CHAPITRE V

Réforme de l'enseignement moderne; sa transformation en enseignement pratique.

Au-dessous de l'enseignement classique fortifié, débarrassé de l'inutile, varié, adapté aux seuls vrais besoins du temps, il faut fortifier aussi les études scientifiques pratiques, industrielles et commerciales, mais en les appelant par leur nom et en les présentant comme telles, non comme une contrefaçon à bon marché de l'éducation classique et comme un nouveau moyen de chasse au baccalauréat.

Quelle, était la pensée de V. Duruy en organisant, de 1863 à 1865, V « enseignement spécial pour l'industrie, le commerce et l'agriculture? » Beaucoup d'enfants souffraient de ne pouvoir continuer leurs études au delà des écoles pri-

maires; tous c6u\ que le travail de la terre ou Tappren tissage ne réclamait pas dès l'âge de 42 à 13 ans avaient besoin de classes complémentaires pour développer leur instruction. Ouvertement dirigé en vue des carrières industrielles, commerciales et agricoles, l'enseignement spécial attira les enfants sortant des écoles primaires. Ils vinrent bientôt, en assez grand nombre, suivre les cours pendant deux ou trois ans. L'enseignement spécial, en effet, avait à la fin de la troisième année un examen qui terminait le premier cycle d'études. Les familles auxquelles l'enseignement primaire supérieur paraissait encore (rop primaire, et qui souhaitaient pour leurs enfants un enseignement intermédiaire entre le primaire et le secondaire, confiaient ceux-ci à l'enseignement spécial jusqu'en troisième année. Elles en retiraient de réels avantages, tandis qu'aujourd'hui l'enseignement moderne n'offre, avant la dernière année, rien de précis ni de complet.

C'est à peine si, dans l'enseignement spécial, 5 pour 100 de ceux qui avaient suivi les cours

des trois premières années continuaient à suivre celui de la quatrième et de la cinquième année. C'était là, comme on Ta remarqué, une précieuse indication, dont il aurait fallu tenrr compte*. Loin de là, l'ambition de l'enseignement spécial fut bientôt de rivaliser avec le classique. Perdant de vue les besoins auxquels il devait satisfaire, il se gratifia, lui aussi, de programmes encyclopédiques et se répartit en six années d'études, alors qu'il avait peine à trouver des élèves pour trois ou quatre ans. De là à vouloir soutirer les élèves de l'enseignement classique et, par conséquent, à vouloir préparer aux carrières non industrielles, non commerciales et même non scientifiques, il n'y avait qu'un pas.

Ce pas fut franchi par la désastreuse transformation en un « enseignement moderne », rival avoué et de plus en plus envieux de renseignement classique. On continua d'avoir à la bouche les « besoins modernes », mais sans rien faire de particulier pour eux; on exploita la nouvelle enseigne sans donner une éducation plus pratique

1. p. Clairin. Un peu de vérité sur l'enseignement secondaire,

que Taulre. On lit même, pour éblouir les professeurs, une place à part non seulement à la philologie, dont nous avons parlé, mais encore à une étude qui, dans l'enseignement classique, se trouvait mêlée à l'histoire générale et à la littérature : on introduisit le cours sur Vhistoire de Vart. Cours aussi utile sous cette forme, a-t-on dit, pour le développement des facultés esthétiques, que l'enseignement donné par les cicérones de l'agence Cook aux touristes qu'ils conduisent dans les musées. En même temps, on parodia les études latines et grecques, en faisant étudier les auteurs latins et grecs dans des traductions. Un professeur « moderne » nous révèle naïvement que « l'examen à'Antigone demande une demi-heure » et que « VIliade prend un peu plus de temps »! L'intention d'établir un jour « concurrence » à l'entrée des carrières libérales était ici manifeste; mais, encore un coup, est-ce Antigone ou VIliade qui, jointe à Hamlet ou à Guillaume Tell, fera des industriels ou des com« merçants?

Tel que l'ont conçu ses fondateurs, l'enseigne-

RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT MODERNE. 147 ment moderne n'est qu'un système de drainage qui, si on le laisse se développer dans son sens, dirigera la sève de la nation agricole et commerçante juste à l'opposé de l'agriculture et du commerce, vers les diplômes et vers les emplois du gouvernement.

