CHAPITRE VI L'École
Depuis qu'il y a des maîtres et des élèves, les uns sont faits pour commander, les autres pour obéir. Plus encore que la famille, foyer de tendresse avant tout, l'école est un milieu (( d'autorité et de respect ». C'est pour son savoir que le maître est choisi, pour la supériorité de son esprit el de son caractère. L'élève, qui a tout à apprendre et son intelligence à former, est là pour écouter, suivre, accomplir les tâches imposées, docile à la parole et à l'action de celui qui l'instruit. Il n'a que des devoirs. C'est son intérêt même, dont encore il n'est pas juge puisque c'est le maître qui connaît ce qui lui convient sans même pouvoir, sauf à la fin, le lui expliquer, sans avoir de comptes à lui rendre. Délégué des parents ou de la collectivité, obligé vis-à-vis d'eux et responsable, il a sur l'enfant des droits qui sont la condition même de sa mission, un
l'école
ascendant qui doit être indiscuté comme celui du chef : autorité qui, comme toute autre, doit être afrectueuse, el plus que toute autre savante, mfelhgente. Les pédagogues de profession en ont plus ou moins bien compris le caractère. Les uns consciencieux mais pédants, rudes ou maladroi s, héritiers de ceux qui autrefois régnaient par la terreur et usaient des verges, se plaisent a commander et à défendre, à menacer et punir a régner de haut : ils sont de moins en moins nombreux Les autres, doux et patients, tolérants et paternels, s'appliquent à obtenir la sympathie et la bonne volonté des enfants, condescendent au risque d'être dupes sinon victimes, à leurs faiblesses, à leurs prières, à leurs exigences. Les heones se partagent de même entre ces deux tendances : les plus célèbres ou celles qui gagnent de plus en plus l'opinion sont celles qui ont défendu l'éducation libérale et la « sévère douceur ». Du moins, jusqu'ici, l'autorité restait autrement exercée, et l'obéissance, autrement obtenue, l'une et l'autre nécessaires ^
Rousseau et ses disciples d'aujourd'hui, sans parler de Spencer et de Tolstoï, entendent supprimer l'obéissance, demander à la nature seule e progrès de l'esprit, remettre à la nature les sanctions de la conduite. Il serait facile de montrer ' ce que malgré tout il attribuait encore au préccp
tour de maîtrise et de gouvernement. Mais il a posé un principe dont le développement aboutit aujourd'hui à une définition nouvelle des devoirs du maître et des droits de l'élève. C'est celle que s'appliquent, en d'intéressantes expériences, à faire passer dans la pratique les apôtres de la pédagogie nouvelle, les directeurs des Écoles nouvelles (i).
Deux idées dominent ce mouvement de pensée et ces entreprises; l'idée d'action et celle de spontanéité ou d'autonomie. Toutes deux sont présentées comme des données de la science, psychologique, pédagogique, sociale. On sait comment, dès la fin du siècle dernier, le discrédit, provisoire ou non, de l'intellectualisme pur a laissé place à une philosophie nouvelle. Le pragmatisme s'est ofTert comme satisfaisant seul à un besoin de connaissance plus profonde et immédiate, à un besoin de sentiment réclamant lui-même, au lieu des abstractions logiques, le contact do la réalité et la confiance en l'idéal. Il demandait à l'action le principe de l'un et de
(i) Avec des différences sur lesquelles il est inutile d'insister ici, cette thèse rapproche l'école américaine (Dewey, An;;elo Patri), celle de l'Institut J.-J. -Rousseau de Genève (MM. Claparcde. Bovet, Ferrière;, celle de Mme Montessori, l'école belge (MM.Demoor, Decroly, Jonckheere), celle de la Nouvelle éducation (MM. Berlier, Cousinet, Mme Guérilte).
