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l'autre. L'idée, selon k mot de Proudhon, vient de l'action et y retourne. L'homme est avant tout producteur, créateur, homo Jaber. Toute son expérience acquise n'est que le résidu d'expériences innombrables, faites par l'humanité au cours de sa vie. Celles qui ont réussi à la satisfaction de ses besoins ont été fixées, cristallisées en coutumes, lois ou règles : la raison même n'en est que le résumé, toujours confirmé jusqu'ici, mais pourtant relatif, peut-être provisoire, puisque l'humanité aurait pu ou pourrait encore, peutêtre avec un succès égal, s'engager en d'autres voies. Car les découvertes ne sont que des inventions : et tous les objets, tous les êtres que nous rencontrons sont avant tout pour nous des occasions ou moyens d'action, ou des obstacles à l'action. Le problème que chacun d'eux pose à chacun de nous est un problème d'action, et la vérité est l'idée qui réussit. Appliquées à l'étude de l'enfant, ces thèses transforment par une heureuse révolution toute l'éducation ; c'est une ère nouvelle qui commence.

On a fini par admettre qu'il y a une psychologie de l'enfant, si longtemps considéré, et si sotterhent, comme une miniature d'adulte. C'est un être on devenir, en croissance et qui a, variables avec sa croissance même, ses attitudes et ses intérêts propres, ses formes propres de penser, sentir et

ngir. La nature apparaît en lui autrement vraie et impérieuse que chez l'adulte civilisé, et le prend tout entier pour l'aclion. Aussitôt perçus les objets lui apparaissent comme utilisables ou nuisibles: il veut s'en emparer ou se met en état de défense. Il est, suivant la formule même du pragmatisme, tourné vers l'avenir. Nos méthodes traditionnelles vont donc à contresens, « inventions du diable >i~(i) qui déforment et martyrisent l'enfant en faisant de lui, dès l'âge le plus tendre, un intellectuel. Il faut le faire agir, que dis-je? le laisser agir. Son activité propre est celle du jeu, qui n'est ni délassement, ni dépense accidentelle d'un surplus d'énergie, mais apprentissage de la vie (2), pour devenir chez l'adulte activité supérieure. « L'homme n'est homme, dit Schiller, que lorsqu'il joue ». C'est à nous de savoir nous y prendre pour que l'enfant apprenne en jouant tout ce qu'il lui sera utile de savoir étant homme, homme d'un certain temps, d'un certain pays, d'une certaine civilisation. C'est en cela que consiste l'art du pédagogue, la technique que l'esprit nouveau doit instaurer. Elle ne doit plus servir à faire passer dans l'intelligence et l'âme de l'enfant quelque

(i) V. Perrière, Transformons l'école I (2) V. surtout Groos, Die Spiele der Menschen. et Claparède. Psychologie de l'Enfant et Pédagogie expérimentale.

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chose de l'âme et du savoir du maître, à les manier et façonner du dehors par une inepte contrainte ou même par des pressions plus adroites. Il est sot de vouloir y verser l'instruction ou la moralité comme de vouloir « faire boire un âne qui n'a pas soif ». Et cela est dangereux : « Manger sans envie est dommageable à la santé, dit Léonard de Vinci; de même étudier sans désir. » C'est à la lettre que l'analogie doit être prise. En tout être vivant la force de croissance est au dedans : c'est de la spontanéité qu'il faut tout attendre. L'éducateur n'a-t-il donc plus aucun rôle? Il a un autre rôle, et que voici. L'enfant nourrit son corps avec des aliments que les parents, d'abord la mère, mettent à sa portée; mais c'est lui qui se nourrit. Il en est de même pour son esprit, qui a en soi son élan de vie, son appétit de penser. Tout ce que le maître peut faire, c'est de fournir à cet appétit des aliments et occasions, de le mettre en face de réalités, nombreuses, choisies, bien présentées, ou de le placer lui-même vis-à-vis d'elles de telle façon que l'appréhension et l'assimilation en soient plus aisées et plus complètes. On n'instruit pas un enfant : il ^'instruit. Le matériel des jeu\ éducatifs, des leçons de choses, des expériences scientifiques, l'installation et le régime des écoles nouvelles répondent à cette idée : aider au déve-

loppemcnt spontané de l'intelligence de l'élève en suivant les étapes de ses intérêts scientifiquement déterminées.

