IV. Oe«terreich.-IJn|r

Czernowitz

Graz

Innsbruck

Krakau

Lemberg

Prag

Wien, Universitàt

Wien, er.-thejl, l'\ncTilt

Wien, Hchsch. f. Bdncult

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ZAhl der Uehrer (Wintor-Semctrter 188i-83)

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Voici, d'après un savant américain ^ l'état de la science en Allemagne, en Angleterre et en France:

Trois contrées se partagent actuellement la direction du mouvement scientifique; l'Allemagne, l'Angleterre et la France. Les écrits scientifiques de chacun de ces pays ont leur caractère spécial et leurs qualités propres.

L'Allemagne dirige aujourd'hui le monde scientifique; au commencement de ce siècle, ce rôle était rempli par la France, mais l'inQuence allemande

1. Ceci est la traduction d'un article bit par un savant amâricain dans le journal Science.

est plus grande que Ta jamais été l'influence française.

Les étudiants qui allaient autrefois à Paris vont aujourd'hui en Allemagne : ils en reviennent imbus des doctrines allemandes, et n'ayant qu'un but, c'est d'imiter ces doctrines et de les propager.

C'est ainsi qu'elles ont été répandues par le monde et qu'elles ont été acceptées dans presque tous les pays d'Europe. Elles dominent en Suisse, en Russie, en Italie, en Pologne, en Belgique, en Angleterre et en Amérique. Leur infihience est beaucoup moins sensible en France, en Espagne et en Portugal .

La Hollande et les pays Scandinaves ont, dans ces dernières années^ produit des travaux si importants, que leur développement a plutôt accompagné que suivi celui de l'Allemagne.

L'Allemand a des qualités qui lui sont propres: ses recherches ont un but élevé, bien fait pour plaire aux grandes intelligences; ses travaux portent la marque d'une œuvre toute professionnelle. Le savant allemand est surtout un chercheur. Il faut cela sous peine de déchéance, car sa position dans la science, il ne la doit qu'à ses recherches originales. Pour réussir, il doit avoir fait quelque découverte utile, et pour cela il doit connaître à fond tout ce qui a été fait. Bien plus, pour dépasser ses

app£ndIv:;es 339

égaux, il ne doit rien i égliger, posséder toutes les méthodes, connaître tous les faits nouveaux, tous les perfectionnements. A de rares exceptions près, les travaux scientifiques allemands contiennent toujours quelque chose de nouveau et d'original : chaque article est un progrès scientifique, peu important peut-être, mais qui vient cependant augmenter nos connaissances. Yeut-on un exemple frappant et caractéristique de cette perfection? L'Allemand, qui connaît à fond Tétat de la science, a le sentiment très juste et très fin des problèmes qui sont à Tordre du jour, des questions à résoudre, des découvertes à tenter, des lacunes à combler.

Il est donc à même de faire œuvre utile. Et Ton sait combien de travaux scientifiques sont perdus pour avoir été mal conduits.

Les écrits scientifique? allemands, remarquables par le sujet qu'ils traitent, pèchent généralement par le style et Texposition. Malgré quelques admirables œuvres littéraires , les Allemands sont de médiocres écrivains, incapables, trop souvent, de rédiger un mémoire. La concision et la clarté sont des qualités importantes qui se peuvent acquérirà force de travail : mais presque toujours le savant allemand parait faire peu de cas de la forme. Il est presque toujours difi'us à l'excès et obscur.

Ce défaut se retrouve, à des degrés difi'érents, chez

tou« les écrivains scientifiques de rAliemagne. Les uns se bornent à suivre un ordre illogique, d'autres, et non les moins estimables, en arrivent à la plus incroyable confusion. Enfin, curieuse et fréquente variété du même défaut, à ne consulter que Fen-tête des chapitres ou des paragraphes, Touvrage semble fort bien conduit : mais, dans chacun de ces chapitres, les matières sont confondues, comme si un copiste s'était amusé à disposer au hasard les documents, sous une rubrique quelconque, s€uis méthode et sans ordre.

On peut dire d'une façon générale que Tesprit allemand manque d'ordre et de netteté. Sans doute, il y a de remarquables exceptions. Les Allemands se croient des dispositions toutes particulières pour la philosophie; ils s'imaginent avoir des idées profondes sur tout. Il faut le dire, en cela, ils s'abusent, car leur esprit est plus mystique que profond, plus nuageux qu'étendu, et cependant le propre du philosophe est de penser clairement. C'est un fait digne de remarque, et cependant peu remarqué, que l'Allemagne n'a pas beaucoup contribué aux généralisations scientifiques. Elle n'a produit ni Linné, ni Darwin, ni Lyell, ni Lavoisier,ni Descartes, génies dont les conquêtes ont augmenté le domaine de la postérité, et cependant elle a donné au monde de grands

APPENDICB8 Ui

résultats; mais ces résultats sont dus aux travaux accumulés de ces chercheurs.

L' Allemand ne comprend pas certaines absurdités, il s'y arrête et s'en «nbarrasse ; voyez certaines théories de Kant, par exemple. Il serait impossible de faire comprendre cela à un savant allemand, autant vaudrait expliquer l'ombre au soleil. En un mot, la science allemande est une recherche professionnelle des détails qui n'atteint que lentement aux généralisations.

Toute différente est la science anglaise, science d'amateurs plutôt que de professeurs. Quelques-uns l'appelleront insulaire, à tort, suivant nous. De fait, le chercheur n'avait pas, jusqu'à ces derniers temps, de place bien définie dans l'organisation sociale anglaise; à peine l'acceptait-on même dans les uni versités où l'on demandait des professeurs capables d'enseigner, les recherches et les découvertes ne devant venir qu'à titre accessoire. Les Anglais, après avoir terminé leur instruction dans les universités, les quittent pour n'y plus rentrer. De là ce caractère que nous signalons dans leurs travaux, qui, cependant, sont généralement bien conduits et d'un bon style ; ils fatiguent rarement par l'accumulation des développements.

Le trait caractéristique de la science anglaise, c'est le goût des généralisations; cela est le résultat

de qualités spéciales à la nation. Un simple mattre arrive à une conclusion générale par un procédé d'effort individuel qui est tout différent de la méthode démocratique des Allemands, lesquels généralisent en accumulant les efforts de tous.

Ne serait-il pas permis d'avancer que les Anglais et les Écossais sont les Grecs de la science moderne?

La science française est essentiellement une science qui se cantonne dans le pays ; elle reste à part, elle n'a qu'une connaissance imparfaite, incertaine , de ce qui se fait à l'étranger : elle se désintéresse des recherches originales qui se font au delà de ses frontières.

Que de temps il leur a fallu pour comprendre et accepter les théories de Darwin ; et, cependant, éliminer de la biologie la théorie de l'évolution,, c'est vouloir retirer à la montre son grand ressort. Les articles scientifiques français sont bien écrits, le sujet est fort bien classé, tout y est parfaitement net. La finesse et le sens artistique de la race se donnent libre carrière, mais ces qualités entraînent l'auteur à présenter des vues générales qui dépassent le buta atteindre: son goût pour l'arrangement artistique du sujet le pousse à intercaler dans son œuvre des digressions fatigantes, des principes d'un banal intérêt, des faits depuis longtemps connus, et pis encore, lorsque l'imagination s'en mêle

Beaucoup de savants tiennent quelque peu en suspicion les travaux français. Ce sentiment de méfiance s'accroît en présence de la négligence presque systématique que les Français témoignent aux recherches des Allemands. Une telle haine fait suspecter l'impartialité des Français dans ledoniaine de la science. Nous ne croyons pas que la science française ait jamais été à un niveau aussi has que maintenant.

L'Italie marche encore après la France, mais elle s'instruit à Técole de TAllemagne, et ses progrès sont déjà sensibles.

Nous avons la conviction que l'état actuel de la science française finira le jour où la France se décidera à sortir de son isolement volontaire.

Les Français restent chez eux; autrefois ils voyageaient beaucoup ; souhaitons qu'ils en reviennent à leurs anciens usages, qu'ils reprennent les relations intellectuelles qu'ils formaient autrefois avec les autres pays. La France a des savants estimés dans le monde entier. Puisse leur nombre augmenter rapidement!

L'Amérique ne contribue guère aux progrès de la science par le nombre qu l'importance de ses travaux ; comparés à ceux des Allemands, ils paraissent insignifiants. Les recherches ne sont pas poussées à fond, on ne leur accorde pas d'ailleurs l'estime

ni la situation qui conviendraient. On ne compte aux États-Unis que six mille professeurs : en pourrait-dn compter dans le nombre cent cinquante qui soient des investigateurs actifs? Le temps est encore éloigné où le professeur américain pourra devenir un chercheur.

La sévérité et rinjustice de ces appréciations en ce qui concerne notre pays ont été victorieusement relevés par M. Charles Richet, dans la Revtœ sdentifiqtie du 30 novembre 1883. Nous nous faisons un plaisir de citer Tarticle à titre de documents dans l'appendice qui suit.

ta science en Aliemagne et en France.

Paris, 13 novembre 1888.

