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18S9, du 5 avril et du 19 août 1898 (i). Les lois scolaires, que compléteront sans doute des lois sur l'apprentissage ou l'enseignement technique, limitent aussi, au nom du droit de l'enfant, la puissance paternelle. Le mouvement est semblable dans les différentes législations. Et la doctrine rigoureuse du droit de l'enfant veut, en assurant d'une façon ou de l'autre sa subsistance, le soustraire à toute contrainte, à toute empreinte, à toute autorité.

Laissons de côté la thèse des faux libéraux qui ne proclament le droit de l'enfant à s'appartenir que pour l'arracher à leurs adversaires et le remettre aux mains de l'État quand . ils sont maîtres de l'État. Thèse ou plutôt tactique de politiciens sectaires dont l'importance est grande pratiquement, mais qui n'a point sa place dans une loyale discussion de doctrines. Qu'on réclame franchement l'enfant pour l'État, pour une Église, qu'on veuille au contraire l'affranchir si possible de , toute tutelle et même de la famille, ce sont autant de doctrines discutables et qu'on peut mettre sur le tapis. Mais prétendre l'émanciper pour l'accaparer ensuite, c'est une manœuvre bien tentante, un expédient'qui peut réussir; ce n'est pas une doctrine ni une philosophie.

(1) V. ci-dessus, p. ao-ai.

Prenons donc la philosophie ou la pédagogie qui refuse aux parents, ou à un tuteur quel qu'il soit, toute autorité. Elle n'est pas neu^e, s'il est vrai que ce soit celle de l'éducation négative. Mais Rousseau l'entendait autrement et attribuait au précepteur, normalement au père, un pouvoir de contrainte, un rôle très étendu,, quoi qu'on en dise, de ministre de la nature. Il ne s'agit pas seulement de ne. rien faire, maisd'empêcher que rien ne soit fait, c'est-à-dire, si l'on va aux précisions, que les « facultés superflues ') et la raison réfléchie ne soient trop tôt appelées à l'exercice et mises en branle. Et si le gouverneur ne doit rien commander, il doit savoir refuser, opposer au caprice une volonté aussi intraitable que les lois de la nature, un mur d'airain, mieux encore, faire en sorte que l'élève ne veuille que ce qu'il aura voulu lui-même. Ce qui s'affirme aujourd'hui c'est un libéralisme ou un naturalisme plus radical. L'enfant existe pour soi; il doit devenir, ou plutôt il doit être, dès l'enfance, autonome, n'avoir de respect que pour soi. Ehrjurcht vor Sich, dit-on' avec Goethe. . Sois toi-même, dit-on avec Max Stirner, il n'est pas d'autre loi. La formule vaut pour l'enfant comme pour l'adulte. Non seulement Herbart a raison de déclarer que l'autorité serait une tyrannie si elle ne conduisait la liberté ; mais Tols-

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toi" a plus raison encore d'être effrayé à la pensée d'élever un enfant, de se réfugier dans l'abdication, de laisser l'élève s'instruire lui-même, libre du moins de réclamer, quand il en sentira le besoin, l'aide du maître. C'est tout de suite qu'il faut installer l'enfant dans la liberté. Pour ne pas fausser sa nature il n'y a qu'un moyen : c'est de la laisser libre dans son commerce d'action et de réaction avec la nature proprement dite, avec les choses ; c'est de la soustraire à celte tyrannie des parents et des maîtres qui prétendent lui donner des habitudes, former ou diriger ses sentiments, choisir pour lui et lui imposer des idées. Autorité ou persuasion, contrainte ou suggestion c'est tout un. Construire du dehors ou construire au dedans, c'est toujours substituer l'artifice à la nature, et violer son droit. Peu importe que l'enfant consente ou paraisse consentir, qu'il laisse plus ou moins volontiers sa main dans celle qui le conduit. La docilité passive est pire que la résistance, si la pire servitude est celle qui se fait aimer. L'idée même de culture est une idée .fausse ; la plante humaine veut être plus qu'une autre respectée, et non pas taillée, élaguée, pliée en espalier ou forcée en serre chaude. Son droit est de pousser seule, telle que la nature l'a faite : « Il faut laisser l'enfant se créer lui-même librement sa personnalité. Le rôle du maître est de

libérer ses élèves de toutes les habitudes, de tous les sentiments qui ne sont pas spontanés. Les maîtres non plus que les parents n'ont pas le droit d'intervenir dans le développement de l'individu. Vouloir lui inculquer des habitudes et des sentiments que vous jugez bons, c'est attenter à sa liberté, c'est lui imposer vos habitudes et vos sentiments. Il faut vous borner à mettre l'enfant en contact avec les choses : « il sentira ce qu'il voudra », Et encore : « La morale ne sera pas enseignée; la société deviendra ce qu'elle pourra (i). » Ici la thèse est franche. Sans en rechercher les antécédents dans Fourier ou dans d'autres (2). il

(i) Dufrenne, Discours au Congrès dés Amicales d'inslituleurs, Nancy, 1909. — Il importe d'ajouter que l'auteur, instruit par la vie et par la guerre, a très loyalement, dans un livre nouveau {La réforme de l'École primaire. Nouvelle Librairie nationale, 1919), soutenu une idée toute différente.

