CHAPITRE III

Réformes nécessaires dans l'enseignement classique. Leur appropriation aux « besoins modernes >.

Nous avons vu que l'objet des études classiques n'est pas seulement Tintérêt ni même Tinstruction de l'individu, mais l'éducation des parties éclairées et dirigeantes du pays, en vue du pays même. Nous en avons conclu que les études franco-latines, couronnées pour tous par la philosophie, doivent demeurer chez nous la base essentielle de l'enseignement secondaire, parce qu'elles sont la plus sûre condition des études désintéressées, de ce qu'on pourrait appeler les humanités nationales et internationales. On ne saurait donc, tout en poursuivant des

buts pratiques, trop réagir contre l'esprit d'utilitarisme dont font preuve les adversaires des études classiques, quand ils demandent, par exemple, s'il est nécessaire de savoir du latin pour étudier le code ou pour pratiquer la médecine et la chirurgie I Raisonnement qui irait à supprimer l'histoire comme inutile aux médecins et les sciences comme inutiles aux avocats.

Mais-, tout en conservant ces études, il est clair qu'il faut les approprier aux besoins nouveaux, dans ce que ceux-ci ont de conciliable avec les besoins permanents de l'éducation libérale. Au lieu de se tenir ici dans le vague, comme le font ceux qui parlent sans cesse des « besoins modernes », ne vaudrait-il pas mieux préciser ce qu'on entend par ces mots? Selon nous, ces besoins sont au nombre de trois, dont l'importance est d'ailleurs inégale.

Le premier est la croissante nécessité des études êcientifiquesy qui résulte de l'incessant progrès de la science, devenue elle-même le plus puissant agent de transformation dans la vie moderne.

Un pays qui ne cultive pas suffisamment la

science, et dans sa théorie et dans ses grandes applications, prépare par cela même sa défaite, non seulement dans l'ordre intellectuel, mais aussi sur le terrain économique (pour ne pas parler de la puissance militaire). Nous faisons déjà répreuve de ce fait pour nos industries chimiques, autrefois si florissantes, et qui ne peuvent plus soutenir la concurrence allemande. Le ministère de Tlnstruction publique l'avouait en 1896, « nombre de nos industries scientifiques sont forcées de se recruter à l'étranger » . Le bon recrutement de nos écoles scientifiques ellesmêmes est aujourd'hui mal assuré. En présence de l'affaiblissement progressif des examens, l'École polytechnique, désormais ouverte aux modernes comme aux classiques, a dû réduire, à partir de 1897, le programme des connaissances mathématiques dont les candidats ont à faire preuve. L'École centrale a été forcée aussi, à partir de 1897, d'abaisser en mathématiques le niveau de son programme. Pour l'admission à Saint-Cyr, on a dû faire aux mathématiques une amputation considérable, faute d'une « prépa-

RÉFORMES DANS L'ENSEIGNEMENT CLASSIQUE. 75 ration sufiisante » des candidats. On se plaint avec raison que les programmes de 1893, imposant une mauvaise orientation à la partie de la jeunesse qui avait du goût pour les sciences, l'ont « canalisée » malgré elle vers le droit et la médecine, qu'elle encombre, alors qu'elle manque à l'industrie.

Le second besoin est celui A'études sociales. 11 résulte d'abord de Tavènement de la démocratie, qui, pour des citoyens appelés à prendre une part plus ou moins directe aux affaires publiques, rend indispensable la connaissance des questions politiques et économiques. En outre, l'affaiblissement des croyances religieuses rend nécessaire, par compensation, une culture philosophique, morale et sociologique, qui puisse régler et orienter les esprits.

Quant au troisième besoin des nations modernes, il est, en quelque sorte, international et consiste dans la possibilité d'une communication mutuelle des esprits par la connaissance des langues vivantes. Cette dernière nécessité n'offre pas, d'ailleurs, le caractère d'universalité

qu'offrent les deux précédentes : tous les esprits soumis à une éducation « libérale » ont besoin, par cela même, d'une bonne culture scientifique générale, d'une bonne culture philosophique et sociologique; mais il n'est pas nécessaire qu'ils soient tous également capables de bien pratiquer les langues modernes : celles-ci répondent à des vocations déjà plus spéciales.

Ces principes une fois posés, demandons-nous si les besoins nouveaux sont incompatibles avec les anciens.

Il importe avant tout, avons-nous dit, de fortifier les études scientifiques, mais c'est ici qu'il faut prendre garde : charger les programmes de sciences n'est pas rendre les esprits scientifiques. Écoutez les hommes de science, chacun plaidera pour sa spécialité et voudra en encombrer les programmes. Dès qu'on a touché récemment à la géologie pour en supprimer l'étude, la Société de géologie a protesté et pétitionné, comme si tout était perdu dans l'enseignement secondaire faute de notions sur les terrains et les roches.

La vraie base de l'éducation scientifique est une

bonne culture mathématique et physique, d'où dérivent l'habitude du raisonnement déductif et inductif, l'initiation à l'idée de loi, au calcul des problèmes, aux méthodes d'expérimentation. Le reste est spécialité, acquisition de connaissances plus ou moins techniques et, trop souvent, aflaire de pure mémoire. Géologie, minéralogie, botanique, zoologie, toutes les sciences proprement naturelles sont secondaires et doivent être réservées aux spécialistes. On néglige aujourd'hui les mathématiques, et pourtant elles sont l'instrument universel. La géométrie donne à l'esprit le sentiment de la rigueur, elle lui fournit un type de la science parfaite, elle l'introduit dans le temple auguste de la certitude. « La géométrie, dit Poinsot, est la base de toutes les sciences comme la grammaire et les humanités sont la base de toute littérature; cela est reconnu de tout le monde; mais ce qui n'est pas moins démontré pour nous, c'est que les deux études s'éclairent encore et se fortifient mutuellement. Les mathématiques jouissent de ce privilège inappréciable, et sans lequel il serait souvent superflu

de les étudier : c'est qu'il n'est pas nécessaire de les savoir actuellement pour en ressentir les avantages, mais qu^il suffit de les avoir bien sues Toutes les opérations, toutes les théories qu'elles nous enseignent peuvent sortir de la mémoire, mais la justesse et la force qu'elles impriment à nos raisonnements restent. »

Poinsot a raison de ne pas séparer les études classiques et les études mathématiques. Les premières, tout comme les secondes, sortent de la mémoire, mais restent dans l'intelligence. Une version latine bien comprise et bien traduite développe plus les aptitudes intellectuelles dont profiteront les sciences, qu'un emmagasinage dit scientifique par voie de rédaction ou même par voie d'expériences dans un cabinet de physique, où le maître seul a une initiative et où l'élève ne fait que regarder. Il n'y a en ces exercices passifs rien qui éveille l'esprit de déduction, d'induction, d'invention, rien qui forlifie et assouplisse l'intelligence, rien, par conséquent, qui développe la vraie aptitude scientifique. On ne devient pas un savant en apprenant des sciences, mais en acqué-

rant le sens et les méthodes scientifiques. Les exercices littéraires y servent eux-mêmes, en développant, à côté de l'esprit de géométrie, ce correctif indispensable qui est l'esprit de finesse. Comme l'ont montré les Pascal et les d'Alembert, « l'esprit de conjecture » que développe au plus haut point la pratique de la traduction, de la composition littéraire et de la dissertation philosophique, est « plus admirable quelquefois que l'esprit même de découverte, par la sagacité qu'il suppose dans celui qui en est pourvu » , par l'adresse avec laquelle il fait entrevoir ce qu'on ne peut parfaitement connaître, « suppléer par les à peu près à des déterminations rigoureuses et substituer, lorsqu'il est nécessaire, la probabilité à la démonstration ».