L'enseignement moderne a copié jusqu'aux noms des classes classiques : sixième, cinquième, etc. Au baccalauréat, mêmes sujets, bien souvent, que. pour le baccalauréat es lettres : « comparer V Enéide et V Iliade », « comparer Térence et Molière », « parallèle d'Euripide et de Racine », etc. Où sont, dans tout cela, les industries, les usines, les ateliers, l'agriculture, le commerce et les fameuses « colonies »? Ce n'est assurément pas à la Tunisie ou au Tonkin que l'on songe, mais à tel ministère parisien, à telle administration, avec, en perspective, l'École de droit ouverte, l'École de médecine ouverte!

Si on a créé la classe de Première-lettres dans l'enseignement moderne, c'était avec l'espoir de faire concurrence à la rhétorique et à la philosophie classiques, qu'elle remplace

toutes les deux en un an ! Cette classe de Premièrelettres a cependant si peu réussi qu'elle ne peut même pas réunir, pour toute la France, autant d'élèves qu'il y a d'établissements donnant l'enseignement moderne. Et c'est pour la peupler qu'on voudrait aujourd'hui y attirer artificiellement les futurs médecins et les futurs avocats, le tout aux dépens de l'enseignement classique. Tel est le secret de la blâmable comédie que jouent les partisans de l'extension des « droits » de l'enseignement moderne. Ils font sonner bien haut ce principe : — Trop de candidats fonctionnaires, trop de prétendants aux carrières libérales, trop de médecins et surtout trop d'avocats! — Et ils aboutissent triomphalement à cette conséquence : — Ouvrez-nous donc toutes les administrations, toutes les écoles, toutes les carrières libérales, toutes les cliniques et tous les prétoires!... C'est, ajoutenl-ils tout bas, le seul salut de l'enseignement moderne, qui sans cela végète. — Avouez donc que vous vous êtes trompé dans l'organisation de cet enseignement, et que, pour ceux qui ont quelque bon sens, ce prétendu

« salut » réclamé par vous est la condamnation de toute votre œuvre.

Les hommes compétents dans les questions coloniales disent que le jeune homme qui se destine aux colonies doit être libre vers la quinzième année, qu'il doit avoir reçu une éducation générale d'ordre essentiellement pratique, sans visées de haute littérature*. Ce n'est donc pas avec renseignement moderne actuel que vous formerez de futurs colons. La preuve en est dans l'ambition de fonctionnarisme et de professions libérales qui caractérise les élèves de cet enseignement et les change en rivaux d'ordre inférieur pour les classiques.

Tout ce qu'on aura la faiblesse de concéder, au point de vue des sanctions, au baccalauréat moderne, sera un jour réclamé de même pour les diplômes primaires. Le 10 janvier dernier, dans V Union pédagogique^ dirigée par un membre du Conseil supérieur, paraissait un article d'un membre du Conseil départemental du Cantal, où l'on

1. Chailley-Bert. VÉducaiion et les colonie* (Armand Colin et €«•).

150 LES ÉTUDES CLASSIQUES ET LA DÉMOCRATIE, lisait : « Le Conseil départemental du Cantal vient d'émettre le vœu qu'il soit reconnu au brevet supérieur les droits conférés aux baccalauréats de l'enseignement moderne, y compris les droits nouveaux que le projet de loi déposé par M. Combes, le 4 février 1896, accordait à ces derniers diplômes.... L'administration centrale dans la plupart des ministères, les Écoles vétérinaires d'Alfort, de Lyon et de Toulouse, la section française de l'Ecole coloniale, l'Ecole navale de Brest, Saint-Cyr, Polytechnique, Normale Supérieure pour la partie des sciences, les licences es lettres et es sciences, le droit et la médecine, deviendraient ainsi accessibles aux élèves de l'enseignement primaire, le jour où ce vœu serait traduit en article de loi.... C'est au nom du droit de tous au travail^ au nom d'un droit individuel évident, que nous désirons la destruction des barrières artificielles et arbitraires qui se dressent encore devant l'intelligence des humbles. »

On voit ici à nu les raisonnements de ceux qui proposent les prétendues « mesures démocratiques ». En vertu du droit « individuel » et du

« droit au travail », que ne demandc-t-on racées de toutes les carrières pour tous les « humbles d'esprit » et pour tous les ignorants, même pour ceux qui n'ont pas le brevet primaire? La logique veut qu'on ne s'arrête pas en si beau chemin et que la France entière suive le Cantal.