Nous avons donné, il y a huit jours, la traduction d'un article publié d'abord par un journal américain {Science), puis reproduit par le journal anglais Nature. Cet article avait pour objet de comparer l'état de la science en France, en Allemagne et en Angleterre. Cette appréciation malveillante et même injuste a dû paraître bien dure à quelques-uns de nos compatriotes.

Mais notre mission n'est pas de ne présenter à nos lecteurs que des éloges et des congratulations. Il

faut savoir ce qu'on dit de nous hors de nos étroites frontières. Le monde va plus loin que les Pyrénées, les Alpes et les Vosges. Il y a, loin de nous ou près de nous, des jugements, portés sur nous, qu'i] faut connaître, si désagréables qu'ils soient.

Les enfants craignent qu'on leur dise certaines vérités. Quand on leur raconte une histoire, ils demandent qu'on ne les détrompe pas. Les autruches, quand elles sont sur le point d'être prises par les chasseurs, croient échapper au danger en se cachant la tète dans le sable. Nous ne devons pas agir ainsi, mais bien chercher à savoir ce qu'on pense, ce qu'on dit^ ce qu'on écrit de nous. Notre amourpropre et notre patriotisme en pâtiront peut-être. Mais cela est de peu d'importance, si nous savons profiter des conseils qui nous sont si aigrement prodigués et des attaques dont on ne ménage pas la violence.

Ce serait faire preuve d'une sotte pruderie que de vouloir ignorer les appréciations des étrangers, sous prétexte qu'elles manquent d'aménité. Il est plus utile et plus viril de chercher à découvrir ce qu'il y a de bien ou de mal fondé dans leurs opinions.

Venons donc au jugement porté sur nous par le journalisme américain. Ce qu'il dit des savants français peut se résumer en trois propositions :

i^ Les Français ignorent ce qui se fait à l'étranger, et spécialement en Allemagne ;

2® Ils ne. font rien de nouveau ;

3® A aucune époque l'état de la science française n'a été aussi bas que maintenant.

Pour ce qui concerne le premier reproche, il nous parait singulièrement injuste. Il était peut-être vrai il y a vingt ans : il est tout à fait faux aujourd'hui. De toutes parts, et dans toutes les sciences, on étudie avec une ardeur croissante les travaux des Anglais, des Italiens, des Russes, des Allemands surtout. Jamais les savants français n'ont tant étudié les ouvrages des savants allemands. Leurs journaux, leurs livres, leurs Bulletins de sociétés savantes, sont analysés, consultés, cités. Qu'on prenne au hasard un ouvrage français, et on trouvera que la plupart des auteurs cités sont des auteurs allemands.

Peut-être même y a-t-il quelque excès dans cette richesse bibliographique. Les travaux allemands, si utiles qu'ils soient, sont la quantité plutôt que la qualité ; aussi la tendance à vouloir être complet nous porte à mettre au même niveau telle petite notice allemande, d'une valeur presque nulle ou tout a fait nulle, et tel travail français dont la valeur est considérable.

Veut-on une autre preuve du souci que nous pre-

nons des travaux allemands? c'est la quantité des traductions d'ouvrages allemands. La citation complète cfh serait trop longue : ce serait un véHtable catalogue de librairie, que de prendre ce qui a été traduit depuis quelques années seulement. Le Traité de chimie physiologique, de Gorup-Besanez; la Chimie physiologique ^ de M. Hoppe-Seyler; la Physiologie générale , de M. Preyer; le Traité de zoologie, de M. Clauss; le Traité de botanique, de de M. Sachs; le Traité de physiologie, de M. Wundt; V Urine , de MM. Neubauer et Vogel; le Traité de physiologie, de M. Hermann ; le Traité des matières colorantes, de MM. Bolley et Kopp ; le Manuel pratique d'essais, des mêmes auteurs ; les Traités d'analyse chimique, de Fresenius (6® édition), de Post, de Fleicher ; les Traités d'histologie, de Frey, de Kôlliker; les Traités de chimie industrielle, de Wagner, de Walkhoff, de Balling, de Rose, de Fittig ; Y Histoire de la physique, de Poggendorff ; les ouvrages de M. Helmholtz ; les livres de la Bibliothèque scientifique internationale (MM. Helmholtz, Vogel, Rosenthal, Bemstein):

les ouvrages de M. Haeckel, de M.Bûchner; les Maladies des enfants, de Steiner ; les Maladies mentales, de M. Griesinger, etc., etc.

Nous ne pouvons aller plus loin. Il y aurait de auoi faire une bien belle hibliothèque, si l'on pou-

voit posséder tous les livres scientifiques qu'on a traduits de l'allemand en français depuis six ans.

Et Yoilèi comment on nous reproche de ne pas tenir compte des livres allemands! Mais ne pourraiton pas, au contraire, penser que nombre de ces ouvrages ne valaient pas la peine d'une traduction, et que certains d'entre eux font double emploi avec d'excellents livres français ?

Il n'importe : on va continuer à dire que nous afTectons une partialité systématique ou une ignorance aveugle pour tout ce qui n'est pas d'origine française. Laissons dire. Un reproche touche peu, , quand il est immérité.

Voici pour le premier reproche. Passons au second.

Il parait que nous ne faisons rien de nouveau. Nos écrits sont sans originalité. Mais le journaliste américain qui a émis cette opinion n'a sans doute jamais eu sous les yeux une publication que son directeur, M. Graham Bell, connaît certainement : les Comptes rendus de F Académie des sciences.

S'il en a le loisir, qu'il jette les yeux sur un des fascicules qui se publient toutes les semaines, et il éprouvera, je suppose, une certaine surprise à voir ce tascicule — un volume entier, vraiment — rempli de faits nouveaux. Assurément chaque notice n'esc pas une découverte de premier ordre. Les décou*

vertes de premier ordre sont rares ; il y en a trois ou quatre dans un siècle. Mais ce sont, en quelque sorte^ de vraies petites découvertes que consacre chaque notice publiée dans les Comptes rendus.

Est-il dans le inonde entier un recueil qui puisse, même de bien loin, être comparé, pour sa richesse en faits nouveaux, aux Comptes rendus de V Académie des sciences ? Telle est la question que je me permets de poser aux lecteurs de Science et de Nature.

J'ai hâte d'arriver à la conclusion générale, terrible et désespérante : « A aucune époque la science française n'a été plus bas que maintenant. »

Prenons^ pour bien juger la question, quelques exemples.

Parmi les grands hommes de science, qui vivent aujourd'hui, il y en a trois dont là trace sera lumineuse: M. de Lesseps, M. J.-B. Dumas, M. Pasteur. Ce sont trois Français, trois grands Française

Le premier, sans être un ingénieur, un savant proprement dît, conçoit cette œuvre colossale, que tous croient chimérique et absurde, de réunir deu^ mers, de détruire ce que la nature a édifié, d'effacer

1. Que d'autres nous pourrions citer encore! et dans toutes les sciences ! Mais il ne s'agit ici que de ceux dont la gloire est incontestablement supérieure à celle de tout savant contemporain.

une anomalie qui s'oppose au libre passage entre l'Europe <ît TAsie. Plus tard, il entreprend la même grande oeuvre pour réunir l'Atlantique et le Pacifique, et il fait à lui tout seul pour la civilisation plus qu'eussent fait vingt générations d'ingénieurs dans tous les pays de l'univers civilisé.

M. J.-B. Dumas établit la chimie sur des bases nouvelles, réunit en un corps de doctrine les faits épars dont on n'avait pas saisi la loi, indique les relations des atomes et leurs substitutions mutuelles, groupe les corps simples en séries, crée la science chimique moderne, ouvre une voie dans laquelle, depuis quarante anS; des milliers de savants ont travaillé, marchant dans le sillon que le maître a tracé. Si M. Dumas n'a pas eu, comme Lavoisier, la gloire de créer une science, il a tellement agrandi la chimie, qu'il en est devenu presque le second initiateur. La chimie est donc, au moins par ses origines, une science deux fois française.

Et quant à M. Pasteur, n'a-t-il pas, dans toutes les sciences médicales, accompli à lui seul, et par son seul génie, une révolution comme on n'en trouverait pas, dans le cours des siècles, beaucoup d'exemples? La notipn delà contagion par des êtres microscopiques, de la dissémination des germes, des virus microbes, des virus vaccins, des antiseptiques, etc., toute cette doctrine triomphante, qui.

malgré d'impuissantes critiques, va grandissant chaque jour, c'est M. Pasteur qui Ta créée de toutes pièces n l'a rigoureusement établie, et il l'a fait accepter, grÀce à la rigueur des expériences et des démonstrations. Il n'est pas un seul pays où les travaux de M. Pasteur ne servent de guide à l'investigation. Qu'on ouvre au hasard un journal médical, soit allemand, soit anglais, soit italien, et, presque à chaque ligne, on apercevra l'influence de notre illustre compatriote. Ce sont ses travaux, ses découvertes, qui dirigent universellement la médecine contemporaine.

Et voilà comment la science française est arrivée au dernier degré de l'abaissement *■ I

Vraiment, n'est-il pas injuste de parler de l'abaissement de la science française, lorsque, parmi les savants qui vivent à l'heure présente, nul, dans l'Europe entière, ne peut être comparé à ces troi» grands hommes?