Il y a aujourd'hui des politiciens, en France, qui considèrent une sorte d'enseignement primaire perfectionné comme pouvant servir, dans un temps prochain, de base suffisante à l'enseignement supérieur scientifique et technique. On peut leur répondre par l'exemple de l'Angleterre et de l'Allemagne. Lord Salisbury a reçu récem-

ment une nombreuse délégation d'associations d'instruction, et sir Henry Roscoe lui disait, au nom de Y Association nationale pour le développement de renseignement technique : « C'est un fait reconnu que la haute éducation technique, en ce pays, souffre du manque d'une préparation convenable des esprits donnée dans des établissements d'instruction secondaire ; en fait d'instruction technique systématique et supérieure, il y a peu à espérer tant qu'on n'aura pas établi comme base une instruction secondaire telle qu'elle existe depuis longtemps dans les pays continentaux. » Un bill doit être présenté aux Chambres en ce sens. Tout récemment, la commission royale d'Angleterre se rangeait à l'opinion de M. Keeling : « Notre suprématie industrielle ne saurait se maintenir que si nous faisons quelque chose pour développer l'intelligence générale de nos classes moyennes. Les manufacturiers se sont plaints, et avec raison, que nos élèves manquent d'initiative. L'infériorité de l'Angleterre vis-à-vis de l'Allemagne dans les sciences pratiques a été attribuée par les hommes compétents non pas tant aux

RÉFORMES DANS L'ENSEIGNEMENT aASSIQUE. 81 institutions spéciales de TAllemagne, qu'au niveau plus élevé de son instruction secondaire à un point de vue général, j> Or, en Allemagne, l'instruction secondaire a le latin et les humanités pour fondement inébranlable.

« En France, dit M. Moissan, la culture générale ne fait pas défaut », du moins pour ceux qui ont fait sérieusemenl leurs études classiques; « mais la recherche scientifique n'est pas suffisamment organisée. » Voulez- vous avoir des chimistes et des industries comme en Allemagne, maintenez comme elle le niveau élevé des études classiques, mais avec de fortes bases scientifiques, et, en même temps, fondez comme elle des écoles techniques et des laboratoires de chimie. L'Institut Pasteur, en France, ne fait-il pas des recherches et des découvertes dont s'occupe le monde entier? C'est qu'il a des méthodes et une organisation.

II ne faut point séparer de la plus haute théorie la haute pratique industrielle. Qu'est-ce que la pratique sans la théorie? Une routine grossière. Mais la théorie sans la pratique? Une spéculation

LES ÉTODES CLASSIQUES. 6

82 LES ÉTUDES CLASSIQUES ET LA DÉMOCRATIE, sans contrôle, qui peut dégénérer en une sorte de dilettantisme et parfois de mysticisme. Voyez les anciennes divagations de l'électro-dynamique sur les fluides, les molécules et les substances; voyez les rêveries actuelles des mathématiciens sur les espaces à quatre dimensions et sur les obliques paradoxales qui ont l'obligeance de ne pas rencontrer les perpendiculaires. La grande théorie de la conservation de la force, — le plus important progrès des sciences physiques, — a eu pour origine l'utilisation pratique de la conservation de l'énergie. C'est le spectacle de la sélection artificielle, depuis longtemps pratiquée par les éleveurs et les horticulteurs, qui â suggéré à Darwin sa théorie de la sélection naturelle, rénovatrice de la biologie*. La pratique de l'inoculation a inspiré aussi, quoique de plus loin, les modernes théories microbiennes, rénovatrices de la médecine. La science actuelle exige une communion constante de la théorie et de la pratique. Nos grands théoriciens d'autrefois, Thénard, Dumas, Pelouzè,

1. Cf. le remarquable discours de M. de Brouckère à la séance de rentrée de l'Université nouvelle de Bruxelles, 1896.

Balard, Chevreul, Sainte-Claire-Deville, etc., rendirent d'éminents services à nos industriels et ne dédaignèrent pas de faire breveter leurs découvertes susceptibles d'application pratique. Les travaux de Pasteur, dirigés par des vues théoriques et par le pur amour de la vérité scientifique, n'en ont pas moins eu des conséquences essentiellement pratiques. Insensé, a dit M. Berthelot, le théoricien qui s'enfermerait dans la solitude égoïste de ses systèmes, « affectant de dédaigner les applications incessantes de la science à la civilisation, à la richesse et au bonheur des peuples! » Mais non moins insensé le praticien qui, « satisfait des connaissances de ses ancêtres, s'immobiliserait dans leur admiration conservatrice et traditionnelle, refuserait d'élargir et de transformer les procédés de son industrie, de manière à la maintenir chaque jour au courant delà théorie la plus nouvelle et la plus raffinée ». Ce souci simultané du théorique et du pratique a dirigé jusqu'ici les Allemands, et là est le secret de leur force.

Les langues vivantes sont, comme nous l'avons

VU, un des besoins auxquels les études classiques doivent faire une part. Ces langues ont obtenu trois heures en sixième, cinquième et rhétorique, deux heures en quatrième, troisième et seconde, une heure facultative en philosophie. Ce temps est suffisant pour apprendre une langue moderne, si on exige des élèves un travail sérieux et de l'attention. Croit-on que les étrangers qui apprennent notre langue y consacrent plus d'heures? Au resle, selon tous les rapports officiels, l'étude actuelle des langues, dans l'enseignement classique, donne déjà d'excellents résultats. Mais la culture littéraire, dans l'enseignement classique, ayant lieu par les littératures ancienne et française, l'étude des langues vivantes devrait y avoir, selon nous, un caractère essentiellement et exclusivement pratique. Nous pensons donc qu'il faut supprimer l'étude des poètes anglais et allemands, si difficiles, pour s'en tenir aux prosateurs, aux thèmes usuels et aux exercices de conversation. Là encore il faut simplifier le plus possible et ne pas changer les langues modernes en nouvelles matières d'érudition litté-

raire ou historique, quand elles ne doivent avoir qu'un usage scientifique ou commercial. Dans les langues vivantes, a dit avec raison M. Berthelot, on réclame avant tout « un objet réel et un emploi immédiat ». Tant que ce but ne sera pas atteint, on aura droit de se plaindre hautement « du vice des méthodes et du détriment réel apporté aux élèves » .

Il est clair que l'étude des sciences, en augmentant les sujets à apprendre, impose dans l'enseignement classique l'abandon d'autres matières. Il y a donc là des sacrifices inévitables, qui, d'ailleurs, doivent varier selon les catégories d'élèves et selon les grandes directions dans lesquelles ils se sentent engagés. Le problème est de concilier l'unité nécessaire avec la variété nécessaire.

