Un directeur d’institution privée pour anormaux, M. L., a

remis à l’un de nous une note où il insiste surtout sur les avantages de 1 éducation des instables ; ce sont les seuls, ou à peu près, à ce qu’il assure, qui donnent à l’éducateur la récompense de ses efforts. Il est probable cependant qu’il faudrait ici faire une distinction : on obtient davantage d’eux pour l’instruction ; cela se comprend de soi puisque leur intelligence est supérieure à celle des arriérés simples. En est-il de même pour le rendement social? (Cf. plus loin ce qui a trait à l’organisation allemande.)

gnât quelque estime, ou meme qu’on lui confiât des j fonctions de confiance, très modestes à la vérité, qu’il exercerait sous un discret contrôle.

Aptitudes intellectuelles des arriérés. — Après avoir esquissé sommairement les aptitudes morales J des anormaux, examinons quelles sont leurs apti- i tudes intellectuelles. C’est une question bien captivante. Cette recherche des aptitudes individuelles j devrait être faite depuis longtemps dans l’intérêt de l’enseignement. Tout le monde la réclame. Personne, ou presque personne ne l’entreprend. Il sera encore plus urgent de l’entreprendre chez les anormaux, car les méthodes pédagogiques rendent d’autant plus de J services que les élèves sont plus jeunes ou moins intelligents. Quand un esprit est supérieur, peu importe vraiment la culture qu’on lui applique. Quand même un Berthelot ou un Pasteur auraient eu pour premiers maîtres de chimie des imbéciles, ils n’en ’ auraient pas moins eu du génie. Ce sont les intelligences moyennes qui ont besoin d’une bonne pédagogie Ce sont les enfants jeunes qui réclament des méthodes intelligentes. Conséquemment, on devrait donner aux arriérés les meilleurs maîtres, et toute faute de méthode commise dans leur éducation peut avoir des conséquences qui leur seront préjudiciables plus tard.

Nous ne nous occuperons que des aptitudes des arriérés de l’intelligence ; nous avons, pour les connaître, trois moyens d’interroger nos questionnaires. Ceux-ci .

TRAITS PSYCHOLOGIQUES DES ANORMAUX contiennent d’abord la question suivante : L’enfantprésenle-t-il quelque aptitude particulière , soit à l’école , soit au dehors?-Ce tte question a provoqué des réponses qui ne sont pas très variées, car on n’a guère désigné parmi les aptitudes des enfants que la vie pratique (commissions, soins du ménage), la gymnastique, la couture elle dessin. Dans ce même questionnaire, une autre question, placée à la page suivante, est presque identique comme forme à la première : Y a-t-il des exercices particuliers auxquels l’enfant s’intéresse davantage qu’à d’autres? Les réponses à cette deuxième question ont été un peu plus abondantes qu’à la précédente. Il est vrai que les deux diffèrent par une petite nuance, la distinction entre l’intérêt et l’aptitude; on peut s’intéresser à un exercice, pour lequel on n’a aucune aptitude. Nous donnons dans un tableau la distribution des réponses aux deux précédentes questions.

Arriérés de l’intelligence.

Aptitudes.

Intérêt.

Aucune..

Vie pratique.. ...

Couture..

Gymnastique.

Dessin.

Aucun. 11 élèves

Écriture. 8 —

Dessin .. 7 —

Couture. G —

Gymnastique. 5 —

Calcul. 3 —

Récitation ... 3 —

Histoire. 2 —

Français.. 1 —

Musique. 1 —

Chant. 1 —

Lecture. 1 —

Leçon de choses.. 1 —

Les deux listes ne sont pas superposables ; mais en les faisant entrer dans une synthèse, on remarquera que les exercices sensoriels et moteurs, comme l a gymnastique , la vie pratique , la couture , Y écriture et le dessin, sont les travaux qui intéressent le plus ces élèves. La couture, l’écriture et le dessin sont même leurs exercices favoris. Nous; aurions pensé que le chant ne les aurait pas laissés indifférents, puisque d’autres recherches nous avaient montré que la plupart ont la voix juste ; mais il faut bien constater que le chant les attire beaucoup moins que le dessin

Ce qui est bien caractéristique, c’est l’absence de note pour la rédaction. Quelques anormaux aiment le calcul; aucun ne brille en rédaction. Ce fait, quoique négatif, nous paraît digne d’attention. Jamais, peuton dire en généralisant, un enfant fort en rédaction ne sera un arriéré, quelle que soit sa faiblesse dans les autres études.