Par une de ces antinomies qui font l'essence môme de l'Enseignement moderne, on a bien donné aux études premières des élèves une direction plus scientifique que littéraire, ce qui était logique, mais, à la première étape des examens, — admissibilité au baccalauréat, — les connaissances scientifiques n'étaient plus prises en considération. Examinez la première partie du baccalauréat de l'enseignement moderne, la part des sciences dans les épreuves écrites d'admissibililc est néanty tout comme dans l'enseignement classique. Tant il est vrai que l'enseignement moderne apporte du nouveau ! Pour les épreuves écrites et orales d'admission définitive, le baccalauréat classique donne aux sciences 20 pour 100, le moderne 25 pour 100. Ce cinq pour cent représente la grande contribution à la régénération

moderne. Au contraire, l'ancien baccalanréat de renseignement spécial donnait aux sciences, pour Fadmissibilité, 40 pour 100 et pour l'admission 46 ; l'ancien baccalauréat es sciences leur donnait 66 et 55 pour 100. Il y avait là des « raisons d'être »; quelles sont-elles pour l'enseignement moderne, sinon d'étrangler le classique? Les sciences, non moins que les lettres, non moins que la philosophie (atteinte par la bifurcation finale), ont été ainsi victimes d'une véritable trahison. Et voilà comment, par ces belles réformes, on a répondu aux « nécessités scientifiques de notre époque »!

Avons-nous au moins, dans cet enseignement, la compensation d'une plus grande valeur littéraire? Demandez-le à tous les juges des examens, qui, quand ils ne sont pas atteints d'optimisme et de cécité officielle, déplorent la descente graduelle des élèves, l'incorrection grammaticale, l'incohérence logique de leurs compositions françaises. Étrange calcul que de supposer qu'en abaissant les niveaux des études et en ouvrant les portes

toutes grandes à la foule, on va élever les esprits à leur « fonction moderne » .

Pour nos colonies sans colons, on réclamait des colonisateurs sachant parler les langues étrangères; y est-on parvenu en vulgarisant un second enseignement préparatoire aux fonctions publiques ? Les journaux livrés aux « modernes » — ils sont nombreux — ont beaucoup parle de ces besoins coloniaux; mais, là encore, c'était pour la montre. Il faut d'ailleurs éviter de se faire illusion à ce sujet. L'Angleterre, qui, depuis dix ans, a augmenté sa population de 320000 âmes par an, a 326 habitants par mille carré; l'Allemagne, qui a augmenté de près d'un million d'â/nes par an, a 265 habitants par mille carré; l'Italie, qui a augmenté de 300000 par an, a 280 habitants par mille carré ; la France, restée stationnaire, n'a que 188 habitants par mille carré. Voilà l'explication du mouvement colonial en Allemagne, en Italie, en Angleterre, et de la stagnation en France. Le temps n'est plus où M. de Bismarck disait : l'Allemagne n'a pas besoin de colonies ; de nos jours elle déborde jusqu'en

Chine. Tant que notre population française n'augmentera pas, — ayant d'ailleurs à sa porte Algérie et Tunisie, — nous ne serons pas vraiment colonisateurs. De plus, nos émigrants (comme ceux d'Italie) continueront de préférer les pays où ils ne sont pas astreints au service militaire, République Argentine, Brésil, Afrique du Sud, etc. Notre mode d'instruction, notre connaissance ou notre ignorance des langues étrangères et surtout des « littératures » étrangères, de Milton ou de Lessing, sont pour peu de chose dans ces résultats. Quand nous aurons au moins 230 habitants par mille carré, point à partir duquel, dans tous les pays, l'émigration se manifeste, — que nous soyons par ailleurs classiques ou modernes, — il y aura émigration. L'Italien n'est pas plus docte que nous en langues étrangères ; il n'en émigré pas moins. Les intérêts coloniaux invoqués en faveur de l'enseignement moderne étaient donc un leurre. En tout cas, s'ils existent, ils ne créent pas le plus petit droit d'équivalence avec l'enseignement classique ; tout au contraire, ils imposent une direction absolument différente.

