L.\ VIE PUBLIQUE

Un laïque peut avoir une doctrine très cléricale, un esprit très religieux, tout au moins. Il faut donc préciser (i). Or, comment, avec ou sans l'étiquette de neutralité, définir l'esprit laïque, sinon par différence, en le distinguant de l'esprit clérical? Et pour l'en distinguer plus sûrement il est inévitable qu'on l'y oppose, et que, pour «tre bien sûr de l'y opposer, on nie tout ce que le clérical affirme, non seulement sa politique, mais sa religion. L'esprit clérical soumet la politique à la religion; on ne sera assuré contre lui qu'en excluant — mais cela même n'est pas assez net — , en combattant toute religion (2). Etre la'ïque c'est n'être pas religieux, et ceux-là .seuls offriront toiate garantie qui seront le plus détachés de toute croyance ou plutôt le plus

(i) Que ce soit le point délicat, la vexata qaaestio de toute la politique pédagogique contemporaine, c'est ce dont témoigne la multiplicité des écrits, discours, discussions, polémiques où se sont prodigués tous les talents, toutes les compétences, sans parler des autres. C'est toute une littérature, et dont la bibliographie est décourageante. Nous n'avons ici qu'à dégager l'essentiel de ce qui intéresse les droits de l'enfant, en écartant les polémiques, en tâchant de définir avec précision les doctrines et les grandes lignes ^ du mouvement des idées.

(a) '< Ne parlons plus, dit M. Aulard, de neutralité scolaire... Ne disons plus : nous no voulons pas détruire la religion. Disons, au contraire : nous voulons détruire la religion. »

LES DROITS DE L ENFA^fT

intrépides et le plus dogmatiques contre tous les dogmes. A ceux-là seuls on pourra en toute sécurité, dans la lutte passionnée qu'elle a à soutenir, confier l'école publique. Ils défendront plus résolument la liberté de la conscience et de l'esprit de l'enfant contre la tyrannie des dogmes. Sans doute ils devront, à la lettre, né rien dire contre aucune confession (i); sans doute la ^ famille gardera légalement sa liberté pour l'é-

ducation confessionnelle de l'enfant. Mais, outre V qu'on lui en refuserait volontiers le loisir (puis-

que c'est le loisir de mal faire), on organisera à l'école un enseignement, une éducation complète qui permettra à l'enfant de s'en passer, et le préparera, s'il y a lieu, à s'en détacher un jour. La doctrine d'État est présentée comme plus haute, plus large, plus synthétique, dominant la variété et la relativité des philosophies et des religions, dont chacune est, par cela seul, dénoncée ■ comme étroite, inférieure, accessoire, provisoire surtout, valabje tout au plus pour des enfants, si on peut accorder une valeur à ce dont il faudra se délivrer..

Il faut insister sur ce point; il est au cœur de la question. Si l'école publique donne une édu-

(i) Encore ne pourrait-on pas être trop sévère contre des écarts de parole qui, après tout, donnent en exemple la liberté de pensée du maître.

LA VIE PUBLIQUE

cation complète, si l'enseignement laïque donne réponse à tout, il n'y aura plus de neutralité possible, puisqu'il n'y aura plus de place pour rien d'autre. Et il faudra le dire. Or, c'est précisément, sans toujours le dire peut-être, le rôle que les « laïcisants » lui assignent, hésitant entre deux moyens, dont la fin est la. même. Les uns proposent nettement cette doctrine complète. Sans s'entendre sur le contenu de cette philosophie officielle, admettant peut-être que plus d'une y puisse prétendre (i), ils s'entendent sur ce point qu'elle doit fournir à l'enfant un système de principes et de notions suffisant à toute la vie, capable de remplacer tout autre système, qu'elle est coupable 'si elle y manque (2). C'est

(i) Chacun offre la sienne, qui est, par libéralisme ou par crainte, facilement admise chez nous en particulier. Et la ' « morale commune » qui doit être enseignée à tous les enfants est fort variable, ou même contradictoire. Sur les mômes listes d'ouvrages autorisés on admet également ceux qui continuent de s'inspirer d'un spiritualisme assez religieux, d'un kantisme assez chrétien, et ceux qui déclarent immoral soit le christianisme, soit toute religion. (A.. Bayet, Leçons de morale, p. i35.)

(3) V. entre autres les ouvrages de M. Payot et ceux de M. Delvolvé, Rationalisme et Iradition: Mlle Dugard. L'éuolaiion contre l'éducation; Dufrenne, Nouvelle pédagogie; D. Vincent, L'éducation par l'aclion ; Marceron, La morale par l'Étal; etc., qui dénoncent l'insuccès do l'enseignement moral public et l'attribuent à l'insuffisance de la doctrine. V. surtout sur l'enseignement moral les assertions répétées

l ainsi qu'en France l'école publique a enseigné la

(; . religion naturelle à la place de l'autre, le protes-

tantisme libéral, le rationalisme spiritualiste ou kantien; puis un positivisme solidariste ou un naturalisme plus ou moins scicntiste (i). Aujourd'hui, en France, ses défenseurs, tantôt, «t de plus en plus volontiers, acceptent ou revendiquent le titre d'école sans Dieu, tantôt s'en indignent et pensent démontrer que c'est l'école où Dieu est le plus présent (2). En tous cas, métaphysique ou non, et si incertaine qu'elle soit ■encore, la doctrine laïque, doctrine d'Etat, peut et doit remplacer les autres : « L'instituteur fran- ■çais est le seul qui soit nettement investi d'un mandat autonome et complet d'éducateur moral •et social (3). » » Les républicains... ont voulu que l'école donnât aux enfants du peuple toute une éducation (/i). » Et si on écarte le monopole

de Pécaut, Buisson, Lavisse, Steeg, etc. La société laïque s'enseigne elle-môme et se sufllt.