Cette instruction est inséparable d'une éducation morale. C'est par les mêmes méthodes, dans ces jeux mêmes et exercices, dans ces recherches et créations personnelles, dans la coopération avec d'autres enfants sous une loi de justice et de solidarité que se forme, s'assouplit, se fortifie le caractère, le moi individuel et social. Rien n'y est déformé ni mutilé. La nature va à sa fin selon son mouvement propre, dans la joie. Pas d'autre effort que l'effort joyeux. Pas d'autre disjl cipline que la vie sociale. « On n'élève pas un

enfant : il s'élève (i) n. Il reste lui-même, dans son être et dans son devenir. Il n'y a pas d'autre méthode pour respecter son droit naturel.

Ce mouvement pédagogique, cette annonciation des temps nouveaux, du vrai « siècle de l'enfant », rejoint le mouvement de philosophie sociale que nous avons analysé dans le premier chapitre et qui assimile les droits de l'enfant à ceux de l'adulte et du citoyen. Lui aussi, comme toute personne autonome et membre d'une

(i) Je renvoie pour le détail du système aux ouvrages des auteurs que j'ai nommés. Je n'ai à retenir ici que le principe, et ce qui intéresse la définition des droits de l'enfant.

société de personnes, il est citoyen; une société d'enfants est elle-même autonome (i). L'école aux écoliers ! Une classe n^ést plus une réunion de sujets dociles sous la royauté d'un maître, mais un groupe de travailleurs dont la vie ne sera normale que si la nature y joue librement dans la solidarité. Cette vie sera donc celle d'une véritable cilé scolaire, d'une république, où les enfants se prépareront par la liberté à la liberté. Chacun aura son droit de vote, et les fonctions seront, comme ailleurs, données à l'élection (2). Services d'entretien, de sui-veillance, de police, de discipline, seront confiés à des élèves librement choisis par leurs camarades en raison de leurs qualités, de leurs défauts peut-être, les plus^ indisciplinés de l'ancien régime étant les meilleurs disciplinaires du nouveau. Les sanctions seront remises à un tribunal d'élèves; le travail sera organisé par une coopérative (3) qui aura son président, son secrétaire, son trésorier, et qui, pour enrichir le matériel scolaire, se procu-

(i) V. Perrière, L'aalonomie des écoliers.

(3) V. School Cily, a new System ofmoraland civic Iraining, Washington — The GUI System, New York, iqoi — Dewey, School and Society — Fœrster, L'école et te caractère — Dutton and Snedden, The administration of public éducation in V. S. — Baldwin, Méthodes américaines de self government, Bulletin de la Société Binet, février 1910.

(3) Profit, Revue pédagogique, décembre 1921.

rera des fonds par des souscriptions, cotisations, produits de fêtes, etc. Des exemples existent de cette organisation en Amérique {Sait Lake Cily), en Suisse, en Allemagne, en Angleterre : vrai régime d'autonomie des écoliers (i), de démocratie d'élèves. Il ne manque, semble-t-il, plus qu'une condition, l'élection du maître qui ne serait plus que leur mandataire, soumis au contrôle des administrés, périodiquement renouvelable — et révocable. Mais que dis-je ! L'autorité, même temporaire, disparaît, puisque les enfants doivent s'élever seuls. Reste toutefois la fonction de l'adulte savant qui fournit les moyens de croissance, le matériel, la nourriture, mais qui n'est plus ensuite qu'un témoin. A la limite il n'y a donc plus d'école, pas même celle d'Yasnaia Poliana, et se réalise pour les enfants laThélème de Rabelais ou le phalanstère de Fourier laissant chacun à l'attraction passionnelle, ou encore l'Utopie de W. Morris qui, dans ses Nouvelles de nulle pari, décrivait la vie de igSo. Plus de contrainte, ni de discipline. Chacun ne fait que ce qu'il veut et se porte, avec l'infaillibilité

(i) Suivant un autre régime, celui de la High School de Dallon (Massachusets), chaque enfant décide chaque matin •de la classe ou du laboratoire où il travaillera, et où le maître prend tous ceux qui se présentent — V. Educalional Times, i8 nov. igao.