(3) Les théoriciens du Socialisme veulent d'abord, comme les libertaires, émanciper l'enfant de la famille : « L'important, dit l'un d'eux (Uobin) (V. Benoît Malon, Exposé det doctrines socialistes françaises, p. 37O), est d'abolir radicalement l'autorité du père, la puissance quasi royale de la famille. Après cela les parents resteront, en fait, sinon en droit, les premiers amis de leurs enfants. » Et de même M. Fournière (Les'théories socialistes au A7i'« siècle, p. io4) : « D'enlever à la famille ses fonctions juridiques, religieuses, économiques, pédagogiques, ou plutôt apédagogiques, ce n'est pas la supprimer, mais l'épurer en reliant entre eux ses membres devenus des individus réels et autonomes par les uniques liens de la nature et de l'affection. »

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faut savoir gré à ceux qui aujourd'hui même la posent avec cette netteté devant l'opinion. Encore peut-on remarquer que souvent, de bonne foi, pour passer à la pratique, ils en reviennent à un socialisme pédagogique. Il se trouve par 'miracle que l'enfant qui aura poussé comme une plante sauvage sera tout prêt à s'épanouir dans les grandes serres d'une civilisation étatiste. Mais revenons à la thèse libertaire. Elle n'aurait de sens que si l'homme naissait adulte, c'est-à-dire s'il n'y avait pas d'enfant ni d'éducation. Mais l'homme naît enfant; et en naissant il porte déjà une empreinte. — Celle de la nature, dira-t-on. — Soit, mais de la nature de ses parents, et qu'il n'a pas choisis. C'est dès la naissance qu'il n'est pas luimême, ou plutôt c'est surtout là. Il n'est pas encore un je ou un moi : il n'est qu'en puissance. Sans doute ce petit être humain est une individualité différenciée dès la naissance et qui, se déterminant chaque jour davantage, prend conscience d'elle-même. Mais il est encore loin, en droit et en fait, de l'autonomie. En droit, comment reconnaître le gouvernement de soi-même en un être à qui manque précisément la faculté de gouvernement, xb T^yEjiovixôv, la raison qui serait sa raison, son vrai moi capable d'unifier sa vie intérieure? En fait, le livrer à lui-même, cela ne veut rien dire pour le moment : ce n'est que

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du verbiage. Il est né dans un pays, dans un temps qu'il n'a pas choisis non plus, et dont il porte la marque. Et il faut le faire vivre : lui donnera-t-on. pour ne lui rien imposer, le choix entre les divers régimes possibles de nourriture, de vêlement, d'installation, entre le sein et le biberon, entre la ville et la campagne? Le voilà donc pour la vie, avant qu'il ait pu s'affirmer, marqué d'empreintes indélébiles. Empreintes déjà morales et non pas seulement physiques : car ce sont déjà les traits du caractère que ces premières habitudes creusent dans le tempérament. Il ne se détermine, il ne devient un moi qu'en en subissant la servitude... et le bénéfice. Et que dire de Thérédité intellectuelle, qui le fait naître intelligent ou borné, et des habitudes d'esprit qui commencent dès qu'il ouvre les yeux? Il ne les ouvre que sur un milieu imposé par les parents; il ne voit que ce qu'on met ou laisse sous ses yeux. Il restera toute sa vie plus ou moins prisonnier de ces images des premières années. Avant qu'on lui ait rien enseigné son esprit est déjà le reflet de ceux qui l'entourent, et même s'ils ne lui enseignaient jamais rien il dépendrait encore d'eux, de leur ignorance et de leur savoir, de leurs façons de comprendre, de juger, de parler, d'agir devant lui ; habitudes ou altitudes qu'ils lui imposent. Et ils enseigneront.