Nous voudrions voir l'enseignement classique se réformer d'après les principes suivants : unité d'éducation et diversité d'instruction.

L'unité aurait pour moyens le français, le latin, l'histoire, la philosophie, bases immuables et intangibles, qui répondent aux besoins permanents d'une éducation libérale.

Dans les trois dernières années d'études, pour introduire une diversité de connaissances devenue nécessaire, des équivalences seraient admises entre : !*• les mathématiques ; 2* les sciences physiques et naturelles ; 5* le grec ; 4** les langues modernes. 11 importe peu que tel élève ait fail, dans les dernières années, plus d'algèbre et moins d'histoire naturelle; tel autre, au contraire, plus d'histoire naturelle et moins d'algèbre; que celui-ci ait poussé un peu plus avant l'étude du grec et celui-là l'étude d'une langue moderne, si tous ont reçu depuis la septième et continuent de recevoir simultanément, jusqu'à la fin des éludes, une forte culture franco-latine, morale et philosophique.

Quelque admiration que nous ayons pour la langue grecque, nous ne saurions la mettre sur le même plan que le latin, quand il s'agit de l'éducation des Français. Cette langue subtile, flexible et diverse, est vraiment trop difficile et, pour le plus grand nombre d'esprits, elle exige un effort tout à fait disproportionné avec le résultat. Elle s'oublie très vite, tandis que le latin ne s'oublie

RÉFORMES DANS L'ENSEIGNEMENT CLASSIOl'E. 87

guère. Faites l'expérience, prenez un auteur latin, vous comprendrez bien des choses; prenez un auteur grec, si vous n'ôtes pas helléniste, que coniprendrez-vous? De plus, le grec n'est pas la langue mère de la nôtre. Ce n'est pas la pratique du grec, mais celle du latin, qui est une initiation à notre littérature et à notre esprit national, comme aussi à l'art d'écrire en français. Nous ne pouvons donc pas considérer le grec comme un élément essentiel et perpétuel de tout enseignement libéral pour tous; c'est une belle et noble étude spéciale, qui doit être réservée à une élite. Au reste, il n'a été introduit dans les études secondaires qu'avec la Restauration. 11 est évident que, pour la plupart des élèves, surtout ceux qui se destinent aux carrières scientifiques, l'étude prolongée du grec n'est plus aujourd'hui nécessaire, tandis que le latin demeure un élément vital de la haute culture française e\, ajoutons-le, de la haute culture internationale.

Je n'hésite pas à dire que le temps consacré au grec, 6 heures en quatrième (contre 5 heures de latin), 5 en troisième, 5 en seconde, 4 en rhéto-

88 LES ÉTUDES CLASSIQUES ET LA DÉMOCRATIE, rique, est du temps perdu; qu*il faut l'utiliser d'une autre manière, en faisant acquérir aux élèves des connaissances scientifiques, morales, sociales, autrement importantes que le grec pour l'éducation môme comme pour la vie pratique.

Savoir lire le grec, connaître quelques déclinaisons et quelques conjugaisons simples, ainsi que quelques mots usuels dans les étymologies, cela est suffisant aujourd'hui et, en fait, c'est tout ce qui reste (quand cela reste) de l'immense et fastidieux effort des longues classes de grec. Autant commencer par la fin, consacrer le temps ainsi acquis à des études vraiment capables d'élever l'esprit. Il faudrait ne donner au grec, dans les classes de grammaire, qu'une heure par semaine et mettre plus tard quelques classes de grec supplémentaires à la disposition d'un petit nombre de très bons élèves. — On ne saura pas le grec! — Ce sera donc comme aujourd'hui, avec cette différence qu'on saura du moins autre chose.

Puisqu'il faut partout simplifier et élaguer, nous ne pouvons approuver la direction trop his-

torique donnée à l'étude des littératures et l'abus que l'on fait aujourd'hui de l'érudition, surtout en ce qui concerne^ le moyen âge et le xvi® siècle. Nous estimons que c'est autant d'enlevé à la connaissance des vrais grands écrivains des trois derniers siècles. Sous prétexte de l'intérêt historique et patriotique qu'éveille la recherche de nos origines littéraires, les moyen-âgistes ont envahi l'enseignement et inventé de nouveaux moyens d'y perdre le temps. Le vrai patriotisme n'est pas de lire de vieux et très médiocres auteurs, mais de mettre la patrie en état de maintenir dans le monde son véritable esprit modemey avec son influence scientifique et philosophique. Les savants et les philosophes y contribueront plus que les troubadours. L'histoire de la vieille littérature ne développe en rien l'esprit littéraire. La moindre composition française sur un sujet quelconque fera infiniment plus pour le progrès des enfants. A tous les exercices passifs aujourd'hui à la mode, substituons les exercices actifs que seuls pratiquaient nos pères, même au temps où les romantiques ressuscitaient le moyen âge. Nous n'hési-

tcrions donc pas à supprimer presque toute celte histoire littéraire qui, pour les élèves, li'est qu'un stérile exercice de mémoire. A force de réagir contre le dogmatisme des vieux humanistes, on est tombé dans le pur « historisme », qui, à son tour, s'accommode si bien de l'impressionnisme, et qui n'a Jamais formé de vrais lettrés.

Non moins fâcheuse a été l'invasion de l'histoire érudite, de tout ce qui sent l'École des Chartes, l'École des Hautes Études et le Collège de France. Les petits faits ne valent guère mieux que les mots pour l'éducation. On parle sans cesse d' « apprendre » l'histoire. Non, ce n'est pas là le but, car ce que l'enfant aura « appris », soyez bien sûr qu'il l'aura vite oublié. Et c'est ce qui montre la profonde inutilité de ces masses de faits dont on encombre la tête des élèves. Mettez à part quelques grands événements qu'il faut bien retenir, qu'est-ce qui devra rester dans Tesprit? Simplement le sens de la vie nationale et des choses publiques, le respect de la tradition joint à l'espoir du progrès, enfin la culture du sentiment patriotique. Le reste, — batailles, traités, intri-

gucs, etc., — est voué au bienfaisant oubli.

Pourquoi donc ne pas s'en tenir au nécessaire? Qu'on fournisse en gros aux élèves les derniers résultats de la critique historique, — en attendant que ces résultats soient modifiés par une critique nouvelle, — soit; mais les détails de l'histoire sont ce qu'il y a de plus nuisible. Les esprits ont autre chose à faire que de se perdre dans le passé, alors que le présent et l'avenir les appellent. Ce qu'il y a d'éternel dans le passé, ce ne sont pas les faits et les dates, ce sont les œuvres de la pensée, les idées, les sentiments, leur expression artistique et littéraire. Aux historiens de détail les vrais éducateurs doivent dire : « Laissez les morts ensevelir leurs morts. »

Ce qu'il faut avant tout proscrire, la peste de l'enseignement classique actuel, c'est la philologie, avec toute la vaine érudition qui s'y rattache. Aux plus beaux temps de l'humanisme, on ne s'est jamais préoccupé en France de toutes ces curiosités grammaticales et historiques; en tout cas, quel que soit leur intérêt spéculatif, elles ne peuvent constituer que des études très spéciales.