RÉFORME DE RENSEIGNEMENT MODERNE. 155 Nos réformateurs croient avancer beaucoup la besogne en répétant : soyez énergiques, soyez virils, soyez commerçants, voyagez à l'étranger (ce qui suppose qu'on en a les moyens), soyez colons, bravez la fièvre et le climat tropical de presque toutes nos colonies; allez à Madagascar, c'est la vraie France! Et ils croient qu'il suffit de remplacer le latin par la lecture de Tennyson ou celle de Heine, et d'augmenter la dose de mathématiques ou de chimie, pour faire des « énergiques », de vrais « modernes », des Anglo-Saxons aventureux et entreprenants, migrateurs comme des hirondelles. Mais en quoi l'enseignement moderne développe-t-il, plus que l'autre, la force de caractère ? En quoi ses méthodes d'ingurgitation développent-elles, plus que la pratique de la version latine ou l'étude de la philosophie, l'esprit d'initiative? Donnent-elles mieux l'essor, du moins, à l'esprit scientifique? Nous avons montré le contraire. Écoutez les grands savants : ils vous répéteront que les méthodes littéraires exerçant le mieux le raisonnement et l'esprit ont une suprême importance scientifique. Descartes,

Pascal, d'Alembert, Laplace, Claude-Bernard, Pasteur, étaient-ils des élèves de l'enseignement moderne?

Nous nous étonnons du succès des Anglo-Saxons, et nous croyons qu'il est dû à leur éducation de collège. Mais quel peuple, depuis un siècle, est maître des mers et d'une immense partie des continents? Les Anglais. S'ils le doivent à leurs mérites, ils le doivent aussi en partie à nos fautes, à la collaboration de nos rois et de nos deux empereurs. Et quel peuple, partout où il lui plaît d'aller, depuis l'Amérique du Nord jusqu'à l'Australie et jusqu'à la Nouvelle-Galles du Sud, retrouve partout « sa langue, ses lois, sa religion? » L'Angleterre. Môme dans les^pays qu'il a cessé de posséder, dit M. Michel Bréal, l'Anglais peut encore se croire chez lui. « Voilà qui fait plus pour l'émigration que la nature des devoirs autrefois confectionnés au collège! » D'ailleurs, le latin s'enseignait partout dans les grammarschools de l'Angleterre il y a trente ans. Ce n'est donc pas le latin qui a empoché les Anglais de se répandre par le monde.

RÉFORME DE L'ENSEIGNEMEiNT MODERNE. 157

Quant à la concurrence allemande, ce qui fait que, depuis vingt ans, le commerce allemand croît sans cesse et fonde de nouveaux comptoirs, c'est avant tout, comme le remarque encore M. Bréal, l'inéluctable nécessité de trouver des débouchés pour un marché encombré; ce sont ensuite les familles nombreuses, les relations nouées d'ancienne date, grâce à Témigration, un système d'information rapide et exact, enfin une certaine complexion de caractère qui sait se plier aux exigences, tourner les obstacles, user les résistances, « sauf à faire appel, au cas de besoin, à la protection efficace de la mèrepatrie. » On ne saurait mieux dire et le savant philologue n'attribue pas les succès de l'Allemagne à la philologie! Ce n'est donc pas avec l'étude des doublets, — pas même avec celle de la géographie, — que nous pourrons tenir tête à l'Allemagne pour l'industrie et le commerce. Ce n'est pas non plus en abandonnant le latin pour étudier les littératures romantiques.

L'auteur (un peu trop pessimiste) du livre intitulé Un pays de célibataires et de fils uni-

ques a excellemment montré, en répondant aux questions du Comité Dupleix dans la France de demairty combien la famille nombreuse est plus importante que tous les programmes et modes d'éducation pour le développement des qualités d'initiative chez les individus et pour l'expansion de la race. Donnez l'éducation la plus pratique, la plus moderne au fils unique qu'attend la fortune, répétez-lui « que le travail est un devoir, l'action une nécessité », instruisezle de toutes les langues vivantes que son cerveau pourra contenir : « vous n'aurez après comme avant qu'un fils unique, riche, c'est-à-dire persuadé que jouir est le but de la vie et décidé à joyeusement dépenser tout ce bien que lui auront accumulé des parents imbéciles ». M. Debury exagère l'impuissance de l'éducation, mais ce qu'il dit s'applique avec exactitude à tout élève (moderne ou classique) qui n'aura point reçu une suffisante, et complète instruction morale et sociale, dont le professeur de philosophie n'aura pas élevé les idées et élargi les vues, auquel il n'aura pas fait saisir la valeur de la vie, sur-

tout de la vie sociale, et les grands problèmes que nos sociétés modernes ont à résoudre. Sans une doctrine de la vie et de la société, toutes les sciences et toutes les langues, vivantes ou mortes, ne rempliront pas le vide moral des cervelles, ne tremperont pas les volontés pour la vie active. A défaut d'une éducation du cœur suffisante, il faut l'éducation de la nécessité; et celle-ci ne s'impose qu'aux familles nombreuses, dont les membres sont placés dans cette alternative : se faire une position ou mourir de misère *•

