V. DURUY

Voilà ce que la loi propose pour les maîtres. Que faitelle maintenant pour les élèves et pour les familles ?

Les lois antérieures n'avaient songé qu'à l'indigence des citoyens, la loi nouvelle songe à l'indigence des communes.

On vous disait hier qu'il existe 8000 écoles ayant la gratuité absolue, et qu'un million d'élèves les fréquentent.

Mais où sont ces écoles et où se trouve ce million d'élèves? Dans les grandes villes, dans les cités riches. S'il y en a ailleurs, c'est qu'il s'est rencontré là un homme bienfaisant qui a fait un legs permettant d'ouvrir une école gratuite. Les populations rurales, et surtout les populations les plus pauvres, sont exclues du bénéfice de la gratuité.

Vous vous plaignez de voir les villes attirer à elles tous les ouvriers des campagnes. Mais vous entassez dans les villes tout ce qui les y appelle. Ils y trouvent, dans leurs maladies, la gratuité de Thospice et les médecins les plus habiles de l'empire ; ils y ont, s'ils sont blessés, infirmes, la société de secours mutuels; ils y gagnent un salaire qu'ils estiment plus élevé qu'aux champs, ce qui n'est pas toujours vrai ; une vie qu'ils croient moins rude, ce qui est souvent encore une erreur; ils jouissent des magnificences que les grandes villes déploient pour eux comme pour nous; et vous voulez qu'ils ne quittent pas les champs, où rien de pareil ne les relient? Donnez donc à ces travailleurs infatigables qui nous nourrissent, et qui sont la vraie force de la France, force militaire, force politique, donnez-leur la possibilité d'avoir un au moins de ces innombrables bienfaits que vous entassez, et avec raison, autour des ouvriers des villes.

Eh bien, d'après le projet de loi, lorsque les communes seront allées jusqu'au bout de leurs sacrifices possibles, lorsqu'elles auront employé leurs ressources ordinaires et extraordinaires, leurs 3 centimes spéciaux et 4 centimes extraordinaires que vous demandez encore, si elles ne

peuvent avec tout cela arriver à former le mince traitement de rinstituteur, c'est qu'elles seront d'une indigence constatée, évidente; alors, suivant l'inspiration d'une saine politique, on leur accordera ce que toutes les grandes villes donnent aux enfants de nos ouvriers»

On parle beaucoup de dégrèvement: en voilà un, et qui ne se trompe pas d'adresse, car il ne profite aux riches sous aucune forme, et il va directement aux plus pauvres: c'est de la charité chrétieime et de la meilleure.

Mais, pour tout cela, quelle sera la dépense? A peine un peu plus de la somme qu'un citoyen des Etats-Unis vient de donner, lui vivant, chose rare ! aux écoles de son pays. Ce sera à peu près la somme que la seule ville de Paris dépense pour ses écoles: 6 millions! C'est le chiffre que vous aurez à inscrire au budget de l'Etat, par exercices successifs, car la loi ne pourra pas être exécutée instantanément.

Je crois qu'en votant celte loi vous ferez acte de bons citoyens, et que vous attacherez au cœur des populations un souvenir durable et reconnaissant.

La Chambre voudra-t-elle me permettre maintenant de lui donner quelques explications personnelles? Une loi vaut par son texte, elle vaut aussi par l'esprit qui préside à son exécution.

Il importe donc, ce me semble, avant la discussion des articles, qu'il ne reste aucun nuage, aucun doute dans l'esprit de. personne, je ne dirai pas sur les désirs, mais sur les sentiments les plus intimes de l'administration qui sera chargée d'exécuter.

Il y a deux ans, j'ai soutenu la thèse de la gratuité absolue de l'enseignement primaire*. Ce que je pensais il y a deux ans, je le pense aujourd'hui. Seulement, j'ai trop longtemps vécu dans l'histoire, j'ai trop étudié les hommes et les choses, — dans le passé, il est vrai, mais le passé

i. M. Duruy fait a\\us\ot\ ;i\i Y^L^^acV. ^\k^&<i yar lui à Tcmpercur,

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ressemble lant aux choses présentes, quant à Texpérience qu'on peut y prendre I — pour ne pas savoir que l'absolu n'existe ni dans la politique ni dans Tadministration.

D'ailleurs, si l'on voulait bien prendre la peine de lire le rapport auquel il a été fait allusion hier, dans une pensée peu charitable peut-être, on y trouverait que les prémisses de ce rapport, après avoir été hardies, c'est possible, se terminaient par des conclusions qui l'étaient infmiment moins. En effet, ces conclusions portaient que la réforme proposée fût, je vous demande pardon de ce barbarisme, municipalisée. Qu'est-ce autre chose que l'article 8 du projet actuel?

Il n'y a donc aucune contradiction entre Fauteur du rapport du 6 août 1865 et celui qui est très heureux de voir la loi présente arriver devant vous.