93 LES ËTUOES aASSlQUES ET LA DËHOCRATIE.

i les Allemands y trouvent leur bonheut* et, au eu d'apprendre à bien écrire, se perdent dans le ommentaire des textes, cela les regarde; mais, en rance, c'était la dernière chose que nous eussions

leur emprunter, comme étant la plus en oppoition et avec le génie traditionnel de notre pays t avec les vrais besoins de notre époque.

Parmi les vérités que l'empereur d'Allemagne a u mêler, dans ses discours, aux fantaisies de son îiapnation débordante, il faut noter celle-ci, , ont nous pouvons tirer notre profit nous-mêmes :

Le point fondamental est que, depuis l'année $70,. les philologues ont siégé dans l'instruction n beaii possidentes et qu'ils ont principalement lorlé leur attention sur la matière à enseigner, ur l'enseignement et sur le savoir, mais non sur a formation du caractère et sur les besoins de la ie présente, »

On a cru faire merveille en introduisant, jusque ans la classe de quatrième de l'enseignement todeme, des questions auxquelles nos plus grands ittérateurs et les meilleurs humanistes de l'anienne Université eussent été bien en peine de

fournir une réponse satisfaisante. — « Notions élémentaires de grammaire historique; persistance de Vaccent tonique dans- les mots d'origine populaire. Mots tirés du latin par les savants, souvent en opposition avec les règles de l'accent tonique. Doublets. » — Questions d'autant plus étranges dans l'enseignement moderne qu'elles supposent la connaissance du latin. Dans renseignement classique lui-même, l'étude des doublets est la manière la plus inutile de perdre un temps précieux! Quoi! au moment où on reproche à l'enseignement universitaire de trop étudier des formes et où on lui demande plus de choses, plus d'idées, vous lui donnez pour aliment des motsl La grifle des philologues se retrouve dans le besoin qu'on a éprouvé, au moment même où les études latines étaient battues en brèche, d'en compliquer encore la difficulté en modifiant l'orthographe latine selon les découvertes les plus récentes des érudits. Par exemple, le professeur de latin était heureux autrefois de dire : adolescens est devenu en français adolescent; aujourd'hui, nos enfants écrivent : adulescens, ce qui

94 LES ÉTUDES CLASSIQUES ET LA DÉMOCRATIE, brouille un peu plus leurs idées. On dit en français intelligent^ adoptons pour nos élèves intellegens : ce sera plus intellegiblel Nous leur avons appris qu'en français il faut écrire milliers par deux //, ayons bien soin de leur faire écrire en latin milia au lieu de millia, orthographe séculaire. Condition doit s'écrire par un t; en conséquence, adoptons pour l'orthographe latine con^ dicio, qui apportera une diiférence de plus entre le français et le latin. De même, remplaçons exi- Hum par exsUium, littus (d'où vient littoral) par littis. Nous disons en français Jupiter, disons en latin Juppiter, pour aider les élèves. L'antique conciones est devenu doctement contiones, mais on ne sait plus faire un discours latin. Virgile s'appelle en latin Vergilius ; finira-t-on par l'appeler en français Vergilel Et quatluor, au lieu de quatuor, sescenti au lieu de sexcentiy plebeji pour plebeii, belua au lieu de bellua (ce qui rend inintelligible le mot belluaire), que de progrès! Et comme on sait mieux le latin de nos jours! Quand nos jeunes gens prendront un Horace ou un Cicéron dans la bibliothèque de leur père, ils ne

retrouveront plus l'orthographe du collège, et ils hésiteront entre deux ou trois orthographes latines. En revanche, on n'a modifié en rien les inexactitudes et les erreurs de notre orthographe française, qui continue d'offrir à nos enfants et aux étrangers des difficultés inextricables * .

Au moment même où le latin était battu en brèche, les philologues ont eu cette idée de génie : — Faire du latin une « fin en soi », changer la grammaire en « science », compliquer les méthodes, faire l'histoire des mots et des formes, remettre le thème d'autant plus en honneur qu'on ne devait plus écrire en lalin, en un mot, fabriquer de petits érudits en < inscriptions et belles-lettres », qui mêleront à une ignorance fondamentale et

1. Notre langue a l'avantage d'être un complément naturel du latin, qui lui sert de clé et qui est étudié par toutes les classes cultivées du monde.* Elle a aussi l'avantage de rendre facile la connaissance ultérieure de l'espagnol et de l'italien. Nous devrions profiter mieux de cette situation privilégiée et faire quelques efforts pour simplifier grammaire et orthographe. On ne peut compter là-dessus sur l'initiative de l'Académie française, qui ne semble pas disposée à prendre jamais une initiative quelconque ; le ministère de l'Instruction publique peut seul commencer les réformes i

96 LES ÉTUDES aiSSIQUES ET LA DËMOGRÂTIE.

grossière quelques bribes de philologie devant lesquelles le bon Rollin eût ouvert de grands yeux. Et pourtant Rollin était meilleur psychologue et philosophe quand il écrivait : « Les auteurs, voilà le dictionnaire vivant, la grammaire parlante^ où Ton apprend par l'expérience même la force et le véritable usage des mots, des phrases et des règles de la syntaxe ». Et déjà Ramus avait dit : « Peu de préceptes, beaucoup d'usage ».

Autre trait de génie des philologues. Au moment même où on supprimait les vers latins, où toute métrique devenait conséquemment inutile, ils ont fait étudier cette métrique à fond, pour elle-même. Toujours la fin en soi, l'adoration du tribraque pour le tribraque et du trochée pour le trochée ! Ouvrez les savantes prosodies dont on nourrit nos enfants, vous y apprendrez par quelle exception telle voyelle est longue ou brève, exception qu'ils n'auront jamais à appliquer. Ainsi, à un exercice actif qui avait pour les bons esprits son utilité, les vers latins, on a substitué pour tous un nouveau procédé de bourrage. Que ne fait-on aussi scander les strophes grecques? Que n'enseigne-t-on la

prosodie chinoise? Elle doit avoir ses curiosités*,

1. Nous avons sous les yeux plusieurs traités de prosodie et de métrique. Dans l'un de ceux qui se donnent comme élémentaires et qui a eu l'approbation des plus hautes autorités, l'auteur déclare avoir <t volontairement supprimé les termes et les discussions qui auraient pu effrayer l'inexpénence des enfants » ; c'est pourquoi il leur parle longuement (page 96) de la césure penthémimère^ qu'on remplace quelquefois « par une césure hepthémimère, ordinairement accompagnée d'une césure trihémimère ». Il les initie aux synalèphesy aux apocopes et aux aphérèses, et il les avertit qu'il a c adopté la scansion par anacruse et supprimé le choriambe dans les vers logaédiques » (P. 111). Il leur révèle aussi les mystères du a quaternaire liypermètre ou dimètre hypercatalectique ou encore ennéasyllabe alcaïque ». Que dire du <t vers hexamètre dactylique catalectique in dissyllabum »* du precéleusmatique télramètre catalectique, du docbmiade dimètre, et de la strophe trochaïque hipponacléenne, du dystique trochaïque hipponactéen? C'est ainsi que l'on développe le sens poétique des élèves. Mieux vaudrait les envoyer jouer.