1. Certes, Darwin a une gloire incomparable, et la théorie de la descendance est aujourd'hui universellement adoptée. Certes, Mayer a donné la théorie mécanique de la chaleur. Mais, si grands que soient ces deux hommes, 11 y a eu Lamark, il y a eu Carnot; personne n'a le droit de l'ignorer. Nous ayons donc notre part dans le triomphe de ces deux admirables théories : la sélection naturelle et Péquivalence des forces, théories qui sont, pour ainsi dire, placées au «ommet de la science actuelle.

Est-ce tout? Non. Devons-nous estimer que tout est faux dans l'opinion exprimée par le journal Science ? Non. Il y a pour la science française un danger menaçant, et qui s'accroît de jour en jour.

Si le génie de quelques savants français est supérieur, si leur influence est puissante, ce n'est pas assez encore pour que notre suprématie scientifique d'autrefois soit rétablie. Il faut le nombre, et nous n'avons pas le nombre pour nous.

Il n'y a pas chez nous de goût bien vif pour les études désintéressées. Les jeunes gens qui se destinent aux carrières scientifiques et qui travaillent dans les laboratoires ne sont pas assez nombreux. La science est représentée chez nous par une armée où il y a des chefs, où il y a trop peu de soldats. Aucun savant n'a autour de lui un nombreux groupe d'élèves qui suivent sa direction, exécutent les travaux indiqués par lui, acceptent ses conseils, écoutent sa parole, imitent son exemple. Le recrutement des professeurs qui doivent enseigner la science pure devient chaque jour plus difficile.

Au contraire, en Allemagne, dans le domaine de toutes les sciences, les travailleurs sont légion. Que Ton consulte leurs publications scientifiques et on trouvera an très grand nombre de recherches importantes effectuées par des inconnus, jeanes gens studie^ax et dociles, fleissig, qui, s'étant appliqués

a une rccùerche spéciale, très limilée, parvienr^nl, au bout d'un temps plus ou moins long, à produire un travail quelconque^ original et important en certaines parties. Ge travail, s*il ne fait pas époque dans l'histoire de la science, complète, rectifie, améliore les données qu'on possédait jusqu'alors. En tout cas, il constitue un progrès, si minime qu'on le suppose.

Chez nous, c'est malheureusement une exception rare, qu'une carrière scientifique. Bien peu de jieunes gens aiment la recherche de la science pour elle-même. En général^ ils se préoccupent avant tout de passer leurs examens, et leur seul souci est de trouver une profession plus fructueuse^ plus lucrative, plus agréable, que ce que pourrait leur procurer l'iunour de la vérité.

Voilà le mal dont souffre la science française. Le public ne la comprend pas, ne l'aime pas. La démocratie la redoute, comme elle redoute tout ce qui ne rentre pas dans le niveau commun. Et alors il n'y a plus que par exception des savants véritables. Le savant pur est une anomalie qui tend à disparaître. Chez nous, la science est estimée comme une curiosité,^un agréable passe-temps. Bien peu d'hommes songent à y consacrer leur vie entière. En Allemagne, les choses vont autrement.

FA pourquoi cette désertion ? Pourauoi ze aéta-

chement des grandes choses de la science? Pourquoi est-on devenu à ce point utilitaire ? Pourquoi les Allemands ont-ils tant d'élèves destinés à la science y alors qu*il en est si peu chez nous ?

En tout cas, et quelle que soit Texplicalion de ce contraste, une conclusion s'impose, et elle est formelle. C'est que, chez nous, l'enseignement supérieur" est trop pauvrement doté. On a fait beaucoup pour l'enseignement primaire. On a songé aux écoles et aux instituteurs. C'est bien. Il faudrait maintenant songer aux laboratoires et aux savants, à ceux qui n'ont pas de profession lucrative, et dont le seul souci est d'enrichir le domaine scientifique général. A ces hommes il faudrait assurer, non seulement le vivre et le couvert, mais encore la poule au pot et quelque aisance.

En Allemagne, le matériel scientifique (laboratoires, instituts, musées) est incomparablement supérieur à ce qu'il est chez nous. Eh bien. qu'est-ce donc que cette question du matériel, sinon une question de budget, par conséquent, qui n'est pas insoluble? Quelques millions de plus pour l'enseignement supérieur mettront nos grands établissements scientifiques au même niveau que ceux de l'autre côté du Rhin.

Quelques millions de plus. Il faut que le pays sache faire ce sacrifice. Une nation où les études

scientifiques sont négligées et où la haute culture intellectueUe est traitée d'inutilité et de luxe, une telle nation est bien près de succomber sous le poids des jouissances matérielles.

' Est-il sage de n'admettre que l'intérêt immédiat et de repousser la science, sous prétexte que ses profits sont incertains et lointains? Non, assurément, et c'est un mauvais calcul que de négliger la science. Elle sait se venger, et promptement. Dans un pays où la science est traitée de superflue, bientôt l'agriculture, l'industrie, le commerce, périclitent. Qui sait si, par un juste retour, la science n'assurera pas la richesse du pays, si le pays sait faire pour l'enseignement supérieur les sacrifices nécessaires. Ce n'est pas seulement par justice qu'il faut agir ainsi, c'est encore dans l'intérêt de notre prospérité.

Il est plus utile de faire des savants et de leur donner le pain quotidien^ que de construire des canaux et des chemins de fer. Et on a construit pour trois milliards de canaux et de chemins de fer.

Mais ce n'est pas tout que la reconstitution des chaires et des laboratoires. Il faudrait quelque chose de plus, et malheureusement les décrets et les arrêtés n'y peuvent mais. On ne change pas les mœurs et la marche des idées.

Il faudrait une nombreuse jeunesse, qui fût stu-

(lieuse, appliquée aux recherches scientifiques désintéressées.

L'amour pour la science est chez nous le lot d*un tout petit nombre d'hommes. Certes, ceux-là ne manquent pas à la France, et la France ne leur manquera pas. Mais le nombre en est trop restreint. Aussi tous nos efi'orts doivent-ils tendre à l'augmenter.

Charies Richbt.

L'enseignement de la philosophie en Allemagne.

Chaque année, dit M. Gabriel Séaille, — dans un article.dontnous ne partageons pas toutes les idées, mais qui contient d'excellents renseignements, — les directeurs des écoles supérieures (gymnases et realschulen) d'une même province se réunissent pour discuter certains problèmes pédagogiques. Le directeur représente « le collège des professeurs » de son école dont il apporte Tavis. En 1881 la question de la « propédeutique philosophique » était à Tordre du jour de la conférence des directeurs des écoles de la province du Rhin. Vingt-huit gymnases étaient représentés et avaient

voyé des rapports rédigés après discussion : nous ne saurions mieux faire, pour nous rendre compte de Topinion des pédagogues allemands, que de nous en référer au compte rendu de cette réunion. Le rapporteur se plaint d'abord de la diversité des opinions. « Depuis soixante ans, dit-il, toute une littérature a paru sur ce sujet, et on peut dire qu'il n'y a pas une opinion qui n'ait trouvé son défenseur. » La première question est de savoir s'il faut maintenir dans les programmes la propédeutique philosophique : des 28 rapporteurs des gymnases 23 répondent afBrmativement, soit 82 pour 100. Ce premier point établi, il s'agit de savoir ce que doit être cette propédeutique. C'est surtout sur cette question qu'on se sépare. Psychologie, logique, éthique, métaphysique, esthétique, histoire de la philosophie, chacune de ces sciences a ses partisans. De la diversité des opinions le rapporteur arrive cependant à dégager certaines idées, plus généralement admises.

« La propédeutique philosophique est considérée comme devant amener l'écolier qui a pensé naturellement, instinctivement, à réfléchir sur la nature de la pensée, et à remarquer qu'elle a des lois générales. » Cette fin assignée à l'enseignement de la philosophie montre tout à la fois, dit le rappor teur, et combien il est nécessaire et ce qu'il doit

être. Il ne s'agit pas de surcharger Tesprit de connaissances nouvelles, il s'agit d'amener l'écolier à réfléchir sur ce qu'il sait, à ordonner les idées qu'il a acquises par ses études antérieures.

La question posée se transforme donc en un problème plus simple : quelles sont parmi les sciences philosophiques celles qui sont le plus propres à donner à l'esprit la conscience des lois qu'il observe quand il travaille spontanément? Poser le problème, c'est le résoudre. Quelques rapporteurs ont accordé une très grande importance à la psychologie, ils ont soutenu qu'elle excitait beaucoup plus d'intérêt chez l'écolier que la logique, et qu'en révélant la nature de l'esprit elle rendait seule ses lois intelligibles. Mais, étudiée daàs son ensemble, la psychologie serait une science nouvelle, elle sortirait du rôle subordonné que doit garder la propédeutique. De plus elle soulèverait des problèmes difficiles et dangereux : quelle est la nature de l'àme? de ses facultés? quels sont les rapports du physique et du moral? La psychologie doit donc rester empirique, être surtout étudiée dans ce qu'elle a de logique et être limitée à l'énumération des éléments de la pensée et des lois régulières, selon lesquelles ces éléments se combinent (association des idées). Presque tout le monde s'acctjrde à préférer la logique à la psychologie. Ce n'est pas

à tort : la logique forme un tout ; et plus encore que la psychologie empirique, par Tétude des lois du raisonnement déductif et des méthodes induetiveSy elle permet à Télève de se rendre compte des lois selon lesquelles agit l'esprit.