Nous avons annoncé qu’il existe pour nous un troisième moyen de savoir ce que valent les aptitudes des enfants arriérés. Dans une autre partie du questionnaire, nous avons demandé aux instituteurs de coter la force de ces enfants dans les diverses matières de renseignement. Il ressort de ces cotes que quatre matières sont cultivées par eux avec plus de succèsque les autres. Ce sont : la gymnastique, le dessin, Vécnture et la lecture . Nous regrettons de ne pas avoir fait figurer dans notre liste la couture, les travaux manuels et les leçons de choses. Voici les résultats en chiffres. Nous les avons établis de la manière

traits psychologiques des anormaux 39

suivante : nous indiquons pour chaque élève les deux matières dans lesquelles il a obtenu les cotes les plus fortes

Lecture.

Écriture.

Dessin.

Gymnastique

23 élèves Calcul.

18 — Orthographe...

H — Chant.

11 — Récitation.

6 élèves

Il n’est pas très rare qu’en écriture ou en dessin l’arriéré soit classé le premier, ce qui est un fait bien remarquable, quoique on doive ajouter tout aussitôt que le plus souvent l’arriéré est alors le plus âgé de la classe.

Tous ces renseignements sont assez cohérents et convergent vers la même conclusion. L’arriéré est un enfant chez lequel dominent l’intelligence des sens et des perceptions concrètes et l’aptitude aux mouvements. Ce sont ces facultés-là qui ont reçu un développement normal. Sa faiblesse constante en rédaction prouve que chez lui la fonction verbale est restée bien visiblement inférieure aux fonctions sensorielles et motrices. Pesons ces faits, et concluons. Quelle grave erreur ce serait de donner à cette catégorie de sujets le programme d’enseignement qui a été fait à la mesure des normaux! Ce programme est en harmonie avec le développement de toutes les facultés. Comment pourrait-on le faire suivre à des enfants qui n’ont que des aptitudes partielles?

Les enquêtes par questionnaire ont un défaut maintes fois signalé; elles réunissent des renseignements fournis par des correspondants qui sont souvent inconnus, dont il est impossible d’apprécier la finesse de jugement et le zèle; chacune de leurs observations, prise en soi, a peu de force probante; c’est la masse des observations concordantes qui doit seule être prise en considération ; et encore, il faut être bien circonspect, avant d’en tirer quelques conclusions pratiques, car quelquefois l’accord des réponses ne révèle que 1 influence d’une erreur générale.

Ces scrupules, que connaissent tous les enquêteurs, nous ont décidés à faire nous-mêmes des observations directes sur des anormaux d’école, que nous avons voulu comparer à des normaux de même âge. Travail long et difficile, comme tout ce qui débute. Nous âvons recueilli des faits que nous ne cherchions pas, tandis que souvent les vérités que nous cherchions se sont dérobées à nous. Il nous serait impossible de résumer ici tout ce que la réalité nous a enseigné et suggéré. Nous ferons un extrait dans nos recherches; nous prendrons seulement ce qui concerne les aptitudes des anormaux. Nous nous limiterons même à une seule catégorie de ceux-ci. Il se trouve que des observations méthodiques ont porté sur douze enfants debiles, ayant tous des âges analogues, compris entre onze et douze ans. Ils forment donc un groupe assez

homogène, au double point de vue de l’âge et de la mentalité. Nous allons examiner quelles sont les aptitudes les mieux' marquées et les déficiences les plus apparentes de ce petit groupe. Sans méconnaître les différences individuelles, sans oublier que l’anormal, et même le débile se ramène difficilement à un type unique, nous avons cru plus intéressant, pour le moment, d’insister sur leurs ressemblances que sur leurs différences. Nous les prendrons donc en bloc, pour les opposer à un groupe d’enfants normaux de même âge et de même état social, fréquentant les mêmes écoles, dans le même quartier. Cette équivalence de conditions est nécessaire pour faire toucher du doigt les caractères distinctifs de l’enfant débile.

