L ECOLE

l'autorité de maîtres par l'autonomie des écoliers? Non. Elle supprime les contraintes inutiles, la terreur (qui n'existe plus guère), la grosse voix, les menaces, les pensums, les sanctions ' artificielles. C'est justice, et c'est tout profit. Les enfants se meuvent plus librement, corps et esprit, sont heureux à l'école et amis du maître ou de la maîtresse (cela arrive ailleurs). Mais > l'autorité reste, assouplie, ingénieuse, intelligente, bienfaisante, donc nécessaire. On admet en principe qu'il y ait, exceptionnellement, des enfants rebelles, et on les traite comme des malades : bon procédé peut-être sinon indiscutable pour tous les cas, mais acte d'autorité, et qui inflige une sanction redoutable, la mise à part, dans le coin ou ailleurs, parfois l'exclusion de l'école. Et pourquoi les dit-on malades, ou infirmes? Parce qu'ils manifestent une disposition anti-sociale, qui pourrait être par ailleurs une promesse d'originalité. A un degré moindre c'est la turbulence, l'humeur exigeante, le sans-gêne, l'égoïsme des enfants qui usent de leur liberté pour entraver celle des autres, pour les empêcher d'écouler ou de jouer, pour réclamer un jouet hors de leur tour. L'ancien régime les admonestait ou les punissait : ici on les met hors d'état de troubler la vie sociale. Car, comme dit Durklieim, « la société fait sans cesse violence à nos

appétits naturels, précisément parce qu'elle nous élève au-dessus de nous-mêmes. Il faut que nous soyons dressés à violenter parfois nos instincts, à remonter quand il le faut la pente de la nature (i) ». A l'ascendant personnel du maître on a substitué ou cru substituer l'ordre social; c'est toujours une autorité, aussi rigoureuse quand elle s'exerce. Et comment s'exerce-t-clle, sinon par l'ascendant du maître? La maîtresse de l'école ou de la maison Montessori doit toucher les âmes de chacune de ses élèves (il y en a qui y ont fort bien réussi ou y réussissent de mieux en mieux dans l'ancienne école), après quoi un geste suffit pour la faire obéir.' « On n'impose rien, sinon le respect des droits du prochain. Mais sur ce point on est très strict (2). » « On », c'est l'autorité, celle de l'adulte. Ainsi, non seulement une société humaine n'est pas un jeu de spontanéités, et il n'y a de' Thélème que dans l'utopie puisque la cité céleste même n'est pas celle de l'autonomie; mais dans toute cité d'enfants il y a une autorité qui vient d'en haut.

Et ce n'est pas dès l'entrée à l'école, ce n'est même qu'assez tard que les écoliers ont l'autonomie de libres citoyens. A l'enfant, incapable

(i) Les formes élémentaires de la vie religieuse, p. tibi. (3) Ferrière, Transformons l'école, p. 66.

de se suffire, est, par nature, nécessaire une tutelle. Avant la « liberté réiléchie n il passe par deux régimes : 1° celui de l'autorité consentie, où il reçoit en grande partie, du dehors au dedans, la matière de ses jugements et de ses habitudes... « forte armature d'habitudes d'hygiène et de morale... bien ancrées par les réactions quotidiennes et les sanctions naturelles », ce qui laisse à penser que l'autorité n'est pas tout de suite consentie; 2° « lé régime de l'annrchie relative ; oij l'adolescent, impatient de secouer la tutelle d'autrui, n'est néanmoins pas encore capable de porter des jugements personnels et de se conduire seul (i). » Aussi, même dans les républiques d'écoliers les plus « modernes », le rriaître resfet-il autre chose qu'un témoin. Le veto, l'arbitrage obligatoire maintiennent le rôle du <( maître ». Et ce n'est tout de même que par métaphore ou figure de rhétorique que Mme Montessori nous représente la vie des Case dci Bambini comme celle d'une démocratie. Le mensonge qui consiste à 11 dérober aux enfants leurs lisières » serail-il le mot de l'éducation libérale? Rien ne serait plus déplaisant, plus douloureux que cette antinomie. Rien n'est plus faux aussi. Mais les lisières sont donc nécessaires.

(i) Ibid., p. 33, 5o.

Dira-t-on que du moins l'esprit de l'élève est autonome, et va spontanément à l'instruction ? (i) Mais le maître garde dans l'école nouvelle la direction des exercices : il enseigne, il donne des devoirs à faire, des leçons à apprendre. Et si ce reste de dogmatisme paraît encore excessif au libéralisme extrême des tolstoïsants, du moins on ne laisse pas l'enfant chercher seul sa nourriture intellectuelle, recommencer seul les expériences de l'humanité. On lui fournit les aliments et matériaux ; on les choisit donc pour lui, les jugeant plus instructifs et plus intéressants ; c'est encore un bienfait d'autorité qui met à son service un savoir supérieur. La spontanéité est guidée, orientée, dominée, et, dans une certaine mesure, contrainte, pour son propre bien.