Ce même auteur apprend aux élèves (p. 124) que < la loi de l'anglais Porson (1759-1808), qui veut qu'entre le premier et le dernier temps fort d'un hémistiche trochaïque ou ïambique un demi-pied faible suivi d'un repos soit formé d'une brève, a été inconnue des Latins et même des poètes comiques grecs. Elle ne s'applique qu'au trimètre ïambique et au tétramètre trochaïque catalectique de la tragédie ». Alors, pourquoi en parler?

Voici un enfant qui ne fera jamais de vers latins, et vous lui faites apprendre dans vos prosodies les plus élémentaires que « est bref dans volo, tandis qu'il est long dans jubeo. Exemple : Sic volo, sic jubeo » ! N'eût-il pas bien vu lui-même, en lisant, que volo est bref? Et d'ailleurs, qu'importe? J'ai été moi-même jadis de premiére.force envers latins, — et de même J. M. Guyau,

Un ancien professeur, dans un opuscule intitulé Au pays de Despautères * (Despautères était un grammairien), ^nous donne à savourer cette règle de grammaire qu'il a trouvée dans un cours

— et nous aurions été tous les deux absolument incapables de réciter des pages de métrique ou des règles d'accentuation latine sur les enclitiques et les proclitiques. C'était le temps où on croyait encore, avec le grand Aristote, que « savoir, c'est faire », et non apprendre des mots. On a changé tout cela, on a mis « le cœur à droite », Tintelligence dans la mémoire, la littérature dans l'histoire de la littéralure, l'étude des langues dans l'étude des grammaires, celle de la poésie dans la métrique. Et on intitule ces procédés a méthodes scientifiques », alors qu'ils sont la négation même de toute psychologie scientifique et de toute pédagogie scientifique! Les humanistes ont été livrés aux finguistes.

Voici maintenant le résultat des études de métrique, je ne dis pas chez les élèves, ni même à la licence, mais à l'agrégation de grammaire. Les candidats, ne faisant plus de vers latins et se chargeant la tête de métrique, arrivent, d'après le rapport du président du jury en 1897, à scander ce vers des Géorgiques :

Orchades et radii et amara pausia baca,

de la manière suivante :

Orchâdés | et ràdï | (i) et & | mârâ;

faute que le dernier de mes camarades de lycée n'aurait pas faite jadis, alors que nous n'apprenions pas un mot de métrique. Nul de nous n'aurait songé à faire et long devant une voyelle, et a long dans àmârûs. Si, grâce aux méthodes savantes, tels sont aujourd'.hui les candidats de l'agrégation de grammaire, que sont les élèves?

i. Librairie Ai'mand Gwlin et C".

destiné à une classe de quatrième : « Pour reconnaître le temps du subjonctif qu'il convient d'employer, il faut ramener le mode subjonctif au mode indicatif, soit en faisant de la complétive une proposition indépendante, soit en remplaçant le verbe qui gouverne le subjonctif par un verbe qui gouverne l'indicatif, conformément au tableau ci-dessus. » Et encore, — pour des enfants de douze ans : « L'imparfait marque un présent dans le passé, le plus-que-parfait un passé dans le passé. Le conditionnel marque un futur dans le passé et une sorte d'imparfait du futur. Le conditionnel antérieur marque un futur antérieur dans le passé et est une sorte de plusque-parfait du futur. » Et voilà pourquoi vos fils sont muets : ils apprennent trop de grammaire pour en savoir quand on les interroge * !

D'autres professeurs, se conformant aux grammaires de savants érudits, font apprendre des

1. L'auteur mentionne une classe de troisième où la composition de récitation a eu pour matière près de 200 pages de grammaire. Ceci n'est plus seulement furor grammcUicus; c'est un véritable attentat à la santé physique et intellectuelle des enfants.

100 LES ÉTUDES aASSlQUES ET LA DÉMOCRATIE.

listes de mots latins ou grecs, doctement classés. Us énumèrent aussi « les 11 adjectifs grecs en uq qui forment leurs degrés de comparaison d'une certaine façon (et ces 11 forment 3 catégories), les 10 verbes en o> et qui ont le radical verbal, puis les 16 verbes qui prennent un redoublement allique », etc. Comment se fait-il qu'on sache moins de grec que jamais? La raison est simple : au lieu d'en lire, on passe le temps à faire de la grammaire.

Aux beautés de l'analyse grammaticale s'ajoutent celles d'une analyse dite logique. Un de nos meilleurs maîtres de grammaire, dans son tableau d'analyse^ a fait cette découverte, qui renverse toute la logique des philosophes, que, « dans les propositions qui renferment un verbe attributif au participe passé, conjugué avec l'auxiliaire avoir^ on a deux attributs, l'un qui est attribut au sujet, l'autre qui est attribut au complément direct : ^ Il a écrit une lettre = 11 — est — ayant (altr. au sujet) une lettre — écrite (attr. au compl.). » La philosophie d'Aristote est détrônée par la grammaire dite savante. Il y a

maintenant des attributs de complément et des attributs de sujet !

Nous savons bien qu'il ne faut pas juger l'ensemble de nos classes de grammaire sur les erreurs de quelques professeurs trop zélés. L'Dniversité de France a dès maîtres incomparables, aussi savants que consciencieux, et cela dans les classes de grammaire comme dans les classes de lettres ; mais une fausse direction leur a été imposée d'en haut; l'enseignement secondaire a reçu son mot d'ordre de l'enseignement supérieur, qui se perd si aisément dans le spécial et le technique. De là les aberrations de l'enseignement grammatical et même littéraire. Mais ces aberrations ne devraient pas être possibles. On ne devrait pas les encourager indirectement par les programmes de métrique ou par l'approbation des grammaires philologiques. On raconte qu'un jour on présenta à un empereur romain un habile homme qui, jetant des pois en l'air, les rattrapait avec une aiguille; pour le récompenser, l'empereur lui fit cadeau ironiquement d'un boisseau de pois. Il eût fait le même présent à nos philologues.

L'agrégation de grammaire, comme les autres d'ailleurs, devrait être elle-même réformée et orientée tout autrement. Ne demandez pas à nos professeurs de grammaire, qui devront instruire de tout jeunes enfants, d'être des érudits, mais d'être de bons et simples humanistes, des psychologues éclairés et surtout des moralistes. En conséquence, exigez des candidats une dissertation de psychologie et de morale, et interrogez-les à fond sur la philosophie. Ce sera le moyen d'ouvrir des perspectives et des horizons dans la forêt « de Despautères » ; ils connaîtront mieux les enfants, ils seront plus préoccupés d'élever leurs esprits et de former leurs cœurs par quelques réflexions littéraires ou morales que de surcharger leur mémoire de philologie pseudoscientifique. Si on veut relever les études classiques, il faut chasser du temple les vendeurs d'érudition allemande.