Les épreuves auxquelles nous avons soumis nos 12 débiles 1 sont des tests rapides, et rendus aussi précis que possible. Nous les avons imaginées avant de prendre connaissance des renseignements qui nous ont été fournis par nos questionnaires et ceux-ci avaient été rédigés avant nos expériences. Il y a donc eu deux études absolument indépendantes, non seulementcomme mode d’exécution, niais aussi comme idée directrice ; par conséquent les points sur lesquels se

i. La plupart de nos recherches ont eu lieu au Laboratoire de pédagogie normale que l’un de nous a créé dans l’Ecole primaire, 36, rue Grange-aux-Beües, dont notre collaborateur M. Vaney est le distingué directeur. Ce laboratoire dépend aujourd’hui de la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant. On trouvera des détails sur le fonctionnement de ce laboratoire dans l’Année psychologique (t. XII, p. 1 et p. 233. Paris, Masson), et aussi dans le Bulletin de décembre 1906 de la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant (Alcan, Paris).

produira quelque coïncidence n’en seront que plus significatifs.

Notre ensemble de lests d’arriération mentale est déjà connu des lecteurs de Y Année psychologique. Dans le tome XI de cette publication 1 , nous avons décrit tout au long les détails nécessaires pour qu’on se rende compte de notre méthode d’expérimentation; et depuis que ces mémoires ont été publiés le D r Decroly, qui s’occupe spécialement des anormaux d’école en Belgique, a pu reprendre nos méthodes et vérifiernos conclusions 2 . Lebut que nous nous sommes proposé constamment est de mettre en lumière la puissance intellectuelle de l’enfant, prise en elle-même, et séparée de tout ce qui constitue le savoir. Nos examens psychologiques sont par conséquent le contrepied des examens scolaires, du certificat d’étude, par exemple, ou du baccalauréat, où Ion contrôle surtout la mémoire du candidat, et trop peu son jugement.

Nous avons fait là des expériences multiples. Énumérons-en simplement quelques-unes en disant en quoi elles consistent. On comprendra mieux ainsi notre méthode et surtout nos résultats.

Mémoire d’images représentant des objets connus. — On montre aux enfants 13 images pendant un temps très court de 30 secondes, on leur demande ensuite de faire de mémoire l’énumération de ces images.

nivÂ-| R,I1 " C < n S ! m< ? n ; Méthodes nouvelles pour le diagnostic du 1905 p Toi 61 deS anormaux > Année psychologique, Masson,

2. Decroly et Degand. Les tests de 'Binet et Simon pour la mesure de 1 intelligence. Archives de psychologie, t. VI, n° 21,

Comparaison de petites lignes. — On fait comparer deux lignes tracées à l’encre sur une même feuille côte à côte et pouvant être perçues d’un seul coup d’œil. Il y a toute une série de lignes, dont la longueur moyenne est de 30 millimètres, et qui ont une différence variant de 1 à 7o millimètres.

Ordination des poids. — On fait placer dans l’ordre croissant de leurs poids 5 boîtes qui pèsent respectivement 3 gr., 6 gr., 9 gr., 12 gr. et 15 gr.

Mémoire des chiffres. — C’est une épreuve qui consiste à répéter une série de chiffres aussitôt ..après les avoir entendus.

Mémoire des phrases. — On prononce devant l’enfant une phrase dont la longueur est d’environ 12 ou la mots et on le prie de répéter cette phrase tout de suite après.

Nous ne voulons pas insister sur le détail de ces recherches. Elles sont encore trop incomplètes. Il faudra expérimenter longtemps avant d’arriver à pouvoir dire : Voici quel est, dans le mécanisme mental de l’arriéré, la pièce qui manque ou qui est faussée. Sans doute lorsque les classes d’anormaux seront en plein fonctionnement, lorsqu’un grand nombre de sujets se trouveront réunis et placés d’une manière commode à la disposition des expérimentateurs, ceux-ci pourrontils, après un travail opiniâtre, voir clair dans cette psychologie troublée. Pour le moment, nous devons nous contenter de vues d’ensemble. Mais si sommaires, si défectueux que soient encore nos premiers essais d’expérience, ils peuvent déjà nous orienter.