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bon gré mal gré, en violant sa liberté; la mère enseignera, et le père, et le maître qui n'est là que pour cela. Et ils lui donneront, lui fourniront des idées, leurs idées, des idées toutes faites, dont l'enfant est avide, et dont il a besoin. Il faudra bien qu'ils lui donnent leur langage : empicinte, et combien profonde, de la langue maternelle. Ils lui donneront les noms des choses,^ les cadres de leurs classifications, leurs concepts, leurs jugements, leurs certitudes, tout l'arsenal de leurs affirmations. Voit-on une mère ou même une maîtresse multiplier les précautions critiques, avertira tout instant leur élève de trois ans qu'elles lui disent ce qu'elles pensent mais qu'il devra vérifier? Conçoit-on un père ou un maître s'abstenant de juger et de conclure devant l'enfant ou l'adolescent, le laissant seul en face des faits et des objets, s'appliquant seulement à les faire tous défiler devant lui? (i) Lui exposeront-ils l'état de chaque question sans omettre aucune thèse ni hypothèse, sans choisir ni apprécier, sans paraître rien croire eux-mêmes, sans laisser voir, même dans le ton de la voix, de préférence, plus impassibles et plus impersonnels

(i) « Nous n'emeignerons que le fait, le fait démontré et prouvé. » Bourgin, La méthode positive dans l'Enseignement. Revue Universitaire, janvier 191 a.

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Il6 LES DROITS DE L ENFANT

que des phonographes? (i) Cela est impossihlc, et cela est ahsiirclc. C'est justement le contraire de ce que veut l'enfant. Mais la théorie le veut : théorie savante qui n'ignore que deux choses, l'enfant et la vie. Elle ne connaît que l'étudiant, et le laboratoire où le maître peut se borner à dire : Voyez, cherchez, réfléchissez, faites-vous des idées. Alais non : cela même est faux. Et le maître qui n'affirmerait pas ses propres idées, qui n'aurait pas de prise sur de jeunes esprits n'aurait bientôt plus d'çtudiants. Car l'étudiant lui-même a besoin de croire à la compétence, à la supériorité de son maître, d'avoir foi en lui (2). Et quand il serait possible aux parents et aux maîtres d'être assez cruels pour n'enseigner que le doute méthodique, auraient-ils donc laissé le jeune esprit sans empreinte? N'est-ce-

(i) V. dans 1^ chapitre suivantce qui concerne la neutralité officielle et les limites des droits des maîtres de l'École.

(a) Rain, La Science de l'Éducation, trad., 3° éd., p. 70 : « Il existe un mobile... de sympathie, d'affection et d'admiration pour une sagesse supérieure,... qui nous fait aimera recueillir et à apprendre à la lettre l'enseignement du maître... Sans doute cette tendance peut dégénérer en servilité...; mais, quand elle ne va pas trop loin, ce n'est, après tout, que l'altitude qui convient à un élève. Elle accompagne un sentiment convenable de la réalité : l'élève n'est qu'un élève, et non un maître ou un inventeur... Ceux qui commencent un art ou une science doivent avoir une foi aveugle et qui ne déserte pas. »

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donc pas une habitude, et qui tend à la monomanie, que de ne jamais rien affirmer avant d'avoir tout vu, de ne se fier qu'à soi-même, de penser qu'on suffira à tout vérifier et à tout trouver, qu'il ne faut jamais croire personne? C'est une empreinte, après tout, et une foi, la foi orgueilleuse en soi-même, la « foi au doute (1) », comme disent les pontifes du scepticisme, une foi qui a ses dévots, ses prêtres et ses sectaires. Cette prélendue libération de l'esprit est aussi bien une servitude. Et c'est déjà une attitude morale qu'on aura imposée à l'enfant; on aura pris parti pour lui en le vouant à l'intellectualisme du dilettante.

Mais l'empreinte de l'action elle-même et de la pratique, de la conduite des parents sera autrement forte et plus inévitable encore. Même s'ils pouvaient s'abstenir de commander et de défendre, de contraindre et d'empêcher, ils agiraient encore sur lui par l'exemple. Ce qu'ils fontdevant l'enfant importe plus que ce qu'ils lui font faire, tant il a besoin de les imiter et de les prendre pour guides. Ce n'est pas seulement leur parole qu'il faudrait écartef, c'est leur présence même, et

l'i) A. France, Discours au dîner des Rabelaisanls. mars igia. 11 est vrai qu'il ajoute, en homme qui s'amuse et qui joue avec sa foi, comme avec le reste : « Doutons même du doute. »

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toute présence humaine, pour laisser l'enfant réagir seul par le sentiment et l'action, selon sa nature, c'est-à-dire selon une nature qui n'est pas encore sienne et qui ne peut le devenir sans être aidée. Mais pourquoi s'attarder à réfuter une fois de plus le système simpliste des réactions naturelles, qui ne se soutient qu'en cessant d'être un système, en confiant aux éducateurs le maniement de ces réactions mômes, et en faisant une place à leurs propres réactions? Il n'y aurait plus lieu de discuter ces formules si elles ne séduisaient encore pour un moment des hommes distingués et renseignés pourtant, des hommes d'expérience et de pratique pédagogiques (i). C'est à la fois l'hérédité et l'habitude que ce « libéralisme » prétend supprimer, c'est-à-dire les solidarités du temps, dont chaque moment met son empreinte sur l'avenir, aussi bien que celles de l'espace, celles aussi de l'amour le plus naturel, en un mot les conditions les plus nécessaires de la vie, d'une vie d'enfant; Voilà la merveille de cette pédagogie naturelle et scientifique. Il ne reste plus qu'à dire que le droit de l'enfant sera violé tant qu'il ne sera pas libre de choisir ses parents, ce qui serait un singulier retour à la nature, et de quoi Platon lui-même n'a pas eu l'idée.