(i) « Oui, notre France" est la nation qui a eu foi dans l'homme et dans l'humanité. Elle a cru pouvoir obtenir de la nature les mêmes miracles que d'autres demandaient au surnaturel. Elle a' choisi l'Instituteur laïque pour lui gagner sa cause devant le monde. » M. Buisson, Manuel général, 17 septembre 1910.

(a) Id., Ibid. i5 juin igia. Cf. Revue de métaphysique,

(3) Id., Ibid., 17 septembre 1910.

(4) Id., La latte scolaire aa XIX' siècle, Alcan, igia

LA VIE PUBLIQUE

(je ne parle pas de ceux qui ne l'écartcnt que provisoirement et par politique), c'est sans doute par respect de la liberté, mais c'est aussi pour assurer au maître de l'école publique la liberté de penser tout haut en classe, de livrer toute sa pensée laïque sans être astreint, devant des élèves autrement éduqués, à une circonspection gênante. C'est qu'en enseignant la doctrine laïque la Société moderne ne fait que s'enseigner ellemême, suivant la formule de Quinet, dont la thèse soutient toute cette politique (i). En y manquant elle se renierait; elle se manquerait à ellemême.

Les autres, plus critiques ou moins impatients, écartent la doctrine d'État, mais demandent le même service à une méthode d'État. C'est en formant, dans n'importe quelle discipline, des esprits laïques que la Société laïque s'enseignera. Il n'y a plus aujourd'hui d'autre autorité que celle de l'évidence : c'est la seule loi de l'esprit.

p. 355. — Cf. Discours au Congrès de la Haye, igia : « Ce n'est pas une éducation au rabais, mais un enseignement complet, intégral, et conforme aux besoins de la nature humaine. Elle n'est en rien inférieure à l'éducation morale religieuse. »

Cf. Moulet, L' Ecole primaire et l'éducation morale démocratique, 191 5.

(i) V. l'Enseignement da peuple, qui est comme l'Évangile de ce laïcisme.

Pour tout ce qu'elle n'atteint pas, l'autonomie- Teste entière; l'esprit est libre, et chaque esprit peut et doit » se faire son idéal », suivant l'expression à la mode. Il se le fera toujours par la même méthode, en retenant la croyance qui aura résisté aux assauts de la critique. Telle est la foi de la Société moderne; c'est celle qu'elle enseignera, pour son bien et pour celui de l'enfant. Et, que l'enfant soit ou non, pour le moment, dans les liens d'une croyance, peu importe. Un jour viendra ovi il s'en détachera. Soyons patients : les croyants sont des retardataires (i) qui, une fois en mouvement, rejoindront la colonne laïque. Le règne de la raison est incompatible avec le maintien des Églises. L'enfant dont l'esprit aura été formé par l'école d'État se libérera naturellement de sa croyance, soit qu'il cède au courant de l'opinion toute gagnée aux idées laïques, soit qu'il entreprenne loyalement sur des dogmes un travail critique. Sans doute on reconnaît possible la solution qui l'y attacherait plus fermement, ou qui l'y ramènerait et donnerait .ainsi à cette .croyance même toute sa valeur. Mais c'est en général avec l'espoir, disons mieux, avec la certitude qu'il ne

(i) A. Croiset, Nealralili et Monopole de l'Enseignement^ Alcan, 191a, p. 31.

L ÉTAT. LA VIE PUBLIQUE

pourra ni ne voudra se livrer à cette entreprise héroïque, ou qu'il aboutira à la solution purement laïque. Et on aura plus de sympathie en tous cas pour celui qui se .sera détaché, même sans examen, de sa croyance. On n'aura pas plus d'estime pour le « héros » qui, après cet effort, sera resté ou redevenu croyant. Qu'elle enseigne ou non une doctrine officielle, c'est un fait, hautement avoué, que l'école laïque prétend bien y conduire : et à côté de l'école sinon dans l'école même, en dehors des heures de classe bon nombre de ses maîtres donnent à la propagande anticonfessionnelle tonte leur sympathie et tout leur zèle (i).

C'est un fait qu'il faut prendre comme tel, et

(i) Les preuves en sont nombreuses dans les actes ou publications des nombreuses Ligues, Sociétés, Amicales ou Syndicats pédagogiques et même dans certains manuels scolaires, manifestement anti confessionnels. Avant la guerre beaucoup de discours, officiels ou oiTicieux, s'inspiraient de la même pensée. La partie grave de beaucoup de fêtes scolaires n'avait souvent pas d'autre sens. L'État a sa métaphysique, variable sans doute en sa partie positive, mais qui s'oppose aux autres comme une orthodoxie, et qu'il fait enseigner surtout dans les Écoles normales. Et c'est une formule courante de littérature pédagogique, c'est le principe de la direction morale de.s futurs instituteurs et institutrices, que l'École publique doit fournir aux consciences le succédané des croyances qui meurent. Libre à vous de croire et de pratiquer; mais c'est le fait d'une pensée qui relarde.

qui s'explique par toute l'histoire moderne. Les Églises ayant été longtemps maîtresses de l'État, il était inévitable que l'État moderne, défini d'abord contre elles ou malgré elles, se fit église à son tour; et nos institutions semblent tendre à être une transposition de celles de l'ancien régime. Il était inévitable que, maître à son tour de l'école, il en voulût faire aussi un instrument d'unité. En fait donc, il ne serait pas loyal de le nier, entre les partis l'enfant est l'enjeu de la lutte politique (i). <( L'instruction publique se préoccupe beaucoup plus de l'intérêt de l'État que de l'intérêt de l'individu; elle peut paraître s'inspirer de mobiles philosophiques; pratiquement son but essentiel est d'adapter les individus à un ordre de choses déterminé (2). » Est-il vraiment de l'intérêt de l'État et de son droit de prendre parti, de se faire arbitre entre les croyan- - ces, ou plutôt d'imposer une orthodoxie philosophique? On en peut discuter. En tout cas c'est

(i) Il faut aussi, loyalement, le reconnaître. De tout temps il y a eu — et nombreux — des maîtres « laïques » qui se refusaient à comprendre ainsi leur rôle. Et surtout, depuis la guerre, la lutte contre les croyances s'est apaisée. Mais le problème reste de savoir quelle doit ôtre sur ce point la doctrine de l'État et sa conception du droit de l'enfant.

