu'il fait, il est surpris du peu de succès qu'il obtient, de la résistance qu'il rencontre et des dégoûts qu'inspirent ses leçons. Passant des exercices mécaniques de la langue à quelque autre objet qui excite la pensée, l'imagination, les sentiments et môme la conscience de ses disciples, il peut voir qu'ils deviennent tout oreilles, et que le contentement se peint sur leur visage. Voilà l'explication de ce qu'il voit avec scandale dans ses exercices de grammaire. Ces exercices si abstraits, si secs, si raides, ne disent rien à l'humanité, qui pourtant vit déjà tout entière dans les élèves, et qui, de sa nature, tend à se développer de plus en plus et à tous ôffards. C'est là la source de la stérilité de ces exercices

cl des dégoûts qu'ils engendrent, qu'ils prolongent et qu'ils perpétuent par leur longueur et leur fréquent retour. Us ne tiennent aucun compte de l'humanité et l'humanité les repousse. On réussit à faire apprendre par cœur aux enfants. Leur mémoire est ordinairement assez complaisante pour cela. A défaut de l'intelligence et du cœur, elle s'exerce et elle se fortifle, et l'enfant, qui sent cet accroissement de force, jouit au moins de ce pauvre genre de succès. Si seulement le maître ne venait pas à s'imaginer que Tenfant a fait de grands progrés dans sa langue maternelle, parce qu'il en récite bien les régies et qu'il sait répondre exactement à ces interminables questionnaires que l'on a rattachés aux grammaires modernes ! L'oiseau apprend à la longue à redire nos paroles. Los comprend-il pour cela et sait-il en tirer parti?

Le cours de langue met les élèves sur la voie de l'invention par l'instruction directe qu'il leur donne, parce que cette instruction est riche et qu'elle leur ouvre les yeux sur les objets les plus intéressants. Ainsi appelés à inventer, les élèves pourront puiser ailleurs que dans le souvenir de ce qui leur a été fourni par l'instruction directe. Au reste, les jugements motivés qu'ils auront à porter sur le contenu des propositions et des phrases ne sont-ils pas autant d'exercices d'invention ? Au fond, il n'y a entre eux et ceux dont nous allons parler, que la différence du plus au moins. Mais il s'agit aussi d'une invention entièrement spontanée.

Pour obtenir en ce genre des résultats satisfaisants, il est nécessaire que l'instituteur suive rigoureusement la grande règle de la progression qui marche à pas comptés du petit au grand, du simple au composé, de ce qui est facile à ce qui l'est moins. Ne pas suivre ici cette règle capitale, c'est, en rebutant les enfants, les condamner à la stérilité ou à ne produire que d'informes et repoussants essais; et ce n'est pas eux qu'il faudra en accuser, mais rimpéritie de celui qui les dirige.

Le cours de langue renferme deux espèces d*inveniions : Tune décousue, par propositions isolées; Taulre à tejle suivi, que Ton nomme communément composition. Nous les prendrons séparément.

La syntaxe s'occupe d'abord de la proposition, qui de simple devient composée et ensuite complexe : de la proposition, elle passe à la phrase de deux membres, qui se rattachent l'un à l'autre sous toute espèce de rapports, pour ne former ensemble qu'une seule et même pensée. Viennent ensuite les périodes, où les diverses espèces de raisonnements trouvent naturellement leur place. L'expression y est sans doute pour sa part, mais toujours en sousordre, comme cela doit être. Sur toute l'étendue de la longue ligne progressive, les élèves, après avoir fait l'examen critique des exemples que leur fournit l'instruction directe, sont toujours appelés à inventer dans le même genre et à l'imitation des propositions ou des phrases qu'ils viennent d'analyser. Quelquefois on leur donne une légère indication de ce qu'ils devront inventer ; d'autres fois, on leur laisse le soin de tout produire de leur propre fonds.

Dans les exercices de conjugaison, l'instruction directe prend dans son intérêt la plus grandtî place, mais souvent elle n'indique que le verbe à énoncer aux différentes personnes d'un temps donné, et abandonne aux élèves le soin d'inventer la pensée.