de l'instinct, à faire ce qui lui est bon, à apprendre ce qui vaut pour lui, et qu'il saura bien. Un être libre doit se développer librement; c'est ce que fait l'enfant en imitant ses aînés; l'imitation mène à l'émulation, sanction nécessaire et suiTisante do l'elTort. De ce droit primordial l'école actuelle avec ses artifices est la négation absolue. Rien n'est moins naturel pour les enfants que d'être enfermés six heures au moins par jour, en groupes de /je ou 5o, occupés à entendre des leçons, lire, écrire, prendre des ' notes sous la dictée, tendre l'effort de leurs cerveaux vers un intérêt lointain dont ils subissent l'idée sans le comprendre ni même le connaître. Leur droit est de jouer, d'agir, de grandir en âge et en savoir dans la santé et dans le bonheur.

Il ne faut décourager personne de rendre aux hommes, surtout aux enfants, le paradis terrestre. Et il y a dans les théories qui soutiennent cette entreprise, même dans leurs utopies, une grande part de vérité mêlée à des équivoques sinon à une erreur radicale. Il est très vrai que la contrainte prolongée est un mauvais moyen d'enseignement, qu'un esprit n'est pas un mécanisme qu'on fait marcher du dehors. C'est au dedans qu'est la force de croissance, l'appétit du plus et du mieux, la volonté même qui discipline les instincts et se discipline. C'est cet être Intel-

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lectuel et moral qui doit se mouvoir, se hausser jusqu'au savoir et à la vertu, se libérer du moi inférieur, s'élever. Le droit du tout petit est de jouer, même pour apprendre à lire et à écrire s'il faut que déjà il écrive et lise. L'école maternelle ne doit pas être une école. Plus tard même, on ne privera ni le second âge, ni le troisième de ce que le jeu pourra leur apprendre d'utile, et l'intérêt restera le premier mobile, le mobile par excellence de l'étude. Si l'on pouvait, en atteignant aux mêmes fins, sociales, scientifiques, morales ou à mieux encore, instruire l'élève dans la nature, non dans dos salles de classe, rien ne justifierait l'artifice de l'école, ses désagréments, ses dangers. A bas l'école! si elle est inutilement dangereuse et ennuyeuse.

En tous cas, si on la maintient en attendant, faute de trouver mieux, comme font les praticiens de la pédagogie nouvelle qui ne jouent pas avec les iitopies, en tous cas, dis-jc, que l'école appartienne aux écoliers! C'est leur droit. Elle n'est pas faite pour les maîtres, comme il arrive dans les régimes de routine où le service public est au service du fonctionnaire. Les maîtres ont leurs droits, certes, en tant que représentants de la famille et de la société, en tant que supérieurs par le savoir et, normalement, par la tenue morale. Il faut qu'ils trouvent à l'école et dans le

beau métier qu'ils ont choisi leur satisfaction, le respect de leur valeur. Mais cette valeur même, honorée et rémunérée comme il convient, est au service des enfants. Emplois du temps et horaires, programmes, méthodes, discipline, etc., tout cela est assujéti, non à la commodité des maîtres ou à leur agrément, mais à l'intérêt des élèves. Si on peut leur remettre telles ou telles fonctions, s'ils profitent à les accomplir, à organiser euxmêmes leur travail en une libre et raisonnable coopération, cela encore leur est dû. Honneur aux écoles oii ces initiatives réussissent, et oii la liberté apolitique » mène à la liberté spirituelle! Enfin ce sera tout bénéfice si on peut réduire sans dommage le rôle du maître et faire des économies considérables sur le personnel, peut-être sur les bâtiments scolaires, et comprendre parmi les droits des écoliers le droit à l'école buissonnière (i)! Qui donc voudrait les gêner inutilement? Nous sommes tous de l'avis de Mme Montessori : toute contrainte inutile est coupable, et toute intervention qui, dispensant l'enfant d'agir, retarde le développement de sa personnalité. Allons donc jusqu'au bout de l'idée juste. N'allons pas jusqu'au rêve. Surtout écartons les équivoques sur les termes de nature, liberté.