(3) Letaconnoux. Introduction à la série de conférences faites à l'École des hautes études sociales et publiées sous ce titre : La lalle scolaire au XIX' siècle, p. iv.

L ÉTAT. — LA VIE PUBLIQUE

un devoir pour tous, et surtout pour ceux qui dirigent l'action publique de dissiper toute équivoque : c'est un devoir de reconnaître nettement le sens de ce qu'on dit et de ce qu'on fait. Ce n'est pas la liberté qu'on défend, ni l'esprit critique : c'est le dogme d'État et la nationalisation morale de l'enfant.

Il faut choisir. Si l'école d'État enseigne une doctrine totale, elle n'est pas, elle ne peut pas être neutre. Pour ceux qui sont sincères, c'est une illusion de penser qu'elle peut donner une éducation complète « sans se départir de la neutralité, cette probité de l'école et du maître (i) .,. 11 n'y a pas de neutralité sans abstention entre les belligérants; il n'y a pas d'éducation complèle qui ne prenne parti sur les grands problèmes pour une croyance, une confession, une philosophie contre les autres. On n'est pas neutre quand on dit que la morale n'a rien de commun avecla religion, où les croyants voient tout l'essentiel ou le principe de la morale. L'entente est impossible si la question est ainsi posée. Et c'est là-dessus qu'ont échoué les Congrès d'Éducation morale de Londres et de La Haye. Il ne sert de rien de dire qu'on s'en tient à former l'homme et

(i) M. Buisson, Manuel général, 17 septembre igio.

à tout demander à la nature humaine. Épiclète Fa dit comme Épicure, Bossuet aussi bien que Rousseau. Et il s'agit justement de définir l'homme et sa vraie nature. Mais quand on en vient aux précisions qu'exige la « probité », avoir foi en l'homme, en l'humanité, c'est ici affirmer un (( orgueil humain » , soit contre toute révélation ou autorité divines, soit contre la « nature » telle l'entend, par exemple, M. Zyromski (i). C'est en tous cas commettre ce que d'autres appellent le « péché n métaphysique. — Non pas, dira-t-on ; c'est seulement proclamer l'indépendance de la morale. — Mais il y a longtemps qu'on a démontré que la morale indépendante a dû son crédit à une équivoque, et ne peut sortir de l'équivoque sans sortir des faits, sans se rallier à une métaphysique (2). Et cette métaphysique peut être fort plausible; quoi qu'il en soit, celui qui la choisit n'est plus neutre. Et cela est fort heureux pour lui : un esprit, surtout une conscience, ne peut pas être neutre ; il n'y a pas de conscience qui ne veuille donner à ses actions le principe le

(i') L'Orgueil humain^

(2) V. la critique décisive dé Pillon : Année philosophique . 1868. Et M. Boutro'jx a fort bien dit au Congrès de La Haye (i()i2) : « Croyants de la morale comme les Croyants de la religion prennent parti contre le scientisme et le matérialisme. »

LET.\T. — LA. VIE PUBLIQUE

plus élevé qu'elle puisse concevoir. Mais si on <>n fait l'objet d'un enseignement d'État, on n'a plus le droit de dire que cet enseignement est neutre. En vérité, cela est clair comme le jour : il faut seulement, pour le voir, se mettre franchement, loyalement en face de la question et <les faits. Un enseignement intégral de la morale, une éducation complète ne peut pas être neutre. Si l'État moderne prétend la donner, c'est qu'il a sa métaphysique, son dogme; c'est •qu'il se fait Église. Il faut qu'il le dise. En a-t-il le droit? et respecte-t-il ainsi le droit de l'enfant ? 1\on, s'il n'est pas démontré que la Société positive est la seule cause, la seule fin de l'individu. Or, à la thèse étatiste s'oppose, toujours aussi -vivace, l'autre thèse qui nie la souveraineté, et même la » réalité » de l'État. Il semble que,' de\ plus en plus, l'État absorbe la vie de l'individu dans une organisation ou une mécanisation officielle de toutes les solidarités. Chaque jour; s'étend et se tisse plus serré le réseau des institutions (( bienfaisantes » 'ou « tutélaires », qui substituent l'obligation à la volonté personnelle, emprisonnent dans des formules administratives jusqu'aux plus libres efforts de l'épargne et de la prévoyance. Mais aussi, et à mesure, contre les •OTitrances de l'Étatisme s'affirment, d'une part, ■ ia. révolte de rinstincl individuel, la prétention.