(i) Vœux du Congrès des Amicales d'Instituteurs. Nancy 1909. — V. infra, ch. vu.

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M. Lanson traduit une vue plus juste sur cet <' embarrassant ,, droit de l'enfant.'qui est celui d'une puissance, d'une espérance à respecter, à protéger, à aider. « C'est le droit, ajoute-t-il,' ■d'être un jour un homme, une personne libre', autonome, capable de choisir ses actes, ses principes d'action, de distinguer la science et la croyance et de mesurer lui-même avec réflexion la part qu'il convient de faire à chacune dans sa vie ;... son droit est donc de recevoir une éducation qui le prépare à cette autonomie, qui crée et développe la personnalité consciente, la réflexion, la raison, la volonté..., il a droit à une éducation libérale et rationnelle. C'est l'idée directrice qui servira, sinon à concilier, ce qui €st une œuvre de logicien travaillant dans l'abstrait, du moins à limiter l'un par l'autre, le droit du père et le droit de l'enfant, et à leur faire leur part dans la pratique (i). » Et il n'entend point qu'on étale toutes les doctrines et opinions devant l'enfant pour les ofl-rir à son choix. Sa capacité de choisir sera formée d'abord, et sur d'autres problèmes plus à sa portée. Mais il faudra le mettre à même de choisir un jour en pleine •autonomie.

L'idée traduite en ces termes paraît tout à fait

(i) Bévue de Métaphysique, igoS, p. 039-664.

plausible. Pourtant veut-on dire que tous les enfants seront préparés à être un jour de petits- Descartes, et cela est-il possible? Si le père a, comme on le lui reconnaît, (c le droit et le devoir de défendre son enfant contre le mal et l'erreur, c'est-à-dire contre ce qu'il estime tel n, comment lui interdire de voir un mal et un danger dans le doute, même provisoire, sur les croyances essentielles, même dans cette absolue autonomie à laquelle tous ne croient point? Peut-il, en tous cas, élever son enfant dans une croyance, et le disposer par avance à la comparer un jour froidement à toutes les autres, comme un savant compare des hypothèses ? Certes, le problème est angoissant; mais il faut voir les faits tels qu'ils sont, et la nécessité des choses. On ne connaît pas une croyance si l'on y reste extérieur, si on ne la vit pas; et on ne peut en essayer quatre ou cinq l'une après l'autre. Si l'enfant en a vécu une, il pourra la rejeter, se retourner violemment contre elle; il ne la traitera pas en critique impartial. Et n'en vivre aujcune, c'est se classer tout de même, et déjà nier, c'est-à-dire croire. Réclamer ce régime pour l'enfant, c'est réclamer l'impossible, étant bien entendu qu'on ne veut pas, sous prétexte de préparation à la pensée libre, l'atlacher à la croyance du plus fort ou l'y conduire. D'autre

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part, cette liberté qu'on veut pour lui dans le domaine métaphysique ou religieux, on n'en veut plus dans le domaine de la cilé positive. M. Lanson lui-même demande qu'on prépare l'enfant à être citoyen, père de famille, en même temps qu'individu distinct. Avec raison, certes; et on veut aussi, cela va sans dire, qu'il soit honnête homme selon la morale commune, et patriote. Mais c'est prendre parti, et d'autorité : c'est choisir entre des théories, c'est éliminer par avance, autant qu'on peut, l'anarchisme, le droit de « faire sa vie » au mépris ou aux dépens des autres, c'est former le préjugé du bien. Et l'on peut aussi bien vouloir que l'enfant soit, en même temps, membre d'une cité idéale ou d'une société spirituelle, fidèle d'une Eglise. Dans un cas comme dansl'autre c'est le mettre dans le sillon d'une tradition, qui limite son choix ou rend assez malaisée pour la moyenne il'ôpération de nos futurs Descartes. Ce n'est pas en purs esprits critiques qu'ils prendront un jour personnellement parti pour ou contre ces traditions mêmes.