Quelles sont les raisons qu'on peut invoquer pour exclure les autres parties de la philosophie ? Ayant tout il faut se souvenir qu'il ne s'agit pas d'acquérir des connaissances nouvelles, mais de classer des connaissances acquises. Quelques rapporteurs pré* conisent l'esthétique, surtout dans ses rapports avec la littérature : la science n'est pas encore assez avancée, elle manque de principes incontestés. Celte objection s'applique bien plus encore à la métaphysique : qu'on songe aux théories du mécanique, de l'organique, de l'espace, du temps. « La science non faite ne convient pas à l'école. » Quant à l'histoire de la philosophie, elle ne répond pas aux fins qu'on se propose, elle serait un nouvel objet d'études, elle donnerait à la propédeutique un rôle qu'on ne peut lui accorder sans augmenter encore le poids sous lequel plie déjà plus d'un écolier ^

1. Un professeur de la ThomasschiUe, à Leipzig, me disait : « Nos classes supérieures sont des lazarets. » S*il n'en est pas tout & fait ainsi en France, c*est qu'avec notre système d'internat et de concurrence, il y a toujours dans les classes un Dcu plus de la moitié des élèves qui ne sont que des

Reste la morale. Deux rapporteurs se sont prononcés énergiquement pour Tintroduction de l'enseignement de la morale dans le gymnase. Mais les objections ne manquent pas; en voilà une qui a pour elle l'originalité. « J'ai observé, dit un rapporteur, que, particulièrement chez les natures bien douées, le sentiment moral est très faible, très incertain, sujet à erreurs, et qu'au contraire les facultés intellectuelles sont très développées. » Conclusion : l'éthique ne convient pas à l'enseignement. D'autres objections sont plus spécieuses. Il n'y a pas une éthique philosophique, il n'y a que l'éthique de telle ou telle philosophie. Hais l'argument décisif, c'est que l'étude de la morale est inutile et dangereuse : inutile, puisque l'enseignement religieux est déjà un enseignement de la morale ; dangereuse, puisque le professeur de philosophie et le professeur de religion pourraient se contredire, et, en troublant les esprits, les affaiblir par le 9cepticisme.

La conférence des directeurs résume son opinion dans le « protocole x> suivant :

1® La propédeutique philosophique doit amener à la conscience d'elles-mêmes des facultés intellec-

chiffres et que renseignement ne peut fatiguer, puisqu'ils n'y prennent aucune part.

tuelles depuis longtemps exercées, faire comprendre leurs lois et leurs rapports. Elle prépare aussi à rintelligence de la terminologie scientifique.

2* L'enseignement de la propédeutique philosophique est d*une nécessité absolue dans les établissements supérieurs qui préparent aux études académiques (universités).

3® L'enseignement de la propédeutique ne doit pas être donné accidentellement; il faut lui assigner un certain nombre d'heures régulièrement distribuées. (Quelques rapporteurs avaient proposé de ne pas faire de la propédeutique un enseignement distinct ; le professeur aurait appelé l'attention des élèves sur les lois de Tesprit, en se référant à des exemples concrets : c'est, à dire vrai, ce qui se fait actuellement dans un grand nombre de gymnases.)

4® L'enseignement de la propédeutique comprend les éléments de la logique et les principaux éléments de la psychologie (empirique).

5^ Même dans ces limites, le maître bornera le plus possible les nouvelles connaissances.

6* Au contraire il mettra le plus possible à profit les connaissances acquises de l'écolier, il s'en servira comme d'exemples, et il s'efforcera ainsi de les grouper, de les ordonner, de montrer leur unité.

7'^ Le maître peut indiquer aux élèves un manuel et celui qui lui parait le meilleur, cela est

laissé à son initiative (meis d'un commun accord on rejette les rédactions qui, d'ailleurs, en aucun cas, ne sont regardées en Allemagne comme conciliables avec les lois de la pédagogie).

8* L'enseignement serait donné en Unter-Prima et Ober-Prima : deux heures par semaine pendant douze semaines, placées au commencement du second semestre.

9® Étant donnée l'organisation actuelle de nos écoles supérieures, ces heures doivent être prises sur l'enseignement de l'allemand.

10® Pour la pleine facultas docendi en allemand, on devra exiger la preuve d'une éducation philosophique suffisant à l'enseignement de la propédeutique. '

Nous savons ce que les hommes les plus compétents pensent en Allemagne de l'enseignement de la philosophie dans les gymnases. Mais ils ont, pour penser ainsi, des raisons que nous n'avons pas. Un rapporteur dit : l'étude de la morale est trop peu importante pour être admise dans le programme des gymnases I Un autre, dont nous avons déjà indiqué l'opinion, écrit cette phrase qui nous semble monstrueuse : « La conscience morale étant peu développée chez les natures les mieux douées, il ne convient pas d'étudier l'éthique. » Mais avant de 8'étonner, il faut chercher à comprendre. Comment

peut-on écrire * Téthique est de trop peu d'importance pour l'étudier au gymnase? C'est que l'écolier reçoit un enseignement moral très développé, très complet ; c'est que le professeur de religion est un professeur de morale. Un rapporteur écrit : l'enseignement de la morale est inutile, il ferait double emploi ; il n'est pas à introduire puisqu'il existe. On comprend alors même l'argument singulier que nous signalions tout à l'heure : son auteur considère l'éthique comme une science, et, remarquant à tort ou à raison que l'esprit des jeunes gens est rebelle à cette étude, il la juge peu faite pour eux. Il parle de la morale en homme désintéressé, il en parle comme d'une science. Et quelle est la vraie raison qui fait exclure la philosophie? c!est qu'à vrai dire elle ne cadre pas avec le plan d'études du gymnase, c'est qu'elle est contraire à l'idée d'éducation qu'on rêva Le christianisme seul doit régner au gymnase, c'est à lui que tout doit être subordonné. La philosophie est condamnée parce qu'elle admet la discussion, parce qu'elle est Tesprit libre, parce qu'elle pose comme problèmes des questions qui doivent rester des dogmes incontestés»

Élever la jeunesse en Allemagne, ce n'est pas seulement entasser en un esprit Je plus de connaissances possibles, c'est former le caractère, préparer l'homme nour l'avenir. On prévoit dans l'écolier le

citoyen et on l'habitue à la discipline, non pas une discipline tout extérieure, mais une discipline n)0rale, à laquelle on le soumet sans qu'il s'en doute et qui doit devenir la forme de son esprit sans qu'il le soupçonne. — Que ceux qui seraient tentés de enm que toatenfleigiiement moral et philosophique est banni des écoles d'Allemagne soienlTdoiic détrompés I Cet enseignement n'existe pas seulemeiit au gymnase, il existe partout, dans la Realschule, dans le Bûrgerschule, jusque dans l'école primaire. Ce n'est pas dans un pays sérieux qu'on aurait l'idée d'élever la jeunesse en lui apprenant comment sont disposés les ganglions nerveux du plus obscur des mollusques et sans lui parler jamais de ce qu'elle doit penser et de ce qu'elle doit faire. On pourrait dire, l'enseignement de la philosophie commence dès les plus basses classes et se continue sans interruption jusqu'à rOber-Prima. La philosophie enseignée, c'est la philosophie chrétienne. Quelles que soient les idées personnelles que l'on ait à cet égard, il faut bien reconnaître que ce résumé des meilleures pensées des philosophes de l'antiquité a une haute valeur morale. Qu'on n'objecte pas que cet enseignement religieux n'a rien de commun avec un enseignement moral et philosophique. Il est donné par un professeur et non par un pasteur, il est compris dans le plan des études, il a sa sanction

dans les examens. G'esl une étude régulière, continue, qui n'est pas livrée au caprice individuel, mais dont le développement logique et progressif est prévu, arrêté par les programmes. Pour donner une idée de ce qu^est renseignement de la religion, nous ne saurions mieux faire que de traduire le programme d*un gymnase (Thomasschule de Leipzig) ^

Sexta : 3 heures par semaine. Histoires bibliques de l'Ancien Testament (Kurtz Bibl. gesch. i7i82). On a appris et commenté le dernier fragment et les versets qui s'y rattachent (Memoriers to ff. i63) Huit cantiques.

Quinta : 3 heures. La vie de Jésus jusqu'à la Passion. Appris et commenté le 2* morceau et les versets qui s'y rapportent. Sept cantiques ont été appris et on a repassé ceux qui avaient été appris dans la sexta.

Quarta : 3 heures. La Passion de Jésus. Progrès du christianisme au temps des apôtres, d'après Kurtz. Histoire biblique. Huit cantiques.

Unter-Tertia : 2 heures. Introduction générale à l'étude des livres de l'Ancien et du Nouveau Testament. Appris et commenté les morceaux, 4, 5 et 6;

1. Chaque annoe le directeur doit résumer, dans un programme publié, ce qui a été fait dans son école pendant l'année scolaire.