brulnlc jusqu'au crime, de vivre sa vie, fût-ce en brisant le lien social et les plus impérieuses solidarités; de l'autre, l'élan supérieur de la pensée et de la conscience qui réclament, au-desstis de cette petite vie de contribuable, d'assuré obligatoire, d'assujetti et de pupille de l'État, leurdroit à une vie plus ficre et plus haute, à la vie des esprits et des âmes. Faut-il rappeler les arguments de cette antithèse qui ne voit d'être réel, positif, tangible que dans l'individu, d'autre principe du droit que dans la personne? Produit, non pas de l'Être social ou politique, mais de deux êtres individuels, l'homme se détache d'eux pour vivre une existence propre. Il ne grandit que pour s'affirmer en s'opposant, pour se suffire ou pour s'associer librement, non pour s'anéantir en une amorphe collectivité. La conscience qu'il prend de soi est autrement nette et vivante que la prétendue conscience sociale, si fuyante, si éparse, si insaisissable, si illusoire, et à laquelle seule conviendrait, s'il avait un sens, le mot absurde d'épiphcnomène. C'est dans l'individu que vit. un moi qui se meut, qui sent et qui se sent, qui pense et qui veut, un moi si personnel qu'il est impénétrable, incommunicable, et ne se perd que dans le sommeil et dans les accidents de l'ivresse ou de l'extase. Que des animaux, que des fourmis ou des abeilles n'aient

LA VIE PUBLIQUE

qu'une intelligence collective : soit. Cela veut dire qu'il n'y a en chacune d'elles aucune intelligence; la perfection que nous admirons dans la ruche est, si l'on peut dire, une perfection morte, dont elles ne savent ni ne sentent rien. L'homme a une intelligence féconde, vivante, originale, qui s'affirme dans ses fautes mêmes et dans ses erreurs, dans le mensonge et dans le jeu, dans l'art aussi, et dans la moralité, dansla religion, dans la science, car la science réduit tout en objets, sauf le sujet même, ouvrier de la science. Loin d'être un simple produit social, ce sujet de pensée et d'action prend d'abord conscience de soi et ne prend qu'à travers soi ou même en soi connaissance des autres et du monde. C'est l'esprit individuel qui conçoit l'hypothèse, découvre la vérité, construit le projet et crée le chef-d'œuvre; c'est la volonté individuelle qui imagine l'acte et se décide, s'efforce, s'obstine, triomphe des obstacles (i). L'héroïsmeet le génie, comme le crime, sont individuels. L'instinct grégaire, le besoin d'imitation ou de fonction machinale n'est que faiblesse, marque d'infériorité. Et la raison, qu'on dit fille de la Cité, se retourne contre elle pour la juger, la

(i) V. le développement de cette idée et la défense de l'originalité individuelle dans le livre de S. Mill : La Liberté.

réformer, la détruire peut-être, ou la déclarer malfaisante. La société n'est qu'un mal néces- •saire; mieux encore, « une perpétuelle génératrice de contraintes, d'humiliations et de misères, une sorte de création continuée de la douleur humaine... C'est une association artificielle qui affaiblit l'individu, tandis que l'amitié spontanée, anti-sociale, le fortifie et l'exalte (i) ». Et quand la raison même est docile à l'autorité, ce n'est pas en la subissant comme une tyrannie ou une nécessité; c'est encore en affirmant son droit de la juger, et en s'élevant par là même au-dessus •d'elle. C'est donc le droit de l'individu qui est supérieur à la convention sociale, puisque celleci est justement l'œuvre de volontés individuelles, expressément ou tacitement consentantes, toujours capables de se refuser ou de se révolter. La vraie fin morale est l'autonomie de l'individu : le vrai but de l'éducation sera de jnettre l'enfant en possession de soi.

Mais n'est-ce pas l'anarchie et, par suite, la négation même du droit ? Oui sans doute, nous l'avons dit, si l'on s'en tient à l'autonomie de l'individu. L'outrance anarchiste, qui ne vaut pas mieux que l'autre, nous aura seulement

(i)Palante, La Sensibilité individaalisle. Cf. Les antinomies entre l'individu el la Société. Alcan, igta.

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l'État. — la vie publique

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avertis de l'erreur de l'étatismc, auquel se refuse la nature même. Mais c'est la protestation de la personne raisonnable qui vaut seule ici. Et on l'entend mal si l'on attribue à chaque raison personnelle une souveraineté, une suffisance, une «ùtàpxeia qui lui permettrait de s'enfermer en «Ile-même. Tout au contraire, elle est sociale par destination, plus sûrement encore que par origine. Mais c'est à une société de raisons et d'âmes qu'elle tend, bien au-delà de la société positive et donnée. Et quand celle-ci cède à l'illusion de se croire le souverain bien, le lien des esprits, à la prétention de réclamer tous les hommages et toutes les dévotions, les âmes s'inquiètent et se réfugient dans l'espoir d'une cité vraiment parfaite, idéale ou divine. L'erreur, a-t-on dit, consiste à se croire Dieu ; cela est vrai de l'État aussi bien que de l'individu.

Ainsi c'est la raison même qui dénie à l'État la souveraineté morale et refuse de lui confier le ministère de l'idéal. Car c'est dans les consciences personnelles que l'idéal s'offre d'abord à ia pensée, à l'amour, à la volonté des hommes." Et les pouvoirs de l'État, dont l'intervention peut être fort plausible dans le domaine économique, retardent toujours sur l'élite des pensées et des -sentiments individuels. Il n'en saurait être autrement, et il serait injuste de le leur reprocher;

car ils n'ont sous leur prise que ce qui est déjà acquis, classé, consenti par tous ou par la moyenne des esprits. L'État n'est pas, ne peut pas être le gardien, disons, si l'on veut, le seul gardien de l'idéal ; il a seulement la garde des intérêts communs déjà définis et d'un capital de valeurs constituées. Si les fidèles d'une Église s'en remettent à son autorité pour la garde des biens spirituels eux-mêmes et pour le progrès de la vie des âmes, c'cstqu'ils attribuent à cette autorité, qu'ils aient tort ou raison, une origine plus haute que celle que se reconnaît l'État moderne.