(i) V. Perrière, Transformons l'école!

spontanéité, autonomie, intérêt, en un mot sur le vrai sens des droits de l'enfant, à l'école comme dans la famille. La pédagogie nouvelle n'a pas assez de sarcasmes contre l'ancienne; pourtant elle conserve l'école, je ne dis pas l'école buissonnière, mais l'autre. Elle l'installe au grand air, à la campagne, non en plein vent ou dans un camping, mais dans des bâtiments munis de tout le confort moderne, de toutes les commodités de la civilisation. Il ne suffit donc pas de laisser l'enfant à sa nature, et la science n'a pas seulement ici pour fonction de la faire connaître et comprendre, pour que s'y ajuste docilement l'éducation. Elle vient au secours de son insuffisance en prétendant répondre à son appel; et c'est à la civilisation, non à la vie sauvage et toute naturelle, qu'elle prépare l'enfant. Voilà donc que s'impose, comme fin ou comme moyen de l'évolution, une vie sociale très complexe, très savante, très artificielle; ars addila naliirae. Voilà que se pose, ici comme ailleurs, le problème de savoir quelle part revient à la spontanéité, à l'instinct, et quelle à la science, à l'art, à l'industrie, aux œuvres de la réflexion. Lequel des deux termes sera mis au service de l'autre? Quel sera le but, quel sera le moyen? On a beau dire après Rousseau qu'il faut avoir été un bon sauvage pour

être un bon civilisé; on ne le démontre pas, sauf pour ce qui concerne le développement physique; est-ce donc la vie sauvage que celle de cette école où régnent le chaufTage central et l'éclairage électrique, sans parler du reste? Surtout on ne démontre pas que l'esprit du petit sauvage aille de lui-même, comme l'humanité, par étapes abrégées mais à travers les mêmes erreurs, et avant la fin de l'adolescence, de la vie des cavernes à la civilisation du XX" siècle. Le postulat de la thèse naturaliste est que l'ontogenèse reproduit en raccourci la phylogénèse ; mais c'est, au moins pour le développement intellectuel et moral, un postulat, voire une négation des faits. L'éducation humaine est une oeuvre de réflexion et de science qui, étudiant la nature et se servant de ses lois, la plie à d'autres fins, et, non seulement précipite son mouvement, mais l'adapte à une autre table de valeurs. Il n'en peut être autrement. ÎSotre petit citadin, notre petit paysan même, ne peuvent vivre successivement l'âge ou les âges préhistoriques, l'antiquité (et quelle antiquité?), le moyen-àge, les temps modernes. L'école nouvelle ne suit qu'en apparence, en trompe-l'œil, cette progression. Ses élèves connaissent le chemin de fer et le téléphone avant l'âge de pierre. Assurerait-on même jamais à tous les enfants le bienfait de cette éducation

(( naturelle » dans la mesure où elle est possible? Il faudrait pour cela les transporter tous à la campagne : ce peut être un souhait, non un projet. On peut déplorer, surtout pour l'enfant, la vie des villes; on ne peut pas enlever à leurs familles tous les petits citadins.

Aussi bien leurs fondateurs reconnaissent que ces écoles fonctionnent dans des conditions spéciales. La plupart, sinon toutes, sont des internats, avec des élèves peu nombreux, moins de cent en général, et payant cher, avec des maîtres qui sont des apôtres de l'idée nouvelle. Si admirables que soient les résultats et même, dans une vaste école d'Amérique, le succès d'Angelo Patri, ou encore celui des écoles du Tessin, l'expérience reste à faire en grand, après ces expériences de laboratoire, que la guerre a du reste rudement éprouvées. Elle reste à faire dans le système d'enseignement d'un grand pays, sur des millions d'élèves, avec des centaines de milliers de maîtres et maîtresses, dans les limites d'un budget officiel.

Mais peu importe au point de vue de notre étude. Tenons pour acquis ces résultats, sous cette réserve pourtant que le résultat d'une éducation s'éprouve par la vie; et que c'est sur l'adulte qu'il en faut juger le succès; que donnerait celle-ci sur toute une génération à l'âge de 35 ans? Salutaire ou non, cette méthode remp^acc-t-ellc