APPBNDIGBS tÊê

repas&é les cantiques antérieurement appris ^.

Ober-Tertia : â heures. Histoire du service diyia en Israël; les Psaumes et les Prophètes.

Unter-Secunda : â heures. Le commençaient de l'Histoire du christianisme d'après l'Évangile de saint Matthieu. ^

Ober-Secunda : 2 heures. Histoire du christianisme, d'après l'Évangile de saint Jean, les Actes des apôtres et les Épttres de saint Paul.

Unter-Prima : â heures. Histoire de l'Église chrétienne d'après les Apôtres.

Ober-Prima : S heures. Théorie de la foi dans rÉglise chrétienne.

Quiconque se donnera la peine de lira ce prof^ramme et de l'étudier reconnaîtra qu'il est dominé par un esprit logique et qu'il est fait pour amener de plus en plus l'élève à l'intelligence du christianisme. Dans les trois classes inférieures, on développe la fSiM, on s'adresse à la croyance naïve, on enseigne la morale symboliquement par des légendes, les préceptes deviennent des exemples, le devoir se ramène à l'amour et à l'imitation de Jésus-Christ. Pendant les cbiq années suiveuites, on étudie l'histoire du christianisme, ses origines et son développement; on

i. Les indicatioDR se rapportent au Munuel de Kutry» ea usage dans la plupart des écoles supérieures.

pénètre ainsi l'esprit des traditions religitdses ; à la foi naïve on s'efforce d'ajouter la croyance déjà rai sonnée, la preuve historique. Enfin, pendant la dernière année que l'écolier passe au gymnaf^, on s'efforce dt donner à la croyance quelque chose d'intime et de réfléchi. Selon l'idée du protestantisme, on cherche à faire du dogme, non pas un décret arbitraire qui s'impose par l'autorité, mais une vérité tout intérieure qui sort spontanément des profondeurs de la conscience religieuse. En tout homme doit ainsi se renouveler le miracle de la Révélation. Préparée par le recueillement, par la foi, par l'histoire, la raison doit retrouver la vérité religieuse en prenant conscience d'elle-même.

Ainsi on n* enseigne pas la philosophie au gymnase parce qu'on y enseigne une philosophie. On ne jette pas à vingt ans un jeune homme dans la vie sans une croyance morale. On regarde, d'un aveu unanime, l'instruction comme devant être subordonnée à l'éducation. Le jeune homme qui sort du gynmase a tout un ensemble d'idées sur la vie, sur l'homme, sur ses rapports avec le monde et avec Dieu. On s'est efforcé de faire en lui, de ces idées, des habitudes morales assez puissantes pour le dominer et le diriger avec une force presque instinctive. Je ne dis pas que le but soit toujours atteint, mais du moins on cherche à l'atteindre.

L'auteur conclut :

Les hommes qui dirigent actuellement l'Allemagne ont une conscience très nette de ce qu'ils veulent faire. La Prusse n'a jamais séparé dans ses préoccupations les deux grandes forces qui font la puissance d'un peuple : l'enseignement et l'armée. L'école prend l'enfant jeune, et lui donne des habitudes ; elle fait des idées mêmes des habitudes à peine réfléchies qui dirigent l'homme sans qu'il y pense. Les idées, c'est l'homme même ; c'est à l'école qu'on prépare l'homme de l'avenir, le soldat des armées qui doivent maintenir la suprématie conquise. Il s'agit de. fonder la patrie allemande par l'unité de l'esprit national. On y travaille avec une conscience très claire des résultats que l'on veut obtenir. On donne un enseignement religieux très fort, mais on ne sépare pas l'idée du christianisme de l'idée de la patrie; on s'efforce de confondre le sentiment religieux avec le sentiment national, de les îortifîer l'un par fautre. Civilisation chrétienne, civilisation germanique, on emploie ces deux expressions comme

m LES ALLEMANDS

aes expressions identiques; on cherche ainsi dès fenfance à exalter, à multiplier Tun par l'autre deux des instincts les plus puissants de l'àme humaine: rinstinct religieux et l'instinct patriotique. L'Allemagne reprend la théorie des anciens : la cité antique avait ses dieux qui étaient sa force, son espérance, des dieux qui n'appartenaient qu'à elle. Le christianisme appartient désormais à l'Allemagne et lui a toujours appartenu s'il faut l'en croire. Ce n'est pas un hasard qui a soulevé la lutte contre' les catholiques, la persécution contre les juifs, c'est le système qui a développé ses conséquences par c&e logique spontanée à laquelle on s'efforce d'échapper. Quelles que soient les surprises que nous réserve l'avenir, il faut convenir qu'un peuple qui cherche [)ar l'éducation à se donner une conscience commune, h, créer en lui-même des idées puissantes, et à symboliser dans la patrie les idées morales et religieuses dont il s'enorgueillit, a de grandes chances pour être très fort. L'Allemagne cherche à garder sa force en la justifiant et en la développant encore ; et, pour y réussir, elle cherche à faire reposer cette force matérielle sur une force morale, créée par une éducation religieuse et nationale. Je n'ai pas à comparer ici notre système avec celui de l'Allenragne, je demande seulement quelle génération d'hommes nous aurons à opposer à la génération forte de l'Ai-

lemagne, si nous élevons des enfants dans des prisons où ils seront soumis à une discipline brutale, mais où ils n'entendront jamsûs parler de ce qu'ils doivent à leur pays et au monde. Il est urgent, il est d'une nécessité absolue de créer un enseignement moral qui ait dans toutes les classes de nos lycées, dans toutes nos écoles, l'importance de l'enseignement religieux dans les écoles allemandes. La France a une morale, elle a même une foi et des idées communes : il faut les formuler, il faut donner aux enfants des habitudes et des instincts, il faut leur apprendre à aimer leur pays en associant en eux l'idée de ce qu'elle doit représenter d'excellent dans le monde. Il faut travailler à cette œuvre avec la conscience et la persévérance que mettent les Allemands à poursuivre la leur. La classe de philosophie ne doit pas être supprimée; la place doit seulement y être faite de plus en plus grande à la morale, à l'histoire des idées morales et politiques, au rôle que la France a joué dans ce drame de l'esprit humain et qu'elle doit poursuivre.

Extrait de la Revue Iniemationale de PEnseignemenL—iBSX

Écoles et fàcuHés

n y a des mots dont la sîgnification nous parait presque identique et qui cependant, quand on y regarde d'un peu près, expriment des idées, des faits et même des formes de développement de notre histoire tout à fait différents.

Nous croyons devoir ranger dans ce groupe de mots en apparence synonymes les deux termes

37e LES ALLEMANDS

école et faculté, par lesquels od désigne soayent une seule et même chose, et qui cependant expriment deux idées très différentes qu*on ne saurait confondre sans altérer gravement les notions fondamentales de l'enseignement supérieur.

Dans notre langage usuel, nous désignons indifféremment par ces mots école et faculté les établissements publics dans lesquels Tinstruction est donnée par des professeurs qui représentent et dirigent les hautes études dans les groupes déterminés de sciences qui leur sont confiés. En ce sens, on dira qu'il existe des écoles de droit, de médecine, de beaux-arts, d'agriculture, etc. ; et pour distinguer cette catégorie d'établissements des écoles préparatoires de tout genre, on les confond sous l'acception commune d'institutions d'enseignement supérieur; ces mots enseignement supérieur établissent en même temps une ligne de démarcation entre les écoles de hautes études et les écoles d'un ordre moins élevé, lycées, athénées, gymnases. En apparence ces dénominations diverses sont fort claires ; en les adoptant, on croit savoir parfaitement ce qu'on veut dire ; le but des études supérieures est nettement formulé, et on se rend compte de ce que nous appellerons volontiers la fonction publique de ces grandes institutions. Elles marquent le terme de Téducation publique. Le jeune homme qui a

APPENDICES Wn

achevé convenablement ses éiadeg est désormak abandonné à ses propres forces: c'est à lui d'approfondir la science à laquelle il s'est voué, d'élargir le cercle de ses connaissances, de s'élever dans les sphères les plus hautes, et s'il le peut, s'il le veut, jusqu'au sommet le plus élevé de la science. Bn un mot, ces termes éeoh et faeulié désignent les établissements publics qui marquent la terme des études et le début de la carrière.