N'est-il pas, en efFet, né du besoin d'affranchir l'individu, de soustraire les consciences au pouvoir temporel, de limiter ce pouvoir à la défense des intérêts communs et des droits réciproques ? Et qui a-t-on fait juge de l'étendue de ce domaine commun? Les individus eux-mêmes, devenus citoyens, et appelés, dans la diversité de leurs croyances métaphysiques désormais toutes légitimes, à s'entendre sur leurs besoins terrestres et temporels. Non, un État ainsi constitué ne peut s'arroger le droit d'enseigner une théologie, une métaphysique, de donner une éducation qui suffise à tout. Il n'a ni l'autorité, ni l'amour qu'il faut. La Science ne lui fournit la certitude ni sur le but, ni même actuellement

LA VIE PUBLIQUE

sur l'objet et les moyens de l'éducation. Et l'État, quoi qu'en dise Considérant avec une touchante et ridicule candeur, n'est ni un père ni une mère. Il n'est pas cette Amitié intégrale qui, se donnant tout entière à l'enfant, aurait le droit de le prendre tout entier sous sa tutelle, de faire tout son salut.

Et pourtant, la moralité ni l'amitié n'en peuvent pas être absentes. L'État ne peut pas ne pas avoir d'idéal ; il ne peut pas ne pas être une patrie. En effet, chacune de ces libertés ne peut s'en tenir à se défendre contre les autres. En s'affîrmant elle sent ses limites, et aussi le besoin de s'unir à d'autres, non seulement par intérôf mais par raison, non seulement par calcul mais par amour. Il lui est au moins aussi naturel d'aimer que de se défendre, de s'associer que de s'opposer. Et même dans le conflit des égoïsmes apaisé par le droit, elle tend à autre chose que cette paix armée, tout extérieure, entre voisins qui se surveillent. Elle n'est forte qu'avec les autres ; son labeur n'est puissant que dans la collaboration. Elle ne s'épanouirait que dans la Cité idéale, mais elle s'y efforce déjà dans la cité positive qui ne peut pas ne pas imiter l'autre. Ainsi dans une certaine mesure se réalise une union des cœurs qui surpasse l'équilibre ou même la solidarité, le consensus des intérêts.

C'est l'esprit du corps social, l'âme nationale ou la foi commune, la patrie enfin. Sentiment si naturel et si nécessaire qu'il est inséparable de l'idée même de l'État, de la pratique des plussimples, des plus strictes obligations envers l'État. On ne fait pas tout son devoir si on paie ses impôts en maugréant, si on ne respecte pas la loi de bon cœur. On n'est pas loyaliste si on ne sent pas la Patrie dans l'État. Il ne fautjamais l'oublier. ■

Mais si cette foi peut réclamer, comme chaque devoir, le sacrifice de la vie même, elle n'absorbe pas nécessairement toute la force de pensée et d'amour d'une conscience humaine. Si quelques-uns s'y tiennent, il faut comprendre que d'autres, sans y manquer le moins du monde, sans être, tant s'en faut (la guerre en a donné la preuve éclatante), moins loyalistes ou moins dévoués, veuillent tendre plus loin et rattacher cette foi même à quelque principe plus haut encore. Elle a pour objet ce qui est commun, mais cela seulement. L'essentiel pour l'État est que cela soit intangible ; le reste est hors de ses prises. Il faut donc bien s'entendre, et parler net. Si l'on veut instituer, comme Fichte, par exemple, une éducation nationale qui s'empare de l'individu tout entier, il faut, comme lui, renier la doctrine de la liberté politique. Et il

L ET.\T. — L.\ VIE PUBLIQUE 175

faut dire sans ambages qu'elle a fait faillite, qu'elle est impuissante à assurer dans la diversité des croyances la conservation sociale. La majorité du moment, le parti au pouvoir, sera maître de toute la vie nationale, refusera en principe tout droit à l'enfant comme à l'adulte. C'est la manière forte, qui rejette la tolérance comme funeste, la neutralité comme illusoire, ou énervante et coiipable. Si on la croit nécessaire, on le dira. Après tout, la thèse autoritaire est défendable. Elle est connue, elle a fait ses preuves ; elle a été, au moins, par certains politiques, très sincèrement, très honnêtement défendue et pratiquée. Mais il faut avoir le courage de s'y rallier. Tout vaut mieux, même pour le succès, si on le veut durable, que l'équivoque immorale, qui consiste à proclamer un principe et pratiquer l'autre. Ce qui n'est pas défendable, c'est de tergiverser, de déclarer les doctrines métaphysiques libres et égales devant la loi, et de mettre toute la force de l'enseignement public au service d'une doctrine. L'État a-t-il seul des droits, ou bien l'enfant en a-t-il dont le père aura la garde ? Il faut choisir.

Sans doute il y a un idéal laïque, une doctrine laïque complète, que Ton peut fort légitimement défendre et vouloir enseigner. Il y en a même plusieurs, plus qu'on ne voudrait sans doute; et

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les (i laïques » qui demandent à l'État de mettre ses écoles à leur service ne s'entendent ni sur l'affirmation d'une métaphysique, ni sur la négation de toute métaphysique, ni sur le contenu moral de la raison, ni sur le rapport de la morale à la science. Aussi plusieurs d'entre eux — et ceux-là sont fidèles au principe de la liberté politique — ne réclament que le droit d'enseigner leur doctrine sous la loi commune, à leurs frais et à leurs risques (i). Chaque religion laïque payera comme les autres son clergé. Et quand ils seraient unanimes, quand il y aurait un corps de dogmes laïques, l'État, laïque (mais en un autre sens), n'aurait pas le droit de les imposer par l'enseignement à tous les enfants, au nom et aux frais de tous les citoyens. C'est une question d'honnêteté, même pécuniaire.