On voit combien il est difficile que le père exerce tout son droit ou plutôt fasse tout son devoir, s'il doit en même temps préparer l'enfant à tout connaître un jour pour tout comprendre et pour tout juger. Et quand il le pourrait, il aurait déjà fait choix pour son enfant, et

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à sa place, d'une doctrine qui est la doctrine libérale. Il l'a, comme on l'a dit, mis au monde sans sa permission ; de même, d'une façon ou de l'autre il le fait baptiser; l'enfant ne peut être laissé neutre ni dans la cité positive, ni dans l'autre. Et c'est toujours un acte du père et de la mère qui est cause responsable de sa naissance spirituelle comme de l'autre. Pourtant ce libéralisme, celui du doute méthodique garde son rôle et sa valeur, et nous n'entendons pas y renoncer. Il reste nécessaire et possible; mais c'est dans le domaine des idées pures et de la recherche scientifique. Il n'est possible que là, et on peut l'imposer. Encore n'est-on jamais sûr d'avoir écarté toute présomption ou sympathie, et la liberté pure reste théorique; mais il faut l'enseigner. Ailleurs, je veux dire, sur le terrain du sentiment et de l'action, de la raison du cœur (i), bon gré mal gré, l'éducateur — et le maître aussi bien que le père — limite le choix de l'enfant dans l'avenir. Pourquoi vouloir se faire illusion? Jl faut voir la nécessité telle qu'elle est. Elle tient

(i) II est évident que les frontières sont incertaines. Il y a ■dans les objets des croyances des points de fait qui relèvent de l'esprit critique, comme, inversement, le sentiment a sa part dans certaines conceptions de science ou de philosophie scientifique. Mais il ne s'agit ici que du principe, et de la distinction fort nettement posée par M. Lanson lui-môme.

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à la condition même de l'homme; et elle a ses bienfaits, qui sont ceux de la solidarité des générations. Quoi qu'on en pense, il faut en prendre son parti, en réservant, bien entendu, et nous y reviendrons, le droit de la société, en imposant au père le devoir moral d'éprouver luimême de son mieux ce qu'il enseigne et d'enseigner la sincérité. Le droit de l'enfant reste, avant tout, le droit à la bonne volonté et à l'amour.

Et ne peut-on que limiter un droit par l'autre? La conciliation ne serait-elle qu'oeuvre de logicien opérant dans l'abstrait, loin de la pratique? Mais n'est-ce pas la pratique même qu'on veut rationaliser, apaiser par ces limitations? Et cet apaisement rationnel n'cst-il pas conciliation? Sans dovite la justice stricte, positive et politique, né fait la paix qu'en marquant une limite entre des forces qui naturellement s'opposent, s'affirment l'une en face de l'autre. Du moins elle tend à concilier dans une raison .supérieure les raisons individuelles : c'est le sens profond de l'idée de droit, et qui lève l'opposition. Mais l'enfant, nous l'avons vu, n'est encore ni une force ni une raison. Faut-il renoncer à concilier son droit avec celui des parents? Oui, si l'on s'obstine à voir en lui un être déjà limité et déjà fait, un homme en raccourci. Et c'est alors qu'on est embarrassé pour définir son' droit; mais c'est alors aussi qu'on

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opère dans l'abstrait et clans le logique. C'est le rationalisme sec du XVIII' siècle qui pose l'enfant comme un terme hétérogène et déjà autre; et c'est lui qui échoue à concilier les deux droits. Dans la pratique, dans la réalité, dans la vie il n'en va pas ainsi. L'enfant n'est pas posé à part des parents; il y a du même dans cet autre; il y a d'eux à lui une continuité aussi bien morale que physique. Ils sont encore en lui comme il était déjà en eux par avance; il est encore en eux puisqu'on eux s'élabore pour une part son avenir. Ils ne sauraient avoir de droits qui s'opposent aux siens; ils n'ont que le droit de faire leur devoir de père et de mère. Et cela ne veut pas dire qu'ils n'en ont aucun, comme on l'entend parfois. On'n'a pas de devoir sans un droit très positif — le droit même de faire son devoir — envers ou contre ceux qui y peuvent mettre obstacle. Cela va loin, -ici même. C'est, par exemple, le droit de défendre la vie, la santé, la moralité de l'enfant contre toute contagion, suggestion ou contrainte. Ce droit du père est sacré. Et il a encore, vis-à-vis de l'enfant lui-même, un pouvoir d'autorité, de contrainte s'il le faut, sans lequel le devoir même de protection serait impraticable. Mais c'est le droit même de l'enfant qui le définit et l'exige, loin de s'y opposer. Car on entend mal, pour l'ordinaire, l'idée d'autorité. On la