1. Selon M. Chailley-Bert, la colonisation n'en est plus au point de départ; elle a, durant ces dix dernières années, franchi des étapes. Après avoir reconstitué l'empire colonial, elle a recruté dans la jeunesse, dans tous les rangs de la jeunesse d, un « parti nombreux qui ne demande qu'à émigrer ». Aujourd'hui a les candidats émigrants sont légion :d. Il ne s'agit donc plus surtout, comme certains le croient encore et le prêchent, c de décider les jeunes gens à émigrer » ; mais « de les préparer dûment à la vie de l'émigrant et aux entreprises du colon, ce qui permettra de faire, dans le nombre, une sélection i>. Même des femmes pour les colonies, épouses futures des futurs colons, égales à eux et dignes d'eux, c on les trouvera quand il y aura dans ces colonies de bons colons et des entreprises fructueuses ». Mais, s'il en est ainsi, c'est d'écoles techniques que nous avons besoin et non d'un enseignement moderne qui n'a absolument pas un trait de colonial.

Nous avons un très bel enseignement agricole, nous n'avons encore « ni écoles, ni, sauf une exception, professeurs de cul-

160 LES ÉTUDES CLASSIQUES ET Ik DÉMOCRATIE.

« La plupart des élèves auront d'ailleurs quitté vos écoles de bonne heure et se seront mis à la

lures coloniales. Et ce qu'on u fait pour la métropole ne peut pas, au moins sans modification, servir pour les colonies d. Pour les cultures spéciales, il faut des hommes spéciaux. Quelle est donc la préparation nécessaire au futur agriculteur des colonies? <l Une solide éducation agronomique générale, avec au moins une teinture de l'agronomie coloniale, le tout suivi d'une spécialisation coloniale approfondie sur place. » Les lois d'enseignement votées avec tant d'entrain par la démocratie n'ont peut-être pas tenu tout ce qu'on en attendait; mais l'enseignement agricole, lui, a donné au delà. Ce qui a été si profitable pour l'agriculture nationale le serait de même pour l'agriculture coloniale,

Quant au colon commerçant, s'il n'a pas de ressources, si sa famille ne peut pas s'imposer de longs sacrifices pour son éducation, il faut qu'à partir de quinze ans il gagne quelque chose ou que, tout au moins, il ne coûte rien; dès lors, sa voie est toute tracée, a II entrera, comme jeune commis, en quelque sorte comme apprenti, dans quelque maison où l'on manie beaucoup de produits divers : commissionnaire, par exemple, droguiste, etc. ». Pourquoi chez ceux-là et non chez d'autres? « C'est quHiux colonies, on ne connaît guère la spécialisation des affaires. Il n'y a pas un marchand de papier, un marchand d'étoffes, un marchand de souliers, un marchand de produits chimiques : les magasins sont presque tous des bazars où l'on vend, à des comptoirs différents, toutes les catégories de marchandises. Dans un pareil magasin, l'employé qui rend le plus de services est celui qui connaît le plus de spécialités, d Cette maison de commission ou de droguerie, le jeune homme y restera peut-être deux ou trois ans. Au besoin, il pourra, pendant ce temps, passer d'une place dans une autre, en vue d'étendre ses connaissances. Entre temps, il se perfectionnera en anglais et en comptabililé. a Cest indispensable. Il se fait, à Paris, et dans toutes les grandes

seule école qui fasse des hommes, l'école de la vie. Ceux même qui auront subi jusqu'au bout vos méthodes déprimantes les oublieront vite dès qu'ils seront aux prises avec les difficultés de la vie, pour peu qu'ils se sentent peu de fortune à espérer de leurs parents et qu'ils aient eu l'exemple de la moralité et du travail qu'offre d'ordinaire la famille nombreuse*. »