Que lui reste-t-il donc, et faudra-t-il, pour respecter le droit de l'enfant et celui du père, ou supprimer l'école publique, ou supprimer tout enseignement moral pour s'en tenir à ce. qui est de science pure? Oui, s'il n'y avait entre les membres d'un corps social d'autres affirmations

(i) M. Basch, dans La Neutralité et le monopole de l'Enseignement, série de conférences faites à l'École des Hautes Études Sociales. Alcan, trjia.

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LA VIE PUBLIQUE

communes que celles de la Science. Mais c'est qu'il n'y aurait point d'État, point de nation, point de société d'hommes. Un Étal n'est pas une Académie, et s'il y a une nation, même dans le conflit des dogmes, c'est qu'il y a pour la faire vivre une vie morale d'intérêts et de sentiments, de traditions, d'espérances, de volontés communes enfin. C'est le lien qui tient ensemble ceux qui veulent rester de leur pays, ^'il n'y a rieii de tel, il n'y a plus de droit de l'État — ni d'Étal. Si celte vie existe, elle comprend au moins :

1° l'essentiel des conditions morales de la vie sociale, quel qu'en soit le principe; respect de soi et des autres, fidélité aux promesses et aux contrats, volonté de justice et même de ce minimum d'assistance et d'entr'aide sans lequel il n'y aurait pas de vie possible; en un mot c'est le pacte social que les adultes ont accepté, pour eux et pour leurs enfants, par cela seul qu'ils -sont restés dans le lien social, même avec le désir de le mieux définir;

2° le pacte civique ou respect de l'ensemble des traditions et ambitions nationales, la volonté de vivre dans telle patrie, d'en observer les lois, d'en défendre l'existence.

Tout cela est, en fait et surtout en droit, commun à tous les membres d'un État. Ceux qui

prétendent s'en délier sans quitter le groupe social ne comptent plus; leur volonté s'affirme et se renie au même moment. Si cela manque, non seulement il n'y a pas d'enseignement moral public, mais il n'y a pas d'école publique. Et si cela existe, non seulement il y a là une riche matière d'enseignement, mais cet enseignement est nécessaire, oîi qu'il se donne. Car si l'Étal n'a pas d'écoles, il faut qu'il prenne soin de l'imposer aux écoles privées. Et s'il en a, c'est le premier et le plus essentiel article de leur programme, parce que c'est leur première, sinon leur seule, raison d'être. Il faut fermer l'école publique si elle n'enseigne pas la patrie. Ainsi déterminée et précisée, purifiée de toute équivoque, la formule de Quinet est profondément juste : la société s'enseigne elle-même. Mais ce moi social n'est plus tout l'être moral et métaphysique de l'univers et de l'homme ; c'est ce qui est et ne peut pas ne pas être commun à tous ceux qui font ensemble une Société et une patrie.

Qu'on ne craigne donc pas d'appauvrir ainsi et de mutiler l'enseignement moral public en en réduisant le programe à un objet trop mince, à quelques maximes banales séparées de la croyance intime qui en fait la vie et l'efficacité. Sans doute il faut que chacun, et l'enfant mème„

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se mette tout entier avec toute sa foi dans la moindre de ses affirmations et pratiques morales'; et le maître, il en faut prendre son parti, ne peut ni faire l'unité des principes, ni s'accommoder à la croyance de chacun, ni lui demander de l'oublier. Mais n'est-il pas entendu que toutes les croyances doivent s'accorder, là comme sur le champ de bataille, dans la croyance en la patrie où chacune se détermine sans se fausser ni rétrécir? La patrie, comme la famille, est pour chacun de nous, le point de vue où' il se trouve naturellement placé pour comprendre le fait social et vivre la solidarité humaine. Et fi'agit-il de réduire tout l'enseignement moral au chapitre de manuel qui traite de la patrie et à l'instruction civique? Non pas; on ne peut pas ne pas y comprendre tout l'essentiel des maximes pratiques de justice et d'entr'aide charitable. D'une part, elles ne soulèvent aucune dilTiculté entre les consciences, car elles n'expriment que la forme même de la conscience humaine. Nous ne discuterions même pas sur la morale sans ce minimum d'axiomes; nous ne vivrions pas en société .sans ce minimum de règles de conduite D'autre part, elles sont presque toutes inscrites ou impliquées dans les lois; elles sont l'esprit moral des lois dont l'État doit enseigner et assurer le respect. Et quand elles ne seraient pas

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dans la loi écrite (i), elles ne seraient pas moins, en chaque patrie, indiscutables. Car c'est ce qui est commun à toutes les patries parce que nécessaire à chacune d'elles, et qui fait que de l'une à l'autre les hommes peuvent se comprendre. On n'enseignerait pas la patrie tout entière si on s'en tenait au formalisme du Code et des devoirs civiques.