J'ai assez soutenu les études classiques et j'en ai une assez longue expérience, j'ai moi-même assez approfondi jadis le latin et le grec pour avoir le droit, en présence des faits actuels,

d'exprimer ce jugement sincère : les études classiques ne seront sauvées que par l'abandon presque total du grec ^our la grande majorité des élèves, par le retour à l'étude simplifiée du latin en vue de la culture littéraire et française, enfin par l'extension à tous les élèves des études scientifiques, morales, sociales et philosophiques.

Toute autre voie, loin d'aboutir à faire vivre l'enseignement classique, finira par le faire disparaître au profit du plus plat enseignement « moderne ». C'est même là-dessus que comptent les partisans de ce dernier enseignement. Déjà ils ont eu soin de compliquer les éludes classiques et ont fait mine de les embrasser pour mieux les étoufl'er; ne faites pas leur jeu — comme l'ont fait les philologues et, dans une certaine mesure, les historiens, — en vous attachant précisément, sourds et aveugles, aux parties les plus caduques de renseignement des jésuites et des lycées napoléoniens, en négligeant les seules parties aujourd'hui vivantes, explication littéraire des auteurs latins, composition française et dissertation philo-

sophique. Laissez là toute la philologie, la phonétique, la sémantique et la métrique : prenez des auteurs latins^ faites-en expliquer le plus possible; faites faire des versions, habituez les enfants à traduire, et ne vous inquiétez pas tant de savoir s'ils feraient des solécismes en écrivant du latin, puisqu'ils n'en auront jamais à écrire. Vous avez supprimé tous les exercices actifs de l'ancienne Université, vers latins, discours latins; ayez au moins le bénéfice de cette suppression, gagnez du temps et employez ce temps à autre chose qu'à des amusementsde grammairiens. Faitesapprendre dès la septième, dès la huitième, des déclinaisons et conjugaisons latines, qui n'ont rien de difficile et se casent facilement dans les jeunes têtes; faîtes expliquer quelques phrases d^Epilome; vous aurez ainsi établi une base. Il vaut mieux apprendre un peu en deux ans que beaucoup en un an. Ne tolérez, dans les classes de grammaire, que des thèmes simples sur les formes les plus élémentaires et les règles les plus élémentaires ; faites scander quelques hexamètres et pentamètres, rien de plus. Proscrivez impitoyablement toute érudi-

tion, toute philologie. A partir des classes supérieures, presque plus de thèmes, détàchemenl absolu de la question des solécismes. Si, en outre, les élèves de la division littéraire arrivent à traduire quelques textes grecs très simples, nous ne leur en demanderons pas davantage. Étant donnée la surcharge de connaissances à acquérir, comment pourraient - ils approfondir le grec, que d'ailleurs on n'étudiait pas au xvn** et au xvm* siècle, quoiqu'on eût alors du temps de reste, et qui, répétons-le, n'a été introduit que depuis la Restauration? Pourquoi s'obstiner à l'impossible ? Ce qui est mort est mort ; vous ne le ferez pas revivre. Et sous prétexte de sauver le grec, vous ferez prendre en aversion le latin même, si facile et, entre les mains de bons maîtres, si intéressant! Autant le grec est un objet de terreur pour la plupart des élèves, autant le latin, littérairement étudié en vue du français même, débarrassé des broussailles grammaticales, du thème, des vers, de la métrique, de la composition latine, leur semble abordable, — bien plus que l'allemand et au moins autant que l'anglais.

i06 LES ÉTUDES CLASSIQUES ET LA DÉMOCRATIE.

Mais les pires ennemis du latin sont les latinistes de profession, qui ont emprunté aux grammairiens allemands leur myopie, leur complète absence de sens philosophique et littéraire.

Aujourd'hui, on donne au latin tantôt 10 heures, tantôt 8, tantôt 6, au grec de 4 à 5 heures, et les sciences n'obtiennent que 2 heures en moyenne. Ce temps énorme consacré au latin se comprenait au temps où le but était d'arriver à écrire en prose latine et en vers latins ; mais aujourd'hui, pourquoi passer 10 heures par semaine sur la grammaire latine? A ce plan laborieux et fastidieux, d'autant plus vide qu'il est plein d'inutilités, nous substituons un plan des plus simples et le même pour tous les élèves : deux ou trois classes de latin (de 2 heures chacune) par semaine, permettant deux versions en une semaine et, la semaine suivante, une version et un thème, avec explication des auteurs latins pendant trois quarts d'heure environ à chaque classe. N'est-ce pas tout ce qu'on peut raisonnablement accorder au latin? Discours latins et vers latins doivent être réservés comme titre d'honneur et de ré-

compense, aux premiers élèves de la classe. Les autres élèves sauront autant et plus par cette méthode qu'ils n'en savent aujourd'hui, parce qu'ils ne seront pas dégoûtés par l'érudition grammaticale ou historique. Quant au grec, une heure par semaine est suffisante pour le peu qu'aujourd'hui on doit accorder à cette langue. Trois heures de français (comme aujourd'hui) permettent de faire chaque semaine une composition française quelconque, tantôt devoir d'orthographe, tantôt narration, lettre, description, discours, dissertation, vers, etc. Les versions constituent elles-mêmes, répétons-le, d'excellents moyens d'apprendre le français (y compris l'orthographe); de même pour les explications, où la traduction orale en français par les élèves sera toujours obligatoire. Nous laissons, comme aujourd'hui, aux langues vivantes de 2 à 3 heures, à l'histoire une classe de 2 heures, à la géographie une classe de 1 heure. Et il nous reste (là est la grande différence) 10 heures environ par semaine, ce qui est plus que suffisant pour une bonne préparation mathématique et physique,

et pour une première initiation aux études morales et sociales (instruction morale et civique).

A partir de la troisième, jusqu'à la rhétorique inclusivement, nous supprimons le grec et une classe de latin pour les élèves qui se destinent aux carrières scientifiques. Nous avons ainsi 9 heures pour les sciences par semaine*. En philosophie, nous avons trois classes de philosophie communes et obligatoires pour tous les élèves quels qu'ils soient, et nous supprimons, pour les élèves scientifiques, la quatrième classe, ce qui assure H heures aux classes de sciences.

Par l'adoption de ce plan, nous voilà débarrassés du même coup de la concurrence des modernes, de la concurrence des « scientifiques », de tout ce qui divise l'enseignement contre soi, de tout ce qui laisse dans les esprits des élèves le regret d'une autre étude, peut-être plus facile ou plus courte, de tout ce qui peut les distraire, les détourner, les décourager. Nous ne rompons pas

1. Ou 8 heures, en réservant une heure pour le cours d'instruction morale pratique et d'instruction civique et économique.

RÉFORMES DANS L'ENSEIGNEMENT aASSIQUE. 109

la tradition latine ni le lien du français avec la langue mère, mais nous donnons pleine satisfaction aux vrais « besoins modernes », qui sont tout simplement scientifiques et philosophiques. Nous mettons fin à toutes les récriminations des politiciens du Parlement, comme à toutes les hésitations et expérimentations continuelles des pédagogues. Unité et intégralité de l'instruction secondaire, indivisiblement classique, scientifique et philosophique, voilà la seule vraie solution.