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confond avec le Sic volo orgueilleux et arbitraire; et quand on l'admet, c'est comme un expédient regrettable, un mal nécessaire, et dont il faut avoir honte. « Il faut dérober aux enfants leurs lisières,, dit Diderot, afin de conserver en eux le .sentiment de la dignité, de la franchise, de la liberté. » L'autorité devra donc mentir pour jouer son rôle, ou, si elle se montre, s'excuser et demander pardon? Oui, peut-être, si l'on veut que ce droit d'auteur {anctor) soit, ici comme ailleurs, un droit de propriété sur un produit ou .sur une œuvre; l'enfant n'est pas un produit. JTais l'autorité vraie est partout, et elle est, surtout ici, autre chose que l'arbitraire. Sans doute ■elle est pour une part cet ascendant naturel et de tempérament, ce pouvoir d'action, d'influence, de suggestion qui décide un autre être à l'action. Mais elle est plus et mieux (i). Elle appartient plus encore, pour parler avec Maine de Biran, à la vie humaine qu'à la vie animale. C'est un ascendant moral, une supériorité, au moins d'âge et d'expérience, qui fonde le pouvoir de commander. C'est un pouvoir de raison qui en s'excrçant donne l'exemple d'une volonté obéissant elle-même à une loi. Mais ceux qui, suivant Kant, n'y voient qu'une rigide et froide raison,

(i) V. Rollin, Traité des Éludes, livre VIII.

tenant à distance deux êtres respectueux l'un de l'autre et du devoir, deux libertés impénétrables, ceux-là manquent de comprendre le lien profond des âmes. L'autorité est un rapport de raison, mais elle est autre chose, même chez un chef, chez un maître, surtout chez un père ou une mère. C'est aussi un pouvoir d'amour qui attire au bien et qui aide à grandir, qui provoque et soutient la croissance morale, qui élève enfin par un rapprochement, une interpénétration de deux êtres dont le plus fort va au-devant de l'autre. C'est, suivant une heureuse formule, la démarche « d'une âme qui se donne » (i) pour élever. L'autorité est donc un don de soi, de tout ce qu'il y a de meilleur en soi; c'est l'amour du supérieur pour l'inférieur, l'amitié xaO'û^repoxnv que définit Aristote, la tendresse qui engendre et fait vivre le bien dans une âme. Aussi avions-nous tort de parler ici de raison et d'amour comme de deux éléments différenls. La raison qui agit et qui élève ne peut être que vivante et animée; et sa vie ne peut être qu'amour, union de volontés qui se donnent l'une à l'autre, lien supérieur et affection d'âmes. L'amour

(i) Laberthonnière, Théorie de l'Édacation. Cité dans le livre distingué de M. Legendre, Le problème de l'Édacation. p. 77. V. tout le chapitre iv.

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du bien n'est qu'un élan de nos raisons vers la Raison souveraine; et celle-ci, ne pouvant être impersonnelle et impassible, identifie intelligence, action et bonté dans celte autorité suprême dont celle des parents n'est que l'imitation.. Voilà le droit des parents. Et c'est la même chose que le droit de l'enfant. La conciliation n'est donc point si malaisée.

Et l'obéissance vraie, celle de rcnfant surtout, n'est point cette soumission déprimante, cet arrêt que nous montre une psychologie trop simple, un naturalisme superficiel (i). Sans doute l'enfant a besoin aussi de la contrainte des dressages salutaires. Mais quand, à proprement parler, il obéit, il se soumet à une supériorité reconnue et aimée; il se met. sous sa protection. Il sent que cela est dû et lui est dû ; sentiment fortifiant, dynamogénique, puisque c'est le besoin et la joie de grandir. Et c'est sans doute une démarche de raison pure, l'obéissance libre et volontaire de la discipline libérale. Mais c'est autre chose aussi, même chez les adultes, chez les soldats par exemple, je veux dire une bonne volonté touchée de sympathie, qui livre sa confiance et qui, nous venons de le dire, est encore raison, une raison plus haute. .4 fortiori chez l'enfant, être d'instinct

(r) Ribot, Les maladies de la volonté. Introduction.

et de sentiment; son obéissance est plus afTeclueuse que rationnelle; on plutôt en devenant de plus en plus raisonnable elle ne cesse pas d'être afTcctueuse. Il obéit pour faire plaisir, de l'aveu de Kant lui-même; il se donne. Et même quand il se refuse et boude contre son père ou sa mère, il sent encore qu'il a besoin d'eux et de leur tutelle. Il voudrait que son caprice fût légitimé, autorisé, non que l'autorité fût absente. Quand il cède — souvent c'est de bonne grâce si on sait lui parler — il se retrouve dans l'ordre, à sa place d'enfant; et il livre sa main à celle qui vient la prendre pour le conduire, sa volonté à celle qui l'aide à grandir*. Car il grandit en imitant, par cette soumission à la règle, ceux qui pour lui sont la règle vivante. Il se commande à lui-même et fait ainsi l'apprentissage de l'autorité intérieure, de la vraie liberté. Rien n'est plus manifeste dans ces crises oii une rébellion plus ou moins prolongée est suivie d'un retour en grâce. Ce n'est pas, tant s'en faut, une dépression, mais une joie de croissance pour l'enfant. Et c'est là ce qu'on peut appeler « les naissances de la liberté de l'enfant créée par l'autorité paternelle » (i). Il n'y a pas d'autre moyen pour les parents de respecter l'enfance dans l'enfant,

(i) Lcgendre, ibid., p. 83;

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suivant le mot de Rousseau, et les droits qui paraissaient mal s'accorder coïncident à miracle et jusqu'à se confondre dans cette justice qui n'est qu'amour.