Mais n'y aura-t-il jamais de contradiction entre ces deux parties du programme, entre le nationalisme (au sens large du mot) et le moralisme? Et l'État enseignera-t-il tantôt qu'il faut défendre et étendre à tout prix la patrie, tantôt qu'il faut tout sacrifier, et la patrie même, à la justice et à l'humanité? L'enfant apprendra-t-il à être avant tout citoyen et soldat, ou à refuser le service militaire pour obéir à sa conscience? Si le maître ne veut pas se contredire ou manquer de franchise, ne faudra-t-il pas qu'il enseigne l'antipatriotisme pour rester maître de morale, ou l'amoralisme pour rester patriote et fonction-

(i) Il peut paraître séduisant, précisément pour lever toute difficulté, de réduire tout l'enseignement moral d'État à l'enseignement ou au commentaire du Code (Vr-le livre de M. Marceron : La morale par l'État, Alcan, igra). Idée plausible et pourtant trop étroite; on ne manque ni au loyalisme ni à la neutralité en faisant place à ces lois humaines qui nous lient tous. Et comment donnerait-on sans elles un sens moral aux autres?

naire? La question se pose pour tout enseignement moral, même privé. Mais si le conflit est insoluble, c'est surtout à l'État qu'il sera impossible d'enseigner la morale, et, absolument, d'enseigner; car il lui faudrait se renier soimême. Il pourra organiser un dressage : il n'élèvera pas, et son droit sera inconciliable avec celui de l'enfant.

Qu'on se rassure. Comment penser qu'une patrie puisse n'être pas une force morale et n'avoir en elle-même aucune substance morale; qu'il y ait une société d'hommes vivant depuis des siècles sans mériter de vivre, et qui puisse durer dans la brutalité pure; qu'il y ait une nation où le bien n'ait jamais fleuri et qui ne tende pas à quelque forme plus haute de justice ou de solidarité? A quoi bon s'attarder à cette démonstration quand les preuves éclatent dans l'histoire de chaque patrie et dans sa vie de tous les jours? Rien n'est plus faux et plus vide que celte hypothèse d'une antinomie radicale, non seulement irréelle mais impossible. Un être social ne peut se constituer ni surtout durer sans moralité. Nous venons de le voir : enseigner à l'enfant sa patrie, c'est donc nécessairement lui donner, dans une mesure déjà large, un enseignement moral, de solidarité d'abord et de sacrifice à la communauté, mais aussi de ces

vertus qui font vivre, à travers les épreuves, un individu comme une société : courage, sagesse, persévérance.

Mais tout de même il y a autre chose, et d'inévitables discordances. Dans le passé de chaque patrie il y a des crimes et des hontes, d'injustifiahles mépris de la conscience. Qui donc oblige à les justifier? Ne restcra-t-il pas, si on les condamne, assez de gloire pure et d'honneur pour i,i que l'enfant puisse, malgré ces tristesses, com-

prendre et aimer son pays, comme il peut aimer ^ ses parents sans tout glorifier en eux?

\j Mais ces crimes mêmes n'ont-ils pas été des

moyens de salut ou de prospérité, et ne faudrat-il pas admettre aussi bien pour l'avenir que la violence puisse être utile, ou même nécessaire? La lutte des nations pour la vie n'est pas toujours une école de vertus. Assurément. Et il ne s'agira pas de dissimuler, surtout aux grands garçons, la dilficuUé. Mais c'est tout le problème de . la vie morale, et qui n'embarrasse pas seulement l'enseignement de l'État dans son rapport avec le droit de l'enfant, mais toute éducation morale, même la plus antipalriotique, et toute théorie de la conduite humaine. Quelle que soit la part du droit et de l'entr'aide, la concurrence, la lutte, la guerre en un mot, sanglante ou non, n'cstelle pas fatale sur la terre, même chez les plus

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pacifistes et les plus antipatriotes ? Si soucieux qu'on soit d'être juste et bon, peut-on toujours se défendre et progresser, assurer sa vie et celle des siens sans blesser personne, sans prendre une place et des moyens de vivre que d'autres convoitaient, et les faire souffrir ? Il n'y a guère de succès qui ne coûte un sacrifice et une peine à quelqu'un, par exemple au candidat évincé par le concours. Mais les violences de la défense légitime, nationale ou individuelle, ne sont pas des crimes, ni les succès des plus aptes. Qu'uti peuple plus riche en hommes, plus sobre et plus actif, plus entreprenant et plus industrieux, l'emporte sur ses voisins, c'est une nécessité de la vie, et contre laquelle pacifisme ni antimilitarisme ne peuvent rien. Nous pouvons et devons introduire une part de plus en plus grande de droit, et même de bonté dans l'état de guerre. Nous ne pouvons pas faire vivre les nations qui se laissent déchoir et dépeupler. Et une nation n'a ni le même devoir ni le même droit qu'un individu de sacrifier par générosité pure sa vie à celle d'une autre, parce qu'elle la doit aux générations à venir et à son rôle dans' la civilisation.

Partout où la patrie n'aura obéi qu'à ces nécessités vitales, et se sera défendue ou développée en méritant de vivre, il n'y aura point

pour l'enseignement moral d'antinomie à résoudre. Il n'y en aura pas non plus à propos des cas où la victoire de la violence aura étépurement et simplement immorale. Rien n'empêcheia donc d'apprendre à l'enfant qu'il faut à la fois préférer sa patrie aux autres, et préférer, pour sa patrie comme pour soi-même, les raisons supérieures de vivre à la vie. Il comprendra par la suite comment, à tout prendre, elles assurent plus encore la vie des nations que celle des individus, et que les décadences^ sont en général méritées. Il n'y aura pas de contradiction ni d'artifice dans cet enseignement national loyalement donné.