Que voyons-nous en effet par les résultats obtenus avec les épreuves précédentes? Ces résultats classent nettement ces épreuves elles-mêmes en deux groupes. Pour les unes, les débiles fournissent des réponses à peu près équivalentes à celles d’enfants normaux. Pour ' lesautres, au contraire, leur retard ou plutôt leurdéfectuosité est de plus en plus notable. Cette différence serait dépourvue de toute signification si quelquesunes des épreuves ne présentaient aucune difficulté à une intelligence de normal. Mais, dans tous les cas, la difficulté était assez grande pour que les normaux eux-mêmes fissent de nombreuses erreurs, et nous constatons ainsi que, tandis que pour certaines d’entre elles les deux groupes de sujets sont sensiblement égaux, pour d autres, au contraire, l’infériorité des débiles se manifeste clairement.

Les expériences où les débiles marchent de pair avec les normaux sont : 1° la comparaison de petites lignes ; 2° la mémoire des images. Donnons quelques détails sur ce dernier test, qui nous paraît typique. On a présenté à chaque enfant, pris individuellement, une feuille sur laquelle sont collées 13 images d’objets connus; ces images tirées en noir et très simples., presque réduites au trait, représentent : un nez, une chevelure, une rose, deux cerises, un lit avec matelas, , un tonneau, un clou, une clef, un omnibus, des œufs, une cloche, un soleil se couchant sur la mer, et une gueule. C’est bien un exercice de mémoire sensorielle, car on demande à l’enfant de rappeler une impression visuelle. Un petit travail supplémentaire, pourtant,

est nécessaire : c’est de comprendre l’image et d’en trouver le nom ; mais ce travail ne constitue pas une difficulté véritable; et l’ensemble de l’exercice ressortit à l’intelligence sensorielle. Nous avons été bien surpris de constater que nos débiles sont, dans ce cas, au niveau normal de 11 ans. La moyenne de leurs rappels est de 7, ce qui représente précisément la valeur normale. Voici la sériation de leurs nombres d’images rappelés, comparée à celle, d’enfants normaux de 11 ans.

Nomination de 11 images, par un acte de mémoire.

Nombres d’images ( Enfants normaux : 4-5-6-6-7-7-8-9-10-10.

indiquées: ^ Enfants débiles : 4-4-7-7-7-8-8-9-11.

N’y a-t-il pas là une confirmation bien intéressante de ce que les questionnaires nous avaient appris précédemment? Il s’agit d’un exercice qui présente bien quelques difficultés, puisque les normaux commettent des oublis ; s’il était trop facile, on ne s’étonnerait pas que nos deux groupes de normaux et de débiles eussent le même succès. Or, malgré la difficulté, le débile n’est point inférieur au normal. Tout commentaire diminuerait l’éloquence de ce résultat.

Sans nous attarder, pour chacune des autres épreuves, à l’analyse des difficultés qu’elle présente et aux résultats comparés qu’elle fournit avec les normaux et les débiles, nous détachons de l’ensemble une épreuve, qui forme un contraste remarquable avec la précédente. Autant les débiles se rapprochent des normaux pour la mémoire sensorielle des images,

autant ils en diffèrent pour la mémoire des phrases Ce dernier test, sur la mémoire des phrases' éprouve la mémoire immédiate. On prononce devant

I enfant une phrase dont la longueur est d’environ 12 à 13 mots, et on le prie de répéter cette phrase tout de suite après. Il faut de la mémoire, et aussi de l’attention volontaire, et encore de la compréhension, car si quelques-unes de ces phrases sont assez faciles à comprendre (Exemple : Germaine n’a pas été sage, elle n’a pas voulu travailler, elle sera grondée) d’autres, en revanche, sont enveloppées d’une certaine obscurité de style (Exemple : Le marronnier du jardin projette sur le sol Vombre encore légère de ses feuilles nouvelles). Le nombre de phrases que les débiles arrivent à répéter exactement est assez faible.