Pour atteindre le but, une révolution n'est pas nécessaire : il suffit : 1** de réformer modestement et sans bruit Thoraire des lycées, 2® de ramener l'enseignement moderne à sa destination pratique. Si notre pays adoptait ce plan bien simple, il se préparerait — sans rien enlever à sa valeur littéraire et à sa culture formelle — une culture de fonds, une avance scientifique et philosophique qui, tôt ou tard, se traduirait par des avantages matériels et moraux. Aussi y a-t-il là une question non seulement d' <k humanités », mais d'humanité et de patriotisme ; et nous espérons qu'on ne fera point passer auparavant soit

Tamour ou la haine du latin et du grec, soit les intérêts de parti en faveur des classiques ou en faveur des modernes. Ce serait là, nous ne craignons pas de le dire, un sentiment coupable. La situation matérielle, intellectuelle et morale de notre pays est grave : nous devons conserver tous nos avantages dans la rivalité des nations.

Voici donc, en somme, le programme que nous proposons :

Classes de huitième et de septième. — Langue latine 1 heure par semaine (déclinaisons et cobjugaison très simples). Epitome.

Langue française, 7 heures et demie par semaine (au lieu de 9), le reste comme aujourd'hui. Langues vivantes, 4 heures ; histoire, 1 heure et demie; géographie, 1 heure et demie; sciences, 3 heures; dessin, 1 heure.

Classe de sixième. — Actuellement^ la langue latine a 10 heures, ce qui est exorbitant et produit tous les abus de la grammaire. Mettons trois classes de 2 heures, qui sont plus que suffisantes : sciences, 3 heures (au lieu de 2) ; français, 3 heures.

Le reste comme aujourd'hui : langues vivantes,

5 heures; histoire, 1 heure et demie, géographie 2 heures. — Interdiction absolue de toute philologie.

Cinquième. — Aujourd'hui le latin a 10 heures dans le premier trimestre, puis 8; le grec, 2 heures à' partir du 1^*^ janvier; les sciences,

2 heures et demie. Je propose : latin, 6 heures toute l'année (pas de philologie ni de grammaire savante, thèmes très simples. Versions, De Viris eiSelectœ), Grec, 1 heure toute l'année. Français,

3 heures. Sciences, 4 heures et demie (au lieu de 1 heure et demie). Bonne culture arithmétique fondamentale. Le reste comme aujourd'hui : histoire, 1 heure et demie; géographie, 1 heure; langues vivantes, 1 heure et demie (conférence de I heure) ; dessin, 1 heure et demie.

Quatrième. — Latin, 4 heures; langue grecque,

1 heure au lieu de 6, qui représente du temps perdu en explications grammaticales. Sciences,

6 heures et demie (au lieu de 2 heures) ; français, 3 heures (au lieu de 2); langues vivantes,

2 heures; histoire, 2 heures; géographie, 1 heure.

112 LES ÉTUDES a ASSIQUES ET U DÉMOCRATIE.

Les 6 heures et demie de sciences assurent une excellente éducation géométrique.

Troisième. — Latin, 4 heures (au lieu de 5) ; grec, 1 heure (au lieu de 5); sciences, 7 heures (au lieu de 3), algèbre et géométrie. Langues vivantes, 2 heures; français, 2 heures; géographie, 1 heure et demie. Cours élémentaire et pratique de morale privée et sociale par une classe de 2 heures par quinzaine.

Seconde. — Latin, 4 heures au lieu de 5 (pas de prosodie, plus de thèmes; versions et explications; grec, 1 heure (au lieu de 5); sciences, 6 heures (au lieu de 3). On pourra, dès la seconde, établir quelques équivalences entre diverses sciences, selon la direction plutôt mathématique ou plutôt physique des élèves. Le reste comme aujourd'hui : français, 3 heures; langues vivantes, 2 heures et demie; histoire, 2 heures; géographie, 1 heure. Cours de morale privée et sociale, 2 heures par quinzaine.

Rhétorique. — Latin 3 heures au lieu de 4.

Versions et explications; grec, 1 heure (au lieu de 4); sciences, 5 heures et demie; français,

4 heures; langues vivantes, 3 heures; histoire, 2 heures; géographie 1 heure. Cours de morale sociale et d'instruction civique, 2 heures tous les quinze jours.

Conférences supplémentaires de sciences pour certains élèves, qu'on pourrait même dispenser de rheure de grec et de 1 heure de latin. Conférences supplémentaires de grec et de latin par d'autres élèves.

Ce programme maintient l'unité de l'enseignement sans bifurcation réelle. Il n'admet que quelques équivalences de sciences entre elles, quelques petites réductions de grec ou de latin. 11 ramène le grec au strict nécessaire pour le grand nombre. Il fortifie le latin en le rapprochant des anciennes méthodes, en élaguant tout l'ennuyeux pour ne laisser que versions et explications, qui développent l'esprit littéraire et l'art d'écrire en français. 11 proscrit absolument tout le fatras philologique, soit dans l'étude du latin, soit dans celui du français, qu'il borne aux trois grands siècles, sans abus d'histoire et de critique, avec beaucoup d'exercices et de composi-

LES ÉTCDES CLASSIQOES. 8

AU LES ÉTUDES aASSIQUES ET LA DÉMOGRATfE.

tioiis françaises. Enfin une place légitime est donnée à l'étude des questions morales et sociales. On n'y perd que la grammaire grecque, la philologie latine et la métrique! Tout homme de sens comprendra qu'en réalité on ne perd rien et qu'on gagne beaucoup, notamment une forte éducation scientifique fondamentale pour tous, et l'extension à tous des études philosophiques et morales.

Notre plan diffère, comme on le voit, de ceux qui ont été récemment proposés. On voudrait établir, nous dit-on, dans nos lycées, un enseignement moderne de quatre années , obligatoire pour tous et commun à tous les élèves. Puis, « dans trois ou quatre lycées de Paris et dans les lycées des villes d'université », on superposerait, « pour ceux qui le demanderaient (combien y en auraitil?) l'enseignement du latin et aussi de la philosophie, des mathématiques élémentaires ou spéciales ». Selon M. Lemaître, il serait encore « largement temps, pour un garçon de quinze à seize ans, bien doué et qui se sentirait le goût de la littérature, de commencer le latin à ce moment-

RÉFORMES DANS L'ËNSEIGNEMENF aASSIQUE. 115

là ». Les jeunes gens « mettraient les morceaux doubles sans nulle fatigue ».

Nous ne saurions nous rallier à ce plan, pour diverses raisons dont voici les principales. S'il faut aller à Paris ou dans les grandes villes comme interne pour y recevoir in extremis l'éducation classique, une foule de parents ne pourront ou ne voudront pas y envoyer leurs enfants. Pour ma part, dans ces conditions, je n'aurais jamais fait mes études et ma carrière eût été manquée.