Et ainsi il n'y a pas à craindre non plus quela formule soit trop étroite. La matière est assezriche. Elle l'est plutôt trop pour le temps dont dispose l'école, primaire et même secondaire. Cequ'il s'agit d'analyser, c'est le faisceau des idées communes à une ^société d'hommes, sa conscience même, surtout sa conscience morale. Qui voudra faire comprendre à des enfants puis à des adolescents tout ce qu'elle contient aura toujours trop à dire sans dire rien qui divise, ni qui dépasse leur âge. L'heure de chaque leçon^ seraHoujours trop courte, et l'année ne suffira pas au programme. Les bons maîtres le savent bien. y a-l-il donc un objet sur lequel l'enseignement

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épuise le savoir humain ou seulement le savoir du maître? Et souffre-t-on de ne pas enseigner à propos de la numération la philosophie du discontinu et les théories de 11. Poincaré? Pas plus que la richesse des idées, ne manqueront à ces leçons l'ampleur ou la profondeur du sentiment. C'est l'âme même de la patrie qui sera là pour les soutenir et animer. Vivante comme elle doit l'être dans le cœur du maître, sans quoi il ne serait pas fait pour enseigner, surtout dans l'école publique, elle passera naturellement dans le cœur des élèves ; ou, pour mieu.x dire, elle y sera évoquée à la lumière de la conscience par la parole émue du maître. C'est là, et seulement i là, que l'État peut faire œuvre d'éducation, c'està-dire d'amour. Là vraiment il se donne, en prenant dans l'âme de l'enfant la place qui lui revient. Il lui appartient sans réserve de donner cet enseignement dans ses écoles, de l'exiger dans toules et d'en faire respecter partout, même hors de l'école, la lettre et l'esprit. Rien de plus, mais rien de moins. C'est son droit le plus strict, l'une de ses fonctions les plus impérieuses. Y manquer, c'est pour lui refuser d'être et de durer.

C'est aussi le droit de l'enfant. L'enfant a droit à la patrie. Il vient assurer la continuité de la vie nationale aussi bien que familiale. Héritier

•de toutes les chargées, il doit hériter aussi des avantages, et bien connaître les uns et les autres. Il faut qu'au moment où il assumera, avec sa part d'activité civique, la responsabilité de l'avenir, il trouve cette vie aussi forte et riche que possible, et qu'il se trouve lui-même en état et en goût de la vivre. Non seulement il sera malheureux, mais surtout il manquera à son rôle s'il est inadapté à son pays, étranger dans sa patrie, ignorant de ses traditions et de sa structure morale, indifférent à son existence présente et à son avenir. Il faudrait redire ici ce qu'on a dit de la fonction de la famille. Seul un intellectualisme intempérant peut isoler l'enfant des groupes naturels où il a reçu l'être et appris la vie pour le poser à part, flottant dans l'abstrait et le discontinu, comme un atome qui ne tiendrait à rien ni à personne. C'est un jeu d'esprit et une illusion ; ce n'est pas une doctrine de réalité et d'action, de vie vraie et intégrale. La guerre nous l'a bien montré et a fait éclater ces vérités. A ceux qui l'auraient détaché de la patrie -ou ne l'y auraient pas normalement inséré, l'enfant devenu majpur devrait donc reprocher une injustice : ils auraient manqué envers lui d'intelligence et d'amour.

Voilà ce qui est dû à l'enfant, et par le père aussi bien que par la nation. Et dès lors, si l'Etat

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ne veut aussi pour lui-même que ce qui lui est dû, il y a entre leurs droits non pas un insoluble conflit, mais une admirable coïncidence ou plutôt un profond, parfait, indissoluble accord. Ce n'est pas tout. La fonction éducatrice de l'État s'étend encore, et sans conteste, à un domaine où il ne l'exerce guère de nos jours. L'enfant reçoit trois éducations : celle de la famille, celle de l'école, celle de la vie publique. Celle-ci, hélas ! n'a jamais été pire qu'aujourd'hui, et bat en brèche les deux autres. Sollicitations à la débauche, révélations de sensualité, provocations aux curiosités et aux relations licencieuses, voilà les leçons qu'il reçoit de la vie des villes, et à quoi il ne peut pas ne pas être sensible dès l'âge de 12 ou i3 ans. La pornographie a toute liberté de s'étaler jusqu'aux . abords de l'école, dans les lieux de spectacles publics; elle a sa place jusque dans les fêtes « scolaires » ou post-scolaires. Images obscènes, chansons obscènes, romans obscènes, théâtre obscène, cinéma obscène, l'enfant est condamné au contact de l'obscénité; l'adolescent n'a pas à en chercher loin la libre pratique. De même pour cette publicité complaisamment donnée au crime, et qui offre les prouesses de ceux qui volent et qui tuent, comme celles de héros populaires, à l'admiration, à l'imitation

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des adolescents. Ces appels publics à rimmoralité sont, sous prétexte de liberté, la violation flagrante et incessante de la liberté de l'enfant. Aucune n'est plus révoltante; mais aussi aucune ne laisse l'esprit public plus indifférent et plus froid, disons mieux, plus sceptique et plus amusé. C'est une honte de notre civilisation. Protéger l'âge qui ne peut se défendre contre ces ' attentats de tous les jours, n'est-ce pas le plus

i- clair, le plus pressant devoir de l'État? Ne

devrait-il pas prévenir, avant d'avoir à les répri- X mer, ces outrages, mettre la loi et la force publi-

que, magistrature et police, au service du respect de l'enfant? Ce serait aussi bien son propre droit qu'il défendrait, et sa vie de demain. Or, non seulement il manque à sa fonction, qui est ici véritablement organique, mais il encourage l'immoralité; il ne se contente pas de l'inertie qui la laisse faire, il la consacre en la réglementant. Et ce n'est pas l'État qui est seul en cause ici : ce sont tous les pouvoirs publics, les autorités régionales ou, surtout, municipales qui ont à donner ou refuser des autorisations, et qui disposent de la police locale. Sauf de rares exceptions, elles laissent faire et ne se soucient guère des droits de l'enfant! Le gendarme, dira-t-on, et l'agent de police n'ont pas charge d'âmes. Erreur, s'il s'agit de l'âme de l'enfant, et si dans

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