J'ajoute que je suis désintéressé d'une autre manière, s'il m'est permis de parler ainsi. Le jour où l'empereur a bien voulu signer le décret du 28 mars 1866, confirmatif de circulaires antérieures, il m'est resté bien peu de choses à demander: nous rentrions dans l'esprit de la loi de 1850 et de celle de 1835, qui font une condition absolue de la gratuité de l'école accordée aux enfants des familles qui sont hors d'état de payer la rétribution scolaire. Le décret que je cite déchira celui du 31 décembre 1853, qui avait marqué une digue que la gratuité ne pouvait jamais fran- ' chir, et avait substitué à une question d'humanité une opération d'arithmétique.

Voulez-vous connaître le résultat de ce changement dans la jurisprudence administrative que vous approuvez, car, si j'ai bonne mémoire, ce changement a rencontré une parfaite sympathie sur tous les bancs de cette Chambre? Ce résultat a été d'augmenter de plus de cent mille le nom-

dans lequel il concluait à ce que rinstruclion primaire fût rendue gratuile et obligatoire. Le rapport parut au Moniteur le 6 août 1865 ; mais des le lendemain le ministre était désavoué.

bre des élèves admis gratuitement dans les écoles de Tempire! Or, cent mille élèves gratuits, mais c'est le dégrèvement d'un million pour les familles nécessiteuses.

Puisque vous m'admettez à vous faire une confession publique, laissez-moi toucher à un autre gros mot, l'obligation, qui a soulevé des tempêtes. Mais il arrive parfois que la tempête pousse le navire au port.

Et si vous avez eu raison de ne pas vous montrer favorables à cette pensée, peut-être qu'en y regardant de près trouverez-vous que je n'ai pas eu absolument tort de vous la proposer.

Qu'est-ce, en effet, que ces 30 000 cours d'adultes qui se sont réunis cet hiver, si ce n'est le suffrage universel décrétant la nécessité, l'obligation de l'enseignement populaire? Qu'est-ce que ces curés qui s'en vont prendre les luminaires de l'église pour les porter à l'école qui manque de moyens d'éclairage? Qu'est-ce que ces maires de village qui me demandent l'autorisation de remplacer l'instituteur malade, épuisé ou absent? Qu'est-ce que ces multitudes infinies qui, par le vent, par la pluie, par des chemins effondrés, accourent en nombre si grand aux écoles du soir? Qu'est-ce que tout cela, si ce n'est le peuple répétant de sa grande voix les paroles qui sont sorties du cœur aussi bien que de l'esprit du souverain; et, après tout, il ne me fâche pas que mon pays soit arrivé comme d'un bond ou, du moins, ait presque touché au point où se trouvent les nations étrangères, non pas sous la force coercitive de la loi descendant d'en haut, mais par l'élan spontané et libre du patriotisme et de l'honneur venant d'en bas.

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L'ÉCOLE PRIBIAIRE CONTEMPORAmE

Jules Ferrt

Il n'est pas nécessaire de rappeler à nos lecteurs comment la troisième République, reprenant les traditions de la Révolution et résolue à fonde enfin ce système d'éducation nationale dont la France avait besoin, a dé^ truit le régime de privilège établi par les législateurs de 1850 (loi du 16 juin 1881 sur les litres de capacité), et a réalisé la formule démocratique de l'école gratuitey obligatoire et laïque (loi du 16 juin 1881 sur la gratuité, loi du 28 mars 1882 sur l'obligation et la laïcité). La conception ^moderne du rôle de l'école et de l'instituteur a été exprimée d'une façon nette et saisissante par M. Jules Ferry dans son remarquable discours au Congres pédagogique de 1881. C'est par la citation du passage prmcipal de ce discours que nous terminons celte revue historique.

C'est autour du problème de la constitution d'un enseignement vraiment éducateur, d'une. école qui ne serait plus seulement un instrument de discipline en quelque sorte mécanique, mais une véritable maison d'éducation, que tous les efforts du ministère de l'instruction publique se sont portés ; c'est cette préoccupation dominante qui explique, rallie, harmonise un très grand nombre de mesures qui, considérées du dehors un peu légèrement et quand on n'en a pas la clef, pourraient donner prétexte à des reproches d'excès dans les nouveaux programmes, d'accessoires exagérés, d'études trop variées et qui ne paraissent pas, au premier abord, suffisamment convergentes; tous ces accessoires, auxquels nous attachons tant de prix, que nous groupons autour de l'enseignement fondamental et traditionnel du « lire, écrire et compter » : les leçons de choses, l'enseignement du dessin, les notions d'histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les . promenades scolaires, le travail manuel de l'atelier placé à côté de l'école, le cJiant, la musique chorale, cyii

5G0 LECTIR£S PÉDAGOGIQUES

y pénétreront à leur tour, tout ce que nous y mettons, tout ce que nous y voulons introduire, pourquoi tous ces •accessoires? Parce qu'ils sont à nos yeux la chose principale, parce qu'en eux réside la vertu éducative, parce que ces accessoires feront de l'école primaire, de l'école du moindre hameau, du plus humble village, une école d'éducation libérale.