En résumé, on voit combien sont équivoques ces expressions : « laisser libre cours à la spontanéité de l'enfant, à ses intérêts, suivre le mouvement ou le progrès de la nature, etc. » A lire certaines déclarations de principes, il semble que la nature soit toute bonne, et qu'il faille seulement la délivrer de nos artifices, des gênes

(r) Combien il y aurait à dire, si c'était le lieu, sur le rapprochement entre cette mi^thode et celle de Fénelon, qu'on oublie on qu'on connaît mal, et aussi sur ce que Fénelon — on ne l'a pas bien vu — maintient d'autorité dans son éducation attrayante I

que nous lui imposons du dehors, pour libérer une liberté intérieure. La théorie se donne ainsi, non sans illusion, le bénéfice d'une nouveauté révolutionnaire, seule intelligente et scientifique. A quoi vient d'elle-même cette objection que ce « dédans », cette nature est dès l'enfance très complexe, sinon contradictoire, qu'il y a des appétits inférieurs, des tendances au mal et au désordre, et que le régime des enfants gâtés consiste, lui aussi, à laisser libre mouvement à leurs intérêts spontanés. L'enfant, comme l'homme, ne s'élève au-dessus de lui-même qu'en « domptant sa nature au point de lui faire suivre une voie contraire à celle qu'elle suivait spontanément (i) ». Mais on vient de voir tout ce qui, en fait, subsiste d'autorité. Et ailleurs, ou après discussion, la théorie môme ne parle que des besoins normaux, des heureuses dispositions qui se trouvent dans la nature. Mme Montessori « extirpe » les autres dès le premier moment, après quoi tout devient évidemment plus facile I M. Perrière entend libérer dans l'enfant la y\e. spirituelle. Mais quoi? L'ancienne pédagogie a déjà dit — et même fait — quelque chose de tout semblable. Malebranche veut que l'on conduise les enfants par la raison, puisqu'ils

(i) Durkheim, Ibid., p. 45i.

en ont et de très bonne heure, Guizot par leurs qualités. L'éducation la plus austère, celle de Port-Royal, ne tend aussi qu'à libérer l'esprit dans l'enfant en le défendant contre le diable qui rôde autour de lui. Les noms viennent en foule des pédagogues intelligents et des bons maîtres qui n'ont pas voulu ou fait autre chose. Il y en a d'autres, et nombreux, cela va sans dire : il y en a encore. Et la « nouvelle » pédagogie a grandement raison de crier, une fois de plus, contre eux et contre la routine. Mais tout n'y est donc pas neuf, et la défense la plus jalouse des droits de l'enfant installe l'autorité dans l'école. Des qu'une école est ouverte, l'autorité est là, qui attend les enfants. Elle est dans SCS cadres, dans ses dispositions matérielles, dans ses programmes : elle sera surtout dans l'action intelligente, affectueuse, adroite, mais toujours présente, du maître.

Reste pourtant une différence importante dans la définition de la méthode. Comment la raison naturelle se libérera-t-elle, deviendra-t-elle consciente, réfléchie'? Par Vefforl, d'abord pénible, dit la thèse classique ; car l'intérêt vrai est lointain. L'enfant n'y est guère sensible ; sa raison est déjà là, mais trop faible encore pour triompher de la spontanéité mauvaise ou portée au plaisir. Le maître est là, comme le père, pour

imposer, s'il le faut, l'action raisonnable, la tension de la jeune volonté ; l'intérêt viendra ensuite, une fois la tâche commencée, et dans le mouvement même du travail. Erreur, dit la thèse nouvelle, ou renouvelée par la science. C'est V intérêt qui doit d'abord et toujours déterminer l'effort. L'enfant n'obéira jamais qu'à ses intérêts propres, à sa spontanéité. Le maître arrangera seulement les choses pour que soit dominante ou puisse seule jouer la spontanéité raisonnable, pour que, disait Fénelon, la vertu soit toujours aimable et le plaisir du côté du travail, pour que, disait Locke, « tout ce que les enfants ont à faire leur paraisse un divertissement «. Question de méthode, ou plutôt, question de succès. On est d'accord sur le but à atteindre ; il ne faut que réussir. L'écart n'est pas si grand entre les bons maîtres d'un côté et de l'autre. Si la méthode nouvelle commence par déraciner les mauvais instincts, l'essentiel est fait; mais elle y emploie au besoin la contrainte et le dressage : il est facile alors de faift confiance aux autres. On voit l'équivoque possible de cet optimisme.

Mais laissons les problèmes d'application pratique. Il importait seulement d'écarter la confusion on l'on semblait opposer les droits de l'enfant à l'autorité, qui retrouvait ensuile tous ses

droits. Tout l'essentiel est là. Et nous pouvons reprendre à propos de' l'école nos conclusions sur la famille. Il n'y a point, 'ici non plus, d'opposition de droits. Le maîlre'n'a pas droit à une obéissance qui déprime et asservit l'enfant : cette domination n'est pas l'autorité : personne ne la défend. L'autorité libère, par des procédés ou par d'autres : ils sont divers comme les tempéraments, mais l'amour en est inséparable. C'est le droit de l'enfant qui impose au maître le devoir de l'exercer. Il a droit à ce qu'on obtienne de lui, amicalement, mais sans défaillance, cette docilité à la raison adulte qui aide sa raison naissante ou encore mal assurée à s'affirmer, à se conquérir. L'accord des droits est parfait. Ce n'est pas la nature, sauf équivoque, qui en- fait l'unité ; c'est la raison, sans laquelle il n'y aurait pas de droits ; c'est l'Esprit, que le maître sert en apprenant à l'enfant à le servir. >