II n’est que de 2 en moyenne. Voici les chiffres :

Mémoire immédiate de phrases.

Nombre ( Enfants ( 7 ans

de phrases ) normaux ) 9 ans

répétées ) ' ans

■ exactementf j llans

Il est évident que si l’on analysait de près ces résultats, on trouverait, chose surprenante, que certams débiles sont supérieurs à des normaux de meme âge, puisqu’ils répètent 4 phrases, alors que certains normaux n’en répètent que 3. Dans toutes les expenences faites sur des groupes, on trouve des exceptions de ce genre. Nous sommes heureux d’en

donner des exemples, pour montrer combien tout cela est complexe. Il faut, pour se rendre compte de telles anomalies, analyser les cas exceptionnels; on voit alors que le plus souvent le débile qui fait brèche à la règle a employé une pure mémoire sensorielle, a répété en écho, sans comprendre ; si on met un petit délai à la répétition, il est perdu. Dans d’autres cas, le débile est tout voisin du normal. Au lieu de nous arrêter à des singularités, examinons l’ensemble ; dégageons la physionomie du groupe. Par là, nous arriverons à cette constatation importante que notre groupe de débiles ressemble de manière frappante au groupe des enfants de 7 ans ; *en moyenne il répète à peu près le même nombre de phrases. La moyenne de sept ans est 3,1 ; celle des débiles de onze ans est même un peu inférieure, elle est de 2,1.

Ainsi, en résumé, comparons seulement ces deux termes extrêmes, la mémoire des images et la mémoire des phrases. Le contraste n’est-il pas saisissant? Et ne constate-t-on pas ici une des différences principales qui séparent le normal et l’anormal? Mettez le débile en présence d’un travail qui l’intéresse, qui parle à ses organes des sens, et qui est concret ; si ce travail n’est pas trop difficile, il s’en acquittera convenablement. Mais si l’opération comporte des mots, des phrases, de la rédaction, en un mot des idées abstraites formulées par le langage, le débile montre pour ainsi dire tout de suite que c’est là qu’il est inférieur. L’abstraction et tous les autres travaux intellectuels dont l’abstraction donne la clef

lui sont un domaine fermé. Les réponses des instituteurs à nos questionnaires nous l’avaient déjà fait pressentir. Nos épreuves en sont une confirmation et constituent même une démonstration précise.

Le programme normal de l’enseignement primaire, d’après ce qu’on peut conjecturer, n’est donc pas approprié à l’état mental de la majorité des débiles; même en le réduisant à ses premiers éléments, on ferait une cote mal taillee, car si on diminuait par cette réduction la part d’abstraction qu’il contient, et qui n’est pas faite pour les débiles, on diminuerait la part d’enseignement concret qu’il contient également et qui, celle-là, loin d’être réduite, quand il s’agit d’anormaux, doit.au contraire être amplifiée. Il faut donc changer les proportions des diverses parties du programme, et orienter autrement l’ensemble. Si nous prenons l’atelier, par opposition à la classe, comme le symbole du travail concret, opposé au symbole du travail verbal, nous conclurons nos recherches en disant que Vatelier doit, dans renseignement des anormaux, devenir un lieu d’instruction plus important que la classe.

Un mot de réserve, cependant, sur la valeur même de cette conclusion. Nous sommes à peine, il faut bien le dire, malgré l’existence depuis nombre d’années de services hospitaliers d’anormaux, au début de nos recherches. Nous nous heurtons partout et nous nous heurterons longtemps à la même ignorance. Notre connaissance de ces enfants est très imparfaite. Nous

ne nous dissimulons pas ce qu’a encore d’incomplet celle que nous venons d’exposer.