Telle est la grande distinction, la grande ligne de séparation entre l'ancien régime, le régime traditionnel, et le nouvea^, que vous avez si bien compris et que vous inaU' gurez si résolument avec nous ! Oui, les hommes d'ancien régime dans l'enseignement primaire sont un peu surpris de ce que nous entreprenons ; ils en sont même choqués ! Mais, disent-ils, est-ce que, autrefois, avec les anciennes méthodes, avec le programme restreint à lire, à écrire et à compter, on ne faisait pas des élèves sachant bien lire, écrivant correctement, comptant à merveille, comptant et écrivant peut-être mieux que ceux d'aujourd'hui au bout d'un an ou deux d.'école? Messieurs, cela est possible; il se peut que l'éducation que nous voulons donner dès la petite classe de l'école primaire nuise un peu à ce que j'appelais tout à l'heure la discipline mécanique de l'esprit. Oui, il est possible ^u'au bout d'un an ou deux nos petits enfants soient un peu moins familiers avec certaines difficultés de la lecture; seulement entre eux et les autres il y a cette différence, c'est que ceux qui sont plus forts sur le mécanisme ne comprennent rien à ce qu'ils lisent, tandis que les nôtres comprennent.

Voilà Tesprit de nos réformes, et voilà la réponse à l'objection des esprits inquiets et généreux qui nous accusent de trop surcharger les programmes. Oui, nous les surchargerions d'une façon ridicule, si nous avions la prétention de donner un enseignement approfondi, didactique de toutes ces choses. Mais nous voulons seulement en faire la matière d'un enseignement intuitif, et c'est parce que cet enseignement restera intuitif qu'il pourra se

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répandre sur les domaines divers qui sont en dehors du cercle traditionnel de renseignement primaire, de façon à revêtir le caractère d*un enseignement secondaire qui commence, d*un enseignement secondaire au petit pied.

Désormais, entre renseignement secondaire et renseignement primaire, plus d'abîme infranchissable, ni quant au personnel, ni quant aux méthodes. Et de même que, à l'heure qu'il est, par la force même des choses, par l'application continue des nouveaux programmes, les maîtres de l'enseignement primaire se trouvent agrégés à l'enseignement secondaire des petites classes des collèges et des lycées, de même aussi les deux programmes de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondaire vont se fusionnant l'un dans l'autre, et Ton peut dire que, dés le premier et le plus humble échelon, c'est une éducation libérale qui commence pour la nation tout entière.

Ce nouveau point de vue ne diminuera pas, sans doute, le fardeau qui pèse sur vous : votre responsabilité en sera accrue, mais combien en sera relevée la dignité de votre fonction ! Vous l'avez bien compris, et vous . avez mis en quelque sorte le doigt sur le nœud de la question, quand vous avez demandé que l'instituteur eût charge de donner dans l'école un enseignement moral distinct de l'enseignement confessionnel ! Oui, c'est là la condition fondamentale de cotte transformation de Tinstitutcur en éducateur dont je vou§ retrace les principaux traits! Oui, la condition fondamentale, c'est que l'enseignement moral soit donné par l'insliluteur. Vous avez eu raison d'affirmer que cet enseignement ne doit pas être confessionnel; mais, quoi qu'il arrivedesproj<îtsq!ie j'ai soumis aux Chambres, — et, j'en ai le ferme espoir, ces projets aboutiront, — quel qu'en soit le succès final ou l'insuccès définitif, alors même qu'on vous laisserait cette lâche pour laquelle, vraiment, vous n'êtes pas faits,d'être les répétiteurs et les moniteurs du catéchisme, la" force des choses, les nécessités sociales au milieu desquelles nous vfvons tous, vous imposent le devoir et, eu dé^vtds^^

oppositions et des critiques, vous confient la mission de donner renseignement moral. Pourquoi cet enseignement ne doit-il pas être confessionnel? parce que, à la différence des systèmes religieux et philosophiques qui varient à Tinfini, ce qui caractérise l'enseignement moral, c'est sa merveilleuse et constante unité. C'est parce qu'il n'y a qu'une morale, quelle que soit du reste la base qu'on veuille lui donner, de quelque notion scientifique ou sur quelque conception idéaliste qu'on la fasse reposer; c'est parce que cette morale est une et claire dans ses préceptes, qu'elle relève de votre enseignement. Le précepte nous suffit : si Ton diffère infiniment sur les bases de la morale, cette recherche n'appartient pas aux écoles primaires; le précepte est simple, il ne trompe pas, il porte avec lui-même et trouve dans la consciencô sa force et sa sanction. C'en est assez pour que l'enseignement moral n'ait pas besoin d'être confessionnel, pour qu'il devienne séculier, laïque, comme tout autre enseignement.