Les exercices qui se rattachent au vocabulaire ont tout à la fois plus de marge et plus de liberté pour l'invention qui leur est remise. Ici l'élève n'a qu'un mot devant lui, et iL est d'abord chargé d'en trouver d'autres de la môme famille. Puis tous les mots du vocabulaire doivent être placés par lui dans une proposition ou une phrase, comme il le jugera à propos. Pour donner le ton voulu par l'instruction directe, l'instituteur fournit le premier exemple, et il est probable que les enfants, nés imitateurs, inventeront dans le même sens, partout où cela pourra se faire aisément ; mais toujours esl-il qu'ils inventeront.

L'invention ne se fait que de vive voix dans le vocabulaire, dans la syntaxe el dans la conjugaison en plus grande partie. Le travail par écrit, qui ne vient qu'à la suite, laisse plus de temps à la réflexion de Tinventeur et offre sous ce rapport un avantage. Le travail de vive voix, outre qu'il ouvre un concours utile, est incomparablement plus expéditif, et il active et multiplie les productions de Tesprit. D'un autre côté, la présence de l'instituteur qui dirige les exercices assure aux élèves, et au moment même, le corrigé de leurs pensées, si elles devaient être défectueuses, et en même temps un prompt secours, dés qu'ils se trouveront embarrassés. Toutes ces mesures sont bien favorables au but que l'on se propose.

Les essais d'invention suivie s'appellent compositions, parce que l'écolier est chargé de recueillir sur un sujet donné plusieurs pensées de même famille, de les poser ensemble ou de les lier pour en faire un seul tout. Dans le plan de l'enseignement régulier de la langue, que nous avons tracé plus haut, nous avons indiqué sous le nom de composition la lettre, la narration, la description, le petit discours et le dialogue.

On devinera aisément que nous pensons faire entrer toutes ces compositions dans le but de l'instruction directe du cours de langue. 11 y a là assez de matière pour exercer les élèves, sans qu'il soit besoin de sortir de ce cercle. C'est encore ici le cas de Jious attacher à la règle qui nous dit de ne pas faire beaucoup de choses à la fois, mais de faire beaucouj) la même, pour obtenir un résultat satisfaisant et durable.

Les élèves seront puissamment aidés dans leurs compositions par les souvenirs que leur a laissés l'instruction directe répandue dans le cours de langue. J'en ai fait l'expérience pendant nombre d'années dans mon ancienne école, où l'on me reproduisait non seulement les pensées de l'instruction directe, mais encore les expressions, résultat que j'avais désiré et prévu. 11 n'y avait en cela rien de

mécanique, car Télève avait à choisir à propos, parmi une multitude de souvenirs. Je parle ici des élèves les plus avancés. 11 suffisait de leur indiquer en quelques mots significatifs le sujet qu'ils avaient à fraiter dans la description de quelque objet ou dans le petit discours. Pour le dialogue, c'était assez de désigner le sujet en deux mots, et on pouvait leur laisser choisir à volonté les interlocuteurs et le lieu où ils causaient ensemble. Souvent deux élèves voisins travaillaient de concert au même dialogue où chacun d'eux avait son rôle. C'était une conversation par écrit. qui leur faisait plaisir.

Il est bien entendu que les compositions ne peuvent paraître que lorsque les élèves ont fait des progrès dans la syntaxe. Dans notre plan, nous les avons placées à côté de la période, et partout nous fournissons le canevas à remplir. Sans cette précaution, les écoliers ne pourraient livrer qu'un mauvais travail, dont le corrigé serait aussi rebutant pour eux que pour l'instituteur. Or il faut ménager à la jeunesse le plaisir d'avoir réussi en grande partie. Ce n'est qu'ainsi qu'on peut lui donner le courage, la force et même le talent de mieux faire.

Nous pensons qu'il serait très utile de faire aussi composer de vive voix. Le thème s'écrira sur le tableau noir, avec des traits entre les parties de la composition, pour indiquer les détails à ajouter. Dans les commencements, les détails seraient indiqués, comme je l'ai fait dans mon ancienne école, par des questions mises entre parenthèses, par exemple, qui? quand? où? à quelle fin? coxnmenlf pour quelle raison? etc. Gomme la syntaxe habitue de bonne heure les élèves à répondre à ces questions, on comprend que de celte manière la composition leur devient très aisée, et que dans le commencement il est bon, pour ne pas dire nécessaire, de faire usage de cet expédient.

[De V enseignement régulier delà langue maternelle')