Aussi, après avoir posé un principe tout à fait général relativement à l’enseignement concret, sensoriel, intuitif, hâtons-nous d’ajouter que, dans l’application, ce principe doit être soumis à une foule de tempéraments, et que rien n’est plus complexe que la pédagogie des anormaux, si on veut qu’elle s’adapte aux buts nombreux qu’il est nécessaire d’atteindre.. On se souviendra évidemment qu’il faut faire une part plus grande à l’intuition qu’à l’abstraction ; on s’en souviendra dans le détail de l’enseignement des anormaux, autant que dans son orientation générale; mais on n’oubliera pas non plus les intérêts si nombreux auxquels il faut pouvoir donner satisfaction. Citons-en quelques-uns. Il est incontestable qu’on devra admettre dans les écoles et classes spéciales beaucoup de débiles légers, qui sont destinés à faire retour, le plus tôt possible, à l’école ordinaire; et on mettrait obstacle à ce retour, on le rendrait même impossible si, du jour où l’enfant entre dans la classe spéciale, on l’aiguillait dans une direction toute différente de l’école ordinaire. Ce serait bien grave et bien fâcheux. La dose d’abstraction doit être diminuée seulement en raison de la déficience intellectuelle ; il n’y a pas de raison pour que les débiles les plus légers ne soient pas instruits à la classe spéciale selon un programme peu différent du primaire, sauf à les faire bénéficier d’un enseignement plus fortement individuel. Cette nécessité est encore plus pressante pour les

LES ENFANTS AXOBMAÏÏX. 4

instables, dont nous n’avons guère parlé dans ce chapitre, et qui sont si nombreux. Ce n’est pas leur indiscipline qui les fait rebelles à l’abstraction, et on leur rendrait un bien mauvais service en écartant les plus intelligents d’entre eux du programme primaire d’autant plus que la majorité des instables est des' tinée à être grandement améliorée. Ainsi, une foule de raisons exigent que dans certaines classes d’anormaux on ne perde pas de vue le programme primaire usuel; ces raisons sont : la débilité faible de certains enfants, ou leur instabilité sans arriération, ou la nécessité de renvoyer les enfants les plus améliorés dans les écoles ordinaires. Ce sont là.des ,raisons qui ont surtout de la force au point de vue de l’école. Il y en a d’autres, de sociales, qui sont encore plus impérieuses. A l’époque où nous vivons, surtout dans les villes, il est nécessaire qu’un sujet sache lire, écrire, compter et s’exprimer convenablement. On a beau remarquer, et avec justesse, que la lecture est le triomphe de 1 abstraction, et qu’un arriéré peut avoir besoin de deux ans pour apprendre à syllaber de la façon la plus médiocre; peu importe; si la chose est possible, même avec des efforts considérables, il est nécessaire que cet arriéré apprenne à lire. Ce qui le réclame, ce n’est pas. l’état de son intelligence, mais l’état social dans lequel il vit, et où sa qualité d’illettré lui causerait beaucoup de tort. Pour des questions de cet ordre, les indications de la psychologie et de la pédagogie doivent s’effacer devant les exigences de la vie du dehors ; la nécessité

fait loi. Toute l'instruction à donner aux anormaux est dominée par la question de leur utilisation professionnelle; et une pédagogie qui serait calquée uniquement sur la mesure de leur intelligence deviendrait périlleuse, en faisant d’eux des inutiles. On le voit, le problème est extrêmement complexe; l’enfermer dans une formule unique serait tout à fait vain. Il faut s’inspirer de chaque cas particulier, des circonstances locales, et faire une pédagogie essentiellement pratique, une pédagogie de résultats, beaucoup plus qu’une pédagogie de principes abstraits. Conséquemment, nous conseillons que, pour le moment, on ne fixe aucun programme, qu’on permette une certaine liberté aux instituteurs d’anormaux sous le contrôle très réservé des inspecteurs primaires; nous demandons qu’on accepte, qu’on favorise toutes les initiatives intelligentes, qu’on provoque la réunion fréquente et l’association de ces instituteurs spéciaux, afin qu’ils puissent mettre leur expérience en commun ; bref, qu’on laisse à l’école et à la classe d’anormaux la souplesse et l’élasticité nécessaires pour que l’enseignement spécial évolue et se perfectionne comme un organisme vivant.