villes, des cours d'adultes, pendant la soirée : bien fou s'il n'en profitait pas. Et enfin, pour parachever son éducation, il devra, dans ses lectures, passer en revue les principales colonies où il a chance d'être envoyé : côte occidentale d'Afrique, Indo-Chine, Madagascar; s'informer de tout ce qui plus tard aura de l'intérêt pour lui : climat, nourriture, hygiène, habitants, langues, etc. » A dix-huit ans, ainsi formé et préparé, a il s'en ira frapper à la porte des maisons qui ont des comptoirs aux colonies. S'il a vraiment des connaissances et de la conduite, s'il se montre tel qu'il est, débrouillard et résolu, il est sûr de trouver un engagement. Quelques mois d'apprentissage spécial en France, puis, en route sur les colonies ! ». Chailley-Bert, ibid.

Tout cela est étranger à l'enseignement moderne et n'implique en rien l'extinction des études classiques. Pourquoi s'en prendre à ces dernières?

1. M. Debury, dans la France de demain. L'étude du passé en Espagne ou en France, du présent en Allemagne ou en Russie, prouve que le nombre est un des facteurs les plus importants de l'évolution historique. M, Debury nous rappelle à quels absurdes éducateurs furent en proie l'Espagne et le Portugal; elles n'en ont pas moins accompli une besogne coloniale de premier ordre. C'est qu'avant d'avoir six millions d'habitants

LES frODES CLASSIQUES. 11

Ce n'est pas vers les Universités, c'est vers les écoles pratiques et professionnelles qu'il faut

(le moine et le mendiant, c'est-à-dire célibat et paresse l'avaient épuisée), l'Espagne en avait eu, un ou deux siècles plus tôt, sous Chaiies-Quint, près de trente. » De même < l'éducation sous Henri IV, Louis XIV ou Louis XY n'était pas de nature à outiller fortement pour le combat colonial, et cependant les résultats furent beaux ». C'est que la famille nombreuse a en elle une vertu propre qui atténue grandement l'efTet des plus mauvaises méthodes.

Aujourd'hui, en France, l'enseignement primaire, dont on ne tient pas assez compte et que i*eçoit le gi'os de la nation, a n'est point trop livresque ni trop spéculatif », et pourtant a ni nos paysans ni nos ouvriers ne semblent plus enclins à la colonisation que les élèves de notre enseignement secondaire i>. C'est que notre inaptitude coloniale ne vient point de notre système d'éducation : « elle est le lût fatal d'un pays de célibataires et de fils uniques ». On cite bien à tort l'Allemagne. Son enseignement primaire équivaut assez exactement au nôtre, a et son enseignement secondaire, malgré les écoles réelles qui sont la monnaie de notre enseignement moderne », est tout aussi imprégné de latin, de grec, de sciences théoriques que le nôtre ». Le merveilleux développement commercial et industriel de l'Allemagne n'est point dû à ses programmes scolaires. L'essor économique n'a pas été empêché par l'éducation toute classique donnée jusqu'ici aux jeunes Allemands ; c elle a coïncidé beaucoup moins avec la guerre de 1870-1871 qu'avec la poussée d'hommes qui depuis vingt ans s'y produit ». C'est parce que l'Allemagne a actuellement 650 000 habitants de plus tous les ans qu'elle de\'ient « une ruche d'une croissante activité; » c'est parce que la France reste sfationnaire ou décroît numériquement « qu'elle ne suffit plus à soutenir la concurrence commerciale ou coloniale ».

Beaucoup de Français se consolent de leur petit nombre,

orienter ou, comme on Ta dit, aiguiller l'enseignement moderne, si Ton veut lui rendre sa destination rationnelle. Nous avons assez de bacheliers, assez de « prolétaires intellectuels * ; n'en augmentons pas encore le nombre de cœur joie. Chaque année, treize à quatorze mille jeunes Français aspirent au diplôme, et presque tous avec la pensée qu'une fois ce diplôme en poche, ils seraient « déshonorés s'ils faisaient de l'agriculture, de l'industrie ou du commerce ». La progression des candidats au baccalauréat moderne devient surtout effrayante : en 1892, 1337;