Et cependant, quelque analogie que paraissent présenter ces deux termes, on éprouverait quelque hésitation à désigner sous le nom de faculté des écoles, telles que celles où Ton enseigne l'agriculture ou les beaux-arts. Faculté d'agriculture, faculté des beaux-arts, ces mots sonnent mal. Et puisque le mot nous gène, il faut bien se demander si ce n'est pas le sens qui nous empêche d'employer le mot. L'essence de la chose doit être différente, puisque l'usage et même le sentiment de l'exacte propriété des termes de notre langue ne nous permet pas, sans faire violence aux mots, de confondre tout à fait dans l'expression ce que nous confondons souvent dans notre pensée. ^^

St ce n'est pas une petite querelle de grammaire

que nous faisons ici, ce n'est pas une question d'é-

ymologie dont on pourrait demander l'explication

à l'histoire de notre langue. Nous nous trouvons en

présence de deux institutions entièrement difitërentes, de deux principes d'étude tout à fsiit distincts et qui se rattachent à des phases diverses de l'histoire de notre enseignement public. Une faculté n'est pas seulement une école et une école n'est pas une faculté. Sous ces mots que la langue usuelle confond trop souvent se cachent des divergences profondes sur le plan et le but de l'instruction aussi bien que 8}ir l'organisation et les droits de l'enseignement. Ces deux termes nous paraissent résumer les différences fondamentales qui existent entre l'Université de France, les collèges et les universités de l'Angleterre et des États-Unis et les universités allemandes. Quelquefois le langage cristallise, pour ainsi dire, en de certains mots des idées dont l'esprit ne s'est pas rendu compte, dont il n'a pas du moins une claire conscience. L'examen attentif de ces mots conduit parfois à de réelles découvertes d'idées. Chaque idée crée dans le langage de la science un mot nouveau à son usage ; et lorsque l'esprit trouve entre les mots une grande analogie sans réussir à pousser l'identité jusqu'à ses dernières conséquences il est bon qu'il fixe son attention sur ce point et qu'il se demande s'il n'y a pas des causes profondes qui ont conservé dans le langage ce qu'on croit avoir disparu et qui ne veut jamais disparaître. Si nous appelons l'attention des lecteurs de la itevue

APPENDICES STf

sar cette idée, et si nous rapprochons pour les distinguer ces deax termes école et faculté^ c'est qne nous avons la conviction que c est en France principalement qu'on pourrait tirer quelque profit d'un petit essai sur le sens historique et formel de ces deux mots.

Mais ici se présente une question qui est précisément celle qui- forme l'objet principal de cette étude; qu'est-ce donc qu'une école? Le système de trois époques de haut enseignement n'implique pas par lui-même des écoles. L'école est une chose qui se suffit à elle-même et qu'il n'est pas trop difficUe de définir : c'est une institution publique où privée oâ^ se donne l'instruction; c'est le gymnase de l'esprit.

On distingue également trois catégories d'école, primaire, secondaire, supérieure, et il n'est guère possible de se tromper sur la signification de ces trois catégories d'école, même en y ajoutant des distinctions plus nombreuses, telles que, école supérieure de chimie, de peinture, etc. On comprend parfaitement que ces mots signifient, non pas de différents degrés, mais des objets divers d'enseignement. En apparence, rien de plus simple. Et cependant, nous l'avons remarqué, on ne se servira pas volontiers du terme : faculté de chimie,' de peinture. Dès qu'on prononce le mot faculté on a comme un sentiment confus de quelque chose qui diffère

de cet autre terme général : éeoie. Il est vrai qa'on pourrait éliminer tout simplement le moi faculté du dictionnaire pédagogique; mais la codification napoléonienne ne l'a pas banni, tout au contraire. On dira peut-être que le mot n'a plus qu'une importance historique; mais tous les systèmes politiques d'instruction Pont conservé; le mot faculté a donc un sens spécial et, peut-être, est-ce ce sens même qui Ta fttit survivre à toutes les révolutions politiques et sociales, et à celles des sciences et de l'instruction. Quel est donc ce f^ens? Et d'où vient paf exemple que l'Angleterre n'a pas de facultés^ msia des colUgeSy et que rAUemagne, qui a si profondément réformé son enseignement, a gardé non seulement le mot, mais en même temps l'organisation de ses anciennes facultés, et même organbe à c6té d'elles, et sur leur modèle, des écoles supérieures sans cependant étendre le même nom de faculté à ces institutions analogues à tant d'égards?

Dira-t-on que le mot faculté dans son sens historique implique l'idée d'une corporation enseignante semblable aux universités allemandes? Mais il existait des facultés qui ne faisaient pas partie d'une université, comme par exemple la faculté de médecine de Montpellier ou la faculté de droit, reléguée à Orléans, alors que l'Université de Paris n'enseignait pas le droit romain.

D'ailleurs les universités allemandes actuelles forment toujours des corporations, et elles possèdent des facultés dans le sens le plus profond du mot. Qu'est-ce donc qui distingue une école d'une faculté? Pour bien expliquer cette différence, il est nécessfidre de dire quelques mots sur la nature de la science dont la faculté est la patrie et la haute école la principale application.

Il est superflu de constater qu'il n'est aucune science qui existe par elle-même, que toutes les sciences sont associées et se développent simultanément, comme les parties d'un même organisme, et que le développement de chacune d'elles aide au progrès et au développement des autres. Nous ne rappelons cette vérité incontestée que pour en déduire cette conséquence que, pour toutes les applications de la science à la vie humaine, il est nécessaire de posséder un ensemble préalable de connaissances propres à chacune déciles. Quiconque embrasse une carrière est obligé de se procurer les connaissances et la limite, ou, si l'on veut, le territoire de son édu cation scientifique sera d'abord déterminé non par l'idée de la science en elle-même, mais par les besoins de la carrière qu'il veut embrasser, telle que la jurisprudence, la médecine, la philologie, la théologie. D'ailleurs ces sciences et connaissances peuvent très bien exister par elles-mêmes; la juris-

prudence n*a pas besoin de théologie, la médecine n'a pas besoin de philologie, on peut concevoir chacune de ces sciences comme formant un tout, tandis que ses parties se développent et commencent à créer des sciences particulières. Il est donc naturel qu'au début de tout enseignement de vocation {Berufshildung\ l'instruction se borne à un ensemble de connaissances d'une double nature ; d'une part toutes les parties spéciales contenues dans l'unité de chaque science avec leur développement particulier; d'autre part les sciences spéciales ellesmêmes envisagées en dehors de toute unité logique et philosophique, en raison de la nature et des besoins spéciaux de chaque vocation. Il est facile de former des corps d'enseignement pour chacune de ces sciences de vocation [Berufswissenschaften) qui comprendront toutes les parties spéciales de cette science spéciale en elle-même, comme, par exemple, le droit civil, le droit criminel, le droit des gens pour la jurisprudence.

Si donc une vocation quelconque, comme celle de juge, demande une instruction spéciale pour l'exercice d'un service public, il suffira au premier abord de ne demander au futur magistrat que cette instruction spéciale qu'il a acquise en vue de sa vocation, la jurisprudence, c'est-à-dire le droit civil, le droit criminel, le droit des gens. Il ne serait donc

pas nécessaire d'organiser un ensemble d'enseignements, en quelque sorte désintéressés et réunis par un simple lien philosophique; il vaudrait mieux ne tenir compte que des vocations spéciales et du but pratique que se propose, par exemple, le jurisconsulte. Il semble que la société se contenterait parfaitement d'un enseignement compris de la sorte. Et ces institutions, bornées par leur but pratique, subsistant en quelque sorte par elles-mêmes, sans contact avec les autres sciences, se contentant d'approfondir l'objet spécial de leurs études utiles pour la vie, étrangères aux doutes qui peuvent assaillir ceux qui creusent les idées scientifiques en dehors de leur ressort, ce sont les hautes écoles. . Il est maintenant facile de comprendre q'i^on puisse imaginer un bon système d'enseignement avec autant de hautes écoles qu'il y a, non pas de parties idéales d*un système logique de sciences, mais de carrières utiles à la société et aux besoins pratiques de l'existence. Et, de fait, il existera chez tous les peuples civilisés autant de ces hautes écoles qu'il y aura de grandes vocations reconnues nécessaires par la société. C'est ce qui explique l'existence des hautes écoles d'agriculture, de musique, à côté des écoles de jurisprudence et de médecintJ. Ces hautes écoles répondent à des besoins sociaux impérieux, mais ce ne sont pas des

institutions scientifiques. Et cette distinction, une fois admise» il fondra reciMinaltre que dans ces écoles, an moins en principe, il est moins question de la science, de la grande unité du'sayoir, de la co^Cft des Grecs, que des applications très pratiques el très honorables, d'ailleurs, de ce que ces mêmes Grecs appelaient les tIx^mu, les arts, arts libérais (pour nous servir d'une expression de la langue du moyen âge, qui les plaçait quelquefois à côté des métiers).

Et quand on envisage ces hautes écoles au point de yne du système de Tinstruction primaire, secondaire et supérieure, cette instruction supérieure comprendrait Tensemble des hautes écoles, pour lesquelles Tinstruction secondaire formerait une sorte de stage préparatoire {Vorbildtmg); de sorte que, comme en France, Funiversité comprendrait le système complet des écoles supérieures et secondaires organisées et hiérarchisées d'après les mêmes principes et sous la même surveillance administrative. Chaque science aurait ainsi son organisation, ses cours, ses professeurs, ses examens, le tout exclusivement en vue d'une carrière déterminée. Une telle organisation ne sufQrait-elle pas au développement de l'esprit humain, en même temps qu'aux exigences de la vie pratique?