Il n'y a évidemment pas lieu de discuter la thèse qui opposerait aux droits de l'enfant ceux de ses proches, grands-parents, oncles et tantes, ou ceux des aînés sur les cadets. Il est trop clair que leurs droits sont de même espèce que ceux des parents, et de moindre degré, .sauf le cas où l'un d'eux remplace le père ou la mère, disparus ou indignes. Du reste cette thèse est bien loin de nos mœurs, et de nos idées. Nous ne comprenons plus la famille patriarcale, et la vie moderne relâche de plus en plus ces relations. Surtout il importe d'en dire un mot, car elles sont souvent non seulement distendues, mais faussées.

loS'il n'y a plus guère de grand-père ou d'oncle qui prétende exiger l'obéissance des anciens âges, il y a de plus en plus d'enfants qui prétendent ne leur rien devoir, et n'avoir vis-à-vis d'eux que le droit d'être gâtés. Ceux qui, dès l'adolescence ou même dès la fin de l'enfance, veulent vivre leur vie, ceux qui bientôt présenteront sans prévenir leur fiancée à leurs parents et imposeront à l'intimité du foyer celle qu'ils auront choisie sans eux ou malgré eux, ceux-là ne sont guère disposés à

accorder quelque déférence, même pour la forme, aux avis d'un proche ou d'un aîné. Il y en a cependant quelcjues autres, plus qu'on ne pense, peut-être, pour qui la tradition n'est pas morte. Ils y resteront fidèles, soit à des occasions et pour des démarches consacrées, soit même dans les rapports quotidiens. Encore cette fidélité ne traduit-elle pas toujours une foi : certains d'entre eux ne se libèrent qu'en maugréant de ces corvées (i), ou ne s'acquittent du devoir que par des formules et des gestes après lesquels on reprend toute liberté de raillerie ou d'indifférence-. Ce qui est certain, c'est que la parenté ne suffît pas, même pour les grands-parents, à obtenir le respect vrai des petits enfants et des neveux. Il y faut une valeur personnelle, une affmité ou un ascendant qui parfois prend l'enfant tout entier sous l'autorité d'un grand-père ou d'un oncle. Mais ce sont des exceptions. L'ordinaire devrait être la déférence. Je n'entends pas seulement que la nature impose normalement ce devoir à l'enfant vis-à-vis de ceux qui sont si près de lui et qui complètent le cercle de famille. Je dis, d'accord avec tout ce qui précède, que les droits, ici non plus, ne sont pas opposés comme ceux qui limitent et contraignent des libertés. Il

(i) V. Géraldy, Noces d'argent.

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est de l'intérêt même de l'enfant que ces liens soient .solides, plus qu'ils ne le sont aujourd'hui, et que le faisceau soit nombreux et fort des grandes amitiés naturelles qui peuvent le défendre. Un jour peut venir — il est venu depuis la guerre pour des millions d'enfants — où le père manque ; d'autres fois c'est la mère ; et ils ne sont vraiment, dans la mesure possible, remplaces auprès des orphelins que par l'autorité et la tendresse d'un de ces proches. Malheureux ceux auprès de qui on n'en trouve point, et qui sont livrés aux hasards d'une tutelle étrangère ' Encore faut-il que ce remplaçant naturel ne soit pas pris au dépourvu, sans autre relation avec l'enfant que banale et superficielle, sans ascen-' dant ni influence, mal connu peut-être ou mal vu de lui et indésirable, à tout le moins indiflérent. Tout autre est le rapport normal, qui dès les premières années les attache l'un à l'autre par une confiante sympathie, sans ombrage pour l'autorité des parents. L'enfant apprend à compter sur ceux qui, comme eux et après eux, l'ont accueilli avec joie, l'ont caressé, ont reçu ses caresses, et ne demandent qu'à mettre à son service, suivant leur rang et leurs moyens, leur expérience et leur dévouement. C'est un droit pour lui, et que les meilleurs d'entre eux ne sont pas, tant s'en faut, portés à méconnaître.

Ils ont droit aussi à n'en être pas décourages par l'alUtudc des parents et par celle que prend l'enfant lui-même si les parents l'ont mal élevé.