ajoute M. Debury, avec l'espoir que l'éducalion peut améliorer d*autant plus ceux qui restent. H y aura 650 000 Allemands de plus chaque année, soit; mais nous l'emporterons par la qualité! Ceux qui raisonnent ainsi ne veulent pas voir que « la qualité baisse précisément parce que la quantité diminue, qu'en moyenne cent fils uniques seront moins travailleurs et moins débrouillards que cent fils de familles nombreuses, quelle que soit l'éducation reçue de part et d'autre. » Considérez les sept ou huit enfants d'une pauvre famille, cévenole ou bretonne, c Us n'auront jamais entendu disserter sur la volonté, n'auront suivi aucmi de ces systèmes d'éducation d'où l'on voudrait nous faire croire que dépend la grandeur des Étals- Unis, et je gage qu'il y aura parmi eux beaucoup plus d'énergie et de décision que parmi huit fils uniques de millionnaires à qui leur précepteur ira sans cesse répétant : Ayes de la volonté > I

en 1893, 2 062; en 1894, 2811; en 1895, 3 071; en 1897, 3433. Les inventeurs du baccalauréat moderne, loin de s'alarmer d'une telle progression, croient que c'est autant de gagné pour le moderne^ autant de perdu pour le classique!

« Erreur, leur répond le doyen honoraire de la Faculté de Caen ; à part quelques rares transfuges de l'ancien baccalauréat es sciences, c'est dans un milieu nouveau que se recrute le baccalauréat moderne, milieu qui avait échappé jusqu'ici à la maladie du diplôme et que la gangrène gagne à son tour. Les Écoles supérieures des Frères de la Doctrine chrétienne en savent quelque chose, car elles commencent à devenir, elles aussi, des fabriques de bacheliers. Libre à d'aucuns d'y voir un progrès. Sans vouloir prendre les choses au tragique, je suis au contraire convaincu qu'il y a là un péril social des plus graves, des plus sérieux. » Si l'on nous répond que les bacheliers classiques vont aussi en augmentant beaucoup trop, nous répliquerons : — Raison de plus pour ne pas fabriquer encore des bacheliers modernes, nouveaux aspirants au prolétariat inlellectuel.

Non seulement il y a des prolétaires dans toutes les carrières libérales, mais ils y sont légion : médecins, avocats, magistrats, professeurs, ingénieurs, officiers, fonctionnaires, employés, artistes, écrivains, étudiants, politiciens, journalistes, etc. Si l'Université crée 1000 licenciés par an, il n'y a que 200 ou 500 places vacantes pour eux dans les lycées : les autres ont pour but la dispense de deux ans de service militaire. L'Kcole polytechnique a de 1 000 à 1 700 candidats pour 250 places : l'École centrale produit chaque année de 800 à 900 ingénieurs, dont les Ponts et chaussées et les Compagnies de chemins de fer retiennent quelques-uns, le reste devant se caser dans l'industrie, où ils gagnent moins que certains ouvriers d'élite. Dans l'enseignement primaire, sur 150000 instituteurs ou institutrices ayant leur diplôme, il y en a 100 000 dans une gêne très voisine de la misère; il y a 15000 candidats pour 150 places vacantes dans les écoles de Paris ; les autres, par milliers, vont aux magasins, hommes ou femmes, et celles-ci, hélas ! parfois à la prostitution. A la préfecture de police il y a eu en 1896

pour 40 places 2300 candidats ; à l'Assistance publique on compte 250 candidats pour 8 emplois à donner. A Paris, sur 2 500 médecins, la moitié ne gagnent pas de quoi se tirer d'affaire et se rejettent sur « les besognes qui compromettent » ; ce qui sera bien pis si l'enseignement moderne ou peut-être même primaire se voit jamais ouvrir l'accès des Facultés. C'est alors que les « dichotomies», les avortements, les complicités d'empoisonnement, le charlatanisme et le crime médical viendront grossir encore des statistiques déjà peu rassurantes.

Sur 3 000 avocats, il y en a tout au plus 20 qui réussissent. Les juges de paix, presque tous licenciés ou docteurs en droit, végètent misérablement, quand ils n'ont pas de fortune personnelle; et de même l'officier pauvre qui n'a pas atteint le grade de commandant. M. Henry Bérenger, dans la Consd^nc^ nationale^ cite des chiffres tirés des statistiques officielles : le mal est indiscutable. Il provient de la course au fonctionnarisme, de l'imprudence générale avec laquelle on s'engage dans les carrières libérales, impasses

RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT MODERNE. 167 pour beaucoup, enfers pour tant d'autres. II provient aussi, pour une notable part, du développement de l'enseignement moderne dans un sens opposé à celui qui lui convenait, je veux dire dans le sens de tous les mandarinats.