En voulant réserver les études libéiales pour une petite élite, on n'aboutirait en réalité, par l'insuffisance de la base, qu'à la suppression de toute élite au sommet. Donner à tous les Français, pendant quelques années, une môme éducation primaire supérieure, puis, vers l'âge de quinze ans , spécialiser les uns dans les langues anciennes, d'autres dans les langues modernes et les sciences, ce serait changer les langues anciennes en exercice de mémoire et de bourrage rapide « avec morceaux doubles », ce serait leur enlever leur vertu éducative, qui ne résulte que d'une lente

imprégnation, d'une gymnastique progressive, d'une initiation graduelle au français par le latin, dont relèvent notre langue et notre littérature ; ce serait enfin substituer une sorte d'instruction de métier à Téducation vraiment libérale. Ce serait, du même coup, prendre l'opposé de la vraie méthode < sélective », qui est de soumettre à la haute culture un plus grand nombre d'esprits qu'il n'est nécessaire, afin de trier peu à peu les plus aptes et de faire surgir les meilleurs.

Nos grands lycées ont déjà trop d'élèves, et l'on • veut y envoyer encore les provinciaux désireux de grec et de latin ! On espère sans doute qu'il y en aura peu; mais, si peu qu'ils soient, ils seront encore assez nombreux pour encombrer les grands lycées. D'autres élèves se précipiteront vers les établissements libres, petits séminaires, collèges de jésuites, etc., qui ne manqueront pas de mettre à profit les sottises de nos soi-disant réformateurs et d'attirer en grande partie à eux Tancicnne clientèle des petits lycées ou collèges, devenus de simples boutiques à industrie et à commerce.

Sous prétexte de tout démocratiser, on aboutira à créer une aristocratie d'élèves latinistes et hellénistes, d'aulant plus séparés des autres qu'ils se sauront moins nombreux et qu'on les aura officiellement érigés en élite supérieure. Les élèves des grands lycées de Paris se croiront des demidieux. D'autre part, l'instinct égalitaire du Français protestera jalousement, et l'on aura agrandi encore l'abime entre les diverses classes.

— C'est dans l'intérêt des études classiques, disent ses plus notoires adversaires, que nous voulons les alléger de leur poids mort, — c'està-dire de presque tous leurs élèves, — les concentrer dans les grands lycées, — où elles achèveront de languir, — les fortifier en revenant aux vers latins et en introduisant même les vers grecs! sans compter la prononciation moderne du grec! — Timeo Danaos et dona ferenies. Ces « vers grecs » n'auraient- ils point pour but de rendre les études classiques encore plus « surannées », encore plus « impossibles »?

Dans le plan de M. Jules Lemaître, la philosophie serait réservée, comme le latin, à un tout

petit nombre d'élèves; les autres ne recevraient, en somme, qu'une bonne éducation primaire, comme M. Lemaître en convient. Et ils auraient cependant, tout comme les élèves de latin et de philosophie, l'accès des grandes écoles, même de la médecine et du droit! En quatre ans, ils obtiendraient ce que les autres obtiennent en sept et seraient déclarés leurs égaux ! Une telle iniquité ne manquerait pas d'enlever aux derniers lycées classiques, rari nantes, piesque toute leur clientèle, puisqu'il n'y aurait plus aucun avantage tangible à faire des études complètes. Le résultat final serait l'extinction des études classiques par anémie, impuissance et stérilité. Et pourquoi? Aurait-on diminué le nombre des fonctionnaires, des médecins, des avocats? Au contraire, le premier venu pourrait se présenter aux Facultés, ce qui produirait un encombrement de plus en plus considérable. Ainsi, on aurait tué les études libérales sans faire vivre les éludes scientifiques, industrielles, commerciales et agricoles.

« Pour que le médecin, dit M. Lemaître, connaisse la terminologie de son art, il lui suffit d'ap-

prendre un vocabulaire de deux ou trois cents mots latins ou grecs. Le lexique indispensable à l'avocat est moindre encore. » — Nous ne saurions accorder qu'un tel problème se ramène à une question de vocabulaire. H y a des professions qui sont de vraies missions sociales et non pas seulement des gagne-pain personnels ; dès qu'elles se font métiers, — nous n'en voyons que trop d'exemples, — elles deviennent des métiers dangereux. La société doit donc exiger la plus haute éducation possible et la plus désintéressée, — non pour des raisons techniques ou lexicologiques, — mais dans un intérêt national et social. L'argumentation du spirituel académicien n'irait à rien moins qu'à ouvrir au premier venu les Écoles de Médecine et de Droit pour y recevoir, à ses risques et périls, l'instruction technique.

Par une réaction qui nous semble exagérée, beaucoup d'esprits libéraux croient aujourd'hui devoir rabaisser les professions libérales, et ils prétendent que le commerce les vaut. Et certes au point de vue moral, un commerçant honnête vaut un magistrat honnête; mais, au point de vue

i20 LES ÉTUDES CLASSIQUES ET LA BÉMOCRATIE.

social, on ne saurait cependant dire qu'une boutique soit égale à un tribunal ou à un laboratoire de savant. Dans ce qu'on appelle l'organisme social, la nécessité de toutes les fonctions, — même des plus humbles, — n'empêche ni leur hiérarchie, ni la supériorité des fonctions intellectuelles et morales, pas plus que l'absolue nécessité de l'estomac n'en fait l'égal du cerveau.

Nous sommes des premiers à déplorer le culte excessif des professions libérales et du fonctionnarisme qui, trop souvent, en est la conséquence; mais est-ce une raison pour proclamer « le règne définitif de l'industrie et du commerce »?Ce règne n'est môme pas reconnu parles « Anglo-Saxons », compatriotes de Shakespeare, de Locke et de Darwin, encore moins par les Germains, compatriotes de Goethe et de Kant; pourquoi serait-il célébré par les compatriotes de Corneille, de Pascal et de Descartes?

Mieux vaut, ainsi que nous l'avons proposé, maintenir le latin comme base universelle de l'enseignement secondaire libéral, mais donner aux sciences, aux langues vivantes, aux études

RÉFORMES DANS L'ENSEIGNEMENT aASSlQUE. 121

morales, sociales, philosophiques, une place plus grande. De cette façon, les enfants seront aptes aussi bien aux carrières scientifiques et industrielles que littéraires ou invicem, et ils pourront, au moyen de quelques variantes dans les dernières années, se préparer plus spécialement aux unes sans devenir étrangers aux autres. Quant à ceux qui n'ont pas le temps ou les moyens de faire des études complètes, ils auront à leur disposition l'enseignement pratique de quatre ans ; mais cet enseignement devra se développer à côté de l'autre et non à la base de l'autre, qu'il ruinerait au lieu de le soutenir.

Tandis que quelques esprits sincères, comme M. JulesLemaîlre, croient rendre service par leurs projets aux études classiques, d'autres viennent derrière eux, et ils sont légion, qui ne méditent rien moins, malgré leurs belles paroles, que la disparition finale de ces études, la mort « avec phrases ». Prenons-y garde et, tout en nous efforçant en France d'atteindre ce que nous ne tenons pas encore, ne lâchons point ce que nous tenons. Pays de population stationnaire, qu'il est bien

difficile de faire déborder dans des contrées lointaines, n'abandonnons pas la proie pour Tombre, la réalité de notre influence intellectuelle pour le rêve de notre expansion coloniale.