Mais il a droit en retour à ce qu'ils restent eux-mêmes à leur rang et surtout dans leur r(jle. Et cela est rare. Quelques-uns seulement savent ,1e faire et ont la sagesse ou l'art, qui n'est pas toujours celui qu'on pense, d'être grand-père, grand'mère, oncle ou tante ; remplaçants de bonne volonté, s'il le ,faut, et compétents', toujours bienveillants, prêts à donner le bon conseil elle bon exemple, mais discrets aussi, réservés, attentifs à ne pas gêner ni démentir l'action des parents, prudents à les avertir d'une erreur ou à leur suggérer une pratique plus sage. Car les parents ne sont pas nombreux qui ne soient pas à la fois très jaloux du droit d'élever à leur guise leur enfant, et très assurés que leur génération n'a pas de leçon à recevoir, étant plus au courant, soit de la mode, car la mode est jusque-là souveraine, soit des idées nouvelles. Ils ont assez souvent raison. S'ils se trompent, ils n'acceptent pas volontiers d'en être avisés par les anciens, qui ont fait de même en leur temps.

Le rôle des anciens est donc parfois difïîcile. Sauf quelques-uns, qui restent autoritaires et exigeants, la plupart tombent dans l'un ou l'autre de deux excès où^ ils manquent également à

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ce qu'ils doivent à l'enfant. Les uns se donnent pour fonction ou pour habitude de le gâter, ce qui ne saurait être son droit. Sans doute cela s'explique. Ils n'ont pas la responsabilité de son éducation ; et ils ont une tendresse qui. n'ayant que de rares occasions de se traduire et de jouir de celle de l'enfant, le veut gagner par des témoignages et des succès immédiats ; cadeaux et friandises, tolérances et privautés de toute sorte. Question de mesure, tout le monde en es^t d'accord ; mais la mesure est dépassée, au détriment de l'enfant, si les proches le livrent à ses caprices et appétits tandis que les parents les combattent. Il a droit à la collaboration de tous ceux qui l'élèvent, et à la libération spirituelle. A l'autre « école » appartiennent ceux qui, insouciants de toute responsabilité, prennent l'enfant comme jouet. Pour ne pas se ravaler aux enfantillages, ils traitent trop tôt le garçon en grand garçon et le mettent sur le plan de leur âge; ils l'incitent, par défis et bravades, à des actes, à des gestes et "paroles d'adulte, parfois de mauvaise compagnie, et se divertissent soit de ses gaucheries et timidités, soit des hardiesses où il commence de se dépraver. Assurément c'est plutôt le fait de certains amis des parents, et il ne faut pas tourner les choses au tragique, ni confondre l'humeur joviale, l'en-

train, même inconsidéré, avec un entraînement intentionnel à la dépravation. Mais il faut bien parler ici de tout ce que l'enfant a droit à recevoir non seulement des parents, mais de tous ceux qui font partie de la famille ou qu'ils y admettent. Et il faudrait sans doute parler des domestiques, dont l'action est si souvent désastreuse, et à qui les parents sont si souvent impardonnables de confier leurs enfants pour se rendre libres. Mais, si grave que soit le mal, il n'y a point ici de question possible au sujet de leurs droits. Ils n'ont sur' l'enfant, et pour son ])ien, que ceux qu'ils tiennent de la délégation des parents; ils ont aussi pour eux-mêmes droit à un respect que bien des fois l'orgueil des parents méconnaît, et. habitue, contre son intérêt, l'enfant à méconnaître en lui apprenant à les traiter comme des inférieurs, et le faisant servir comme un maître.

Autrefois l'enfant ne paraissait que très tard à la table ; et cela ne valait pas mieux s'il était aux mains de certaines ' nourrices ou servantes. Aujourd'hui, pour notre joie, il y est admis beaucoup plus tôt, beaucoup trop tôt au salon ou au cabaret. Car nos conversations, pour ne rien dire de plus, ne le respectent pas toujours. C'est au mépris de ce qui lui est dû que nous parlons de tout devant lui, et de ce qui vaut le

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moins dans notre propre vie. Mais il ne s'agit pas- ici du détail des applications : ce serait l'objet d'un autre travail. Il ne s'agit que des principes, et il suffît de bien étabhr qu'il n'y a pas de conflit de droits. Le droit des proches, comme celui des parents et dans le cadre de leur rôle, n'a pas à s'affirmer contre celui de l'enfant. Du moment qu'il est là, ils n'ont pas ou n'ont plus, s'ils l'ont jamais eu, le droit de parler et de se comporter à leur fantaisie. Ils n'ont ni à le prendre comme jouet ni à se laisser prendre par lui comme jouets. Proches ou amis, •dans l'intimité familiale, sont attachés à lui par un lien de respect et de tendresse qui prime tous les droits et qui suffît à assurer les siens dans un accord à la fois naturel et moral.