Nous rencontrons au moyen &ge des hautes écoles

de jurisprudence et de médecine dans pinsîeura parties de l'Europe, aussi bien en Italie qu en France; mais nous voyons, en même temps partout, un mouvement de centralisation, qui tend à grouper les écoles dans une certaine unité, mal comprise an début, .^oute formelle et sans lien réellement scientifique, mais qui sut cependant tirer d'elle toutes ses forces, créer son organisation, ses droits et élire son chef, sous le nom d'Université. Il est vrai que, dans les premiers temps et même après plusieurs siècles, on avait quelque peine à bien formuler l'idée d'une université; BouUaye, dans son Histoire de r Université de Paris, nous en fournit assez de témoignages pendant le xm* et le xiv* siècle; et nous trouvons encore au xvi* siècle la preuve historique qu'en Allemagne on ne savait pas du tout se rendre compte de la nature et de la fonction spéciale d'une université, ni de la différence qui existe entre les académies, les lycées, les gymnases et les universités. Ainsi, nous lisons, en 1502, dans les statuts que l'empereur Maximilien donnait à l'université de Wittemberg, depuis si célèbre par la Réforme qui sortit de son sein : « Ut studium générale sive universitatem, àut gymnasium institueremus. » De mème^ Maximilien II disait dans les statuts de l'université de Helmstadt (15791 : « Privilegiis et immunit atibus studii universalis seu

gymnasiù » Le privilège de TuniverBité de Halle contient les mots : l'aie sublimius gymnasium sive academiam; et celui de Gœttingue : Sublimius gymnasium sive academiam et studium umversale, etc. Le premier qui ait essayé de définir la nature et la signification d'une université vis-à-vis des académies et des lycées est^ à notre connaissance, Meiners, une des célébrités de Gœttingue, qui publia, vers la fin du siècle dernier, un ouvrage « sur la constitution et l'administration des écoles supérieures », et, peu de temps après, une Histoire de la fondation et du développement des hautes écoles, 4 volumes (4802). Mais il n'a pas bien compris la nature des universités; il voyait leur caractère uniquement dans leur élément corporatif, dans leur constitution, leur juridiction, leurs privilèges et leur droit de promotion aux grades scientifiques, tandis qu'il aurait dû lire, dans les mots mêmes qui relatent leurs anciens privilèges, la preuve que la nature de ces universités consistait principalement dans le studium générale, à Paris, à Padoué, à Vienne, à Prague, etc., et que l'organisation et les privilèges de ces grandes corporations n'étaient véritablement que la conséquence de leur fonction, qui leur faisait comprendre comme studium générale toutes les études des hautes écoles en un corps unique, en vue de l'unité réclamée par l'en-

Bcmble des sciences, union qui justifiait pour chagr^e université le titre glorieux à* Aima Mater,

Que fallait-il entendre par ces mots : étude générale ou étude plus sublime? Était-ce autre chose que Tétude particulière des sciences séparées* dans les hautes écoles existantes? Ces universités pouvaientelles ajouter quelques connaissances nouvelles à celles que les écoles spéciales enseignaient? L'Uni versité de Paris, par exemple, pouvait-elle mieux cultiver le droit romain que la haute école de droit d'Orléans, ou la médecine mieux que Montpellier. Et cependant on sentait très bien qu'il y avait quelque chose de plus grand et de plus vivifiant dans l'unité de ces écoles supérieures^ avec leurs professeurs, docents, maîtres, bacheliers et licenciés. Les universités attiraient les hautes écoles, elles les unissaient d^ns un même corps; ces dernières renonçaient \ leur existence indépendante en 8*incorporaridans le tout universitaire; leur discipline, aussi bien que leur organisation, devenait partie intégrante de l'université, et dans cette réunion .lies perdaient leur nom d! école pour prendre celui le faculté. Nous savons que c'est là l'histoire de la formation des facultés, nous nous demandons encore une fois où était le grand principe qui amena cette transformation, et quel est le motif qui, au milieu d'une organisation nouvelle de l'enseigne-

ment, en Europe» nous a fait conserver le nom et ridée d'une institution qui, au premier abord, n'a plus qu'un droit historique d'exister dans une civilisation qui a développé les sciences et leur enseignement dans une mesure dont les siècles passés n'avaient aucune idée.

Et cependant il ne nous parait pas trop difficile de préciser la nature des hautes écoles vis-à-vis ou à côté de ces facultés qui, en grande partie, n'étaient que de hautes écoles réunies dans une université.

Et maintenant, nous espérons qu'il sera facile de trouver le véritable sens de la grande différence qui existe, à notre avis, entre une haute école et une faculté. Toute haute école est limitée par sa discipline et son but, et ce qui sort de ces limites ne la regarde pas; ainsi nous disons que toute instruction supérieure des hautes écoles est de sa nature un enseignement pratique. Toute faculté, au contraire, en contenant dans son instruction tout ce qu'une haute école présente à ses disciples, réclame, par sa nature, une étude de la philosophie et de l'histoire générale, et une conception théorique comme le complément de la discipline pratique. La haute école aboutit toujours à des expériences, de môme que 1» faculté à des systèmes. La haute école donne tout ce qui est utile pour la vie sociale ; la faculté, en procurant le même avantage, veut que

APP.ENDIGES 389

toute vocation ait un point dans lequel elle s'élère au-dessus de ces limites étroites que l'utilité immédiate lui assigne. La haute école se contente de présenter à ses disciples ce qui est ^certain, la faculté lui apprend à chercher et à comprendre ce qui est vrai. La haute école renvoie ses disciples quand ils ont appris ce dont ils ont besoin ; la faculté exige qu'ils apprennent encore ce dont ils n'auront peut-être jamais à faire une application directe. Si la valeur d'une haute école consiste dans les connaissances pratiques, celle d'une faculté consiste dans la conception de l'unité de toutes les connaissances et disciplines humaines. Toutes deux ont un système, et bien souvent le même; mais le système d'une haute école est borné par son objet pratique; le système de la faculté comprend chaque état actuel d'un système pratique comme faisant partie d'un tout se rattachant au développement de la civilisation générale du genre humain. Et voilà pourquoi l'organisation des hautes écoles a un caractère qui la distingue des facultés, caractère qui se reproduit, pour ainsi dire, par la force innée des choses, et qui subsiste parfois sans que nous en ayons une claire conscience. On peut ériger tant de hautes écoles qu'on voudra, chaque haute école tire son nom de son objet spécial, et l'organisation de ses études et de sa discipline peut être tout à fait

la même que celle des facaltés, mais ces haates écoles n'ont pas besoin de s'unir dans un corps d'enseignement commun; chacune d'elles peut exister et existe pour elle-même et se suffit à ellemême,' parce que sa fonction est épuisée par son objet et son but. Mais il est impossible qu'une faculté existe isolée loin des autres facultés, parce qu'en donnant tout ce qu'une haute école peut et veut enseigner, elle exige de plus, de ses étudiants, l'étude au moins élémentaire de la philosophie et de l'histoire générale. Si la haute école est l'enseignement de la nature, des forces spéciales et de leur fonction, la faculté présente un enseignement scientifique dont la base comprend toutes les sciences à la fois. Une faculté est incapable d'exister pour elle seule; elle contient toujours précisément ce que les anciens statuts des universités entendent par les mots : studium genef^ale, studium sublimius; tant qu'il y eut des facultés, elles se sont toujours réunies dans l'unité d'un grand corps où les hautes disciplines ne sont pas seulement juxtaposées, mais où elles s'élèvent à la dignité de sciences par les études philosophiques et historiques; et aussitôt qu'une pareille réunion dans un corps commun pour toutes les sciences se produit, le grand principe du partage du travail y prend place; à chaque «groupe d'études se forme une faculté, et

AP.PENDIGES 391

la faculté philosophique se sépare de la faculté de théologie, la faculté de droit de la faculté de médecine.

G*est ainsi que naissent les quatre facultés, et ce n'est pas une législation ou administration de Tinstruction publique, quelle qu'elle soit, c'est la force supérieure des choses, ou plutôt la nature de la vie de l'esprit lui-même, qui a créé ce système des facultés, qui, par leur réunion dans un corps commun et par l'unité puissante que l'histoire et la philosophie impriment à l'enseignement de toutes les sciences, devient une université. Voilà pourquoi les hautes écoles ne forment et ne formeront jamais une université, tandis que les facultés ne peuvent pas exister sans leur union dans une université. Et c'est ce qui explique comment toutes les hautes écoles sont si différentes entre elles, quoiqu'elles portent le même nom, tandis que les universités sont toujours semblables; et la différence innée entre les facultés et les hautes écoles est si grande, que c'est elle qui nous fait comprendre pourquoi le langage et la littérature et même la législation et l'administration se sentent hors d'état d'appliquer le nom de l'une à l'organisation de l'autre. Il nous est impossible de parler d'une faculté de peinture, d'agriculture, même de chimie ou de littérature, tandis que même la législation la plus systématique

Stt LES ALLEMANDS

de rinstruction publique, la législation française, n'a pas pu se défaire tout à fait du mot faculté pour les grands groupes de la science. C'était là le point de départ de nos observations; je crois que nous n'avons pa^ eu tort d'y revenir, et si Tidée de la science est claire, nous croyons que l'idée de faculté, distincte de l'idée de haute école, ne le sera pas moins.

Cependant nous avouons que nos observations ont quelque chose de très abstrait. Cette union des facultés par l'unité des sciences dans une université est un fait organique et en même temps historique ; mflds ce fait-là, si on veut en déduire des conséquences pratiques pour l'organisation de l'enseignement, doit non seulement exister, mais encoce fonctionner, sinon la distinction entre faculté et école restera, comme l'idée de la faculté et de l'université elle-même, une conception très intéressante en théorie, mais inapplicable en p^^atique. Aussi est-on en droit de se demander sous quelle forme elle a pu s'affirmer dans le grand système de l'enseignement.

Nous devons nous garder de sortir des limites d'un essai, qui peut-être est devenu déjà trop long. Nous nous bornerons donc à dire que c'est l'histoire ellemême qui a donné la réponse à cette question, et que le droit public de l'enseignement universitaire en Allemagne, comme en Autriche et en Scandinavie,

a depais le commencement de notre société formulé cette réponse dans l'ordre positif des études et des examens des universités. Si vraie et éï belle que puisse paraître la théorie de la faculté et de Tuniversité, on ne peut pas laisser l'ancien studium sublimitu au bon vouloir des étudiants. La majeure partie des étudiants étudie les sciences en vue d'une carrière spéciale, et ne s'occupe guère de philosophie et d'histoire, et, sans le système des examens, la faculté philosophique, avec tous ses laboratoires et ses cours, se trouverait peut-être désertée par le plus grand nombre des élèves. Le système universitaire a très bien compris cela ; il n'a Jamfids voulu laisser la science à la merci des jeunes gens, et les contrfidndre seulement à l'étude des disciplines positives. Ainsi il est de règle générale que tout étudiant, pendant les huit semestres de ses études, doit au moins suivre un cours de philosophie et un cours d'histoire, et que ses études ne sont jamais réputées complètes s'il ne se fait inscrire à ces deux cours. D'autre part, c'est encore cette nature des facultés qui a créé dans toute l'Allemagne le système des examens. Ces examens se divisent en deux groupes^ théoriques et pratiques. L'examen théorique suit les études universitaires, et demande, non seulement une certaine connaissance des idées philosophiques, principalement comprises dans les catégories de l'hUtoire de

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la philosophie, mais encore des connaissances historiques, principalement dans l'histoire de la branche spéciale des études qui s6 rattache à la carrière de l'étudiant. Il est vrai que la médecine fait exception, et que l'examen des étudiants en médecine, en quittant l'université, renferme en même temps un élément pratique et théorique; mais les autres facultés exigent toujours les éléments d'une connaissance de la philosophie et de l'histoire, et elles sont parfois bien sévères à cet égard.

Cet examen universitahe ou théorique est, dans toute l'Allemagne comme dans l'Autriche, suivi d*un examen pratique, mais qui n'a lieu qu'au bout de quelques années après l'introduction du jeune homme dans la pratique ; c'est seulement dans cet examen qu'on demande la connaissance exacte de toutes les notions positives dont les théologiens, les avocats, les fonctionnaires ont besoin. Et puisque l'examen universitaire est la condition préalable pour passer cet examen pratique, le jeune homme se voit forcé de suivre, au moins dams une certaine mesure, les leçons philosophiques et historiques, et il n'oserait guère se présenter à une commission quelconque sans une notion tant soit peu complète de ces éléments d'un enseignement universitaire. C'est précisément là le fondement de la grande différence entre l'éducation scientifique de l'Allemagne et des

autres peuples de l'Europe, que tout jeune homme bieu instruit remporte de l'université au moins une idée générale de la science, à côté des connaissances positives nécessaires à la carrière qu'il embrasse; et s'il n'a pas beaucoup appris de choses qui sortent des limites de son instruction spéciale, il a au moins appris à apprendre même ce dont il n'a pas un besoin matériel, et à respecter un peu même ce qu'il n'a pas compris. Et voilà pourquoi il aime son université, parce que l'impression qu'elle donne à la jeunesse de son esprit, ce développement de ces idées au delà des limites de ses connaissances professionnelles, sont autant de souvenirs qui ne le quittent jamais; ce sont les grands liens qui le réunissent à la vie générale tant du passé que du travail éternel de l'esprit humain, et il les regarde comme un trésor inappréciable, qui l'accompagne même dans la solitude d'une existence, qui parfois est bien vide I Et pour finir ces observations théoriques par une observation très pratique pour les études positives elles-mêmes, la conséquence sérieuse de '^e principe de l'enseignement universitaire dans les facultés à côté des hautes écoles est que la philosophie et l'histoire formant partie intégrante de l'enseignement supérieur deviennent elles-mêmes des études de vocation. Il y a une chose, une force dont la vie humaine ne peut se passer sans que dans les mo-

ments sérieux il lui manque un élément essentiel, dont parfois dépend le dernier succès , et toujours le pouvoir de combattre Tindifférence et Tégoïsme, ces deux ennemis de tout ce qui est grand et beau ; c'est l'idéal. Et c^est l'histoire et la philosophie qui sont la source de l'idéal ; l'idéal seul ne nous quitte pas ; il faut le donner comme ami et compagnon inséparable à l'esprit de la jeunesse, qui sait encore comprendre la valeur de ce qui n'est plus utile.

D' LORENZ DE StETN, Professeur à l'Unii'ersité de Vieoaa.

(Extrait de la JlMue internationale de Unsêtçnement.-^ 1882.

L'organisation de renseignement supérieur.

Avant de quitter le ministère de Tinstruction publique pour passer aux affaires étrangères, M. Jules Ferry a adressé aux recteurs rimportante circulaire qui suit, relativement à l'organisation de l'enseignement supérieur :

Monsieur le recteur,

Il a été facile de voir, dans les diverses mesures que j'ai prises depuis près de cinq ans relativement aui facultés, que j'attachais la plus grande, impor-

tance à tout ce qui pouvait développer dans renseignement supérieur le sentiment delà responsabilité, rhabitude de s'administrer soi-même. Nous aurions obtenu un grand résultat s'il nous était possible de constituer un jour des universités rapprochant les enseignements les plus variés pour qu'ils se prêtent un mutuel concours^ gérant elles-mêmes leurs affaires, pénétrées de leurs devoirs et de leur valeur, s'inspirant des idées propres à chaque partie de la France, dans la variété que comporte Tunité du pays, rivales des universités voisines, associant dans ces rivalités l'intérêt de leur prospérité au désir qu'ont les grandes villes de faire mieux que les autres, de s'acquérir des mérites particuliers et des titres d'honneur. Je ne me dissimule pas que le temps est nécessaire pour un tel succès; que, dans ces sortes d'entreprises, quelque légitimes que soient les ambitions, il ne faut rien précipiter, rien hasarder. Il me semble cependant, après les résultats obtenus jusqu'ici, que la question peut être tout au moins mise à l'étude.

Dans ce grave sujet, comme dans tous les autres, c'est surtout de l'opinion du corps enseignant, de ses lumières et de son dévouement, qu'il faut espérer de sérieux progrès; je crois donc devoir l'appeler à me faire connaître ses vues. Il est Inutile de dire qu'aucune restriction n'est mise à la liberté de cha-

cun dans les discussions qui seront oayertes d*abord dans les facultés, dans les écoles supérieures et dans les écoles préparatoires, ensuite dans les conseils académiques.

Le sujet est assez important pour que le temps d'y réfléchir ne soit pas limité. Il sufiBra que les délibérations des facultés puissent être soumises aux conseils académiques dans la session de juillet. Si même un délai plus long est nécessaire, il n'y a qu'avantage à le prendre; la seule chose importante est de faire une étude approfondie.

J'indiquerai one suite de questions qui me paraissent devoir être étudiées et que je prie les facultés de discuter successivement pour que les opinions soient plus faciles à résumer e( à comparer. Les facultés traiteront ensuite toutes celles qu'elles jugeront dignes de leur examen.

L — Des universités. — Y a-t-il avantage à réunir les facultés d'un même ressort en une université? Quels services rendrait cette mesure?

IL — Quelle autonomie serait à souhaiter pour chaque faculté dans l'université?

III. — Quelle devrait être l'administration de cette université? — Devrait-il y avoir un conseil composé des doyens et d'un délégué annuel élu par chaque faculté. — Ce conseil devrait-il être composé d'autre sorte?

IV. — Le doyen devrait-il être élu? — Devraît-il èlre annuel? — T aurait-il avantage à adopter d'autres règles?

Y. — Quelles seraient les attributions du conseil de Tuniversité? Attributions d'ordre scientifique, attributions d'ordre administratif ?

VI. — Quel serait le chef de l'université? — Que faudrait-il penser d'un chef élu et annuel qui pourrait être appelé président de l'université? — Comment serait-il nommé? — Quelles seraient ses attributions?

Du rôle du président par rapport au conseil?

VII. — Du rôle du recteur annuel, représentant le pouvoir central?

VIII. — Quelle partie du budget actuel des facultés devrait être à l'entière disposition de l'université? — Pourrait-on admett^^e que Ton constituât une dotation annuelle, calculée d'après la moyenne des budgets des facultés, dans chaque ressort, durant les cinq dernières années?

IX. — La personnalité civile accordée aux facultés leur assurerait-elle des avantages importants, en rendant les dotations plus faciles, en engageant plus encore qu'aujourd'hui toutes les municipalités A considérer les universités comme des institutions à la prospérité desquelles elles doivent contribuer?

APPENDICES Ml