En résumé, entre l'utilité et la culture désintéressée, le nouvel enseignement est resté piteusement assis par terre. Tandis que l'enseignement « spécial » répondait, comme on l'a vu, à une nécessité encore imparfaitement comprise, l'enseignement moderne, lui, ne répond à aucune nécessité : il est devenu simplement un moyen facile de conquérir les avantages autrefois réservés aux fortes études et de préparer la mort de ces dernières, au moment où on les relève partout, môme en Amérique, et où les États-Unis les organisent dans tous leurs collèges.

Par la fausse direction qu'on lui a donnée, renseignement moderne n'a pas seulement compromis les études classiques, comme « la mauvaise monnaie chasse la bonne », il a encore plus compromis l'enseignement pratique et technique; il a détourné vers une demi-culture bâtarde ce qu'on aurait pu donner, soit à la culture générale et désintéressée, soit à la préparation professionnelle; il a gaspillé inutilement des efforts et des ressources qui auraient été employés ailleurs avec tant de profit; il. n'a été ni franchement réaliste, ni franchement idéaliste, ni utile à l'industrie ou au commerce, ni éducateur d'esprits.

Malgré cela, par son infériorité même, il avait plus de chances de plaire à la foule et de paraître démocratique; aussi les directeurs de journaux ont-ils penché de ce côté et ouvert leurs colonnes aux professeurs de l'enseignement moderne, qui se sont mis à vanter ses vertus et qui, aujourd'hui, représentent presque seuls l'Université dans la

resse quotidienne. Ainsi se forma naguère un prétendu « courant d'opinion », chaque journaliste étant, comme on sait, l'Opinion publique en personne. En réalité, on continuait de tromper le public en vue d'intérêts très différents des « besoins modernes »• Heureusement, un courant d'opinion contraire est aujourd'hui manifeste, et les vrais représentants de l'Université commencent à se défendre même dans les journaux quotidiens ou dans les revues.

La médiocrité des résultats obtenus dans cet enseignement moderne qu'on avait tant célébré, l'insistance de beaucoup de familles pour le retour à quelque chose d'analogue à l'ancien enseignement spécial, mais perfectionné, a fait ouvrir, dans plus d'un établissement, ce qu'on appelle les Troisièmes modernes B, classes terminales qui servent à clore un cycle d'études pour les élèves que leurs parents ne veulent pas laisser six ans au collège. L'enseignement moderne ne donnant guère satisfaction aux parents qui y font entrer leurs enfants, l'essai des classes de 4® ou 5* B a réussi. Les classes supérieures ont peu

(relèves. La « premîcre-Ietlres *, comme nous l'avons dit, n'existe guère; en « premièresciences *. la plus forte classe de province comptait l'an dernier sept élèves. A Charlemagne, une classe de S'* de 43 élèves a fourni seulement 5 ou 6 élèves voulant poursuivre leurs études. A Reims, la classe de 5* B, au contraire, s'est développée rapidement : de 7 à 8 élèves elle est passée à 22 ou 23, puis à 34 ou 35, et a eu de bons élèves; de même dans d'autres lycées.

Les congrégations religieuses, qui, nous l'avons vu, triomphent dans l'enseignement moderney ont elles-mêmes senti la nécessité d'un enseignement pratique peu long et formant un tout. Elles ont fait en ce sens des efforts heureux, qui ont rendu leur concurrence encore plus redoutable pour l'Université.

Il est essentiel que celle-ci restitue ouvertement à l'enseignement moderne sa destination. Il n'a pas de direction franchement pratique ; il faut lui en donner une. Il oscille entre je ne sais combien de méthodes et entre je ne sais com-

RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT MODERNE. 171 bien débuts; il faut le définir et le spécialiser. Au lieu de singer le classique, qu'il sépare avec soin son domaine et ses ambitions de tout ce qu'occupe ou poursuit le véritable enseignement libéral. Qu'il laisse là Sophocle et Térence, et aussi Gœthe, et aussi Shakespeare; qu'il vise à une instruction française pratique, à une connaissance pratique des langues vivantes et des sciences. On ne voit pas ce qu'il y perdra ; on voit bien ce que tout le monde y gagnera.

Un grand explorateur anglais nous donnait récemment ce conseil : « Au lieu de songer à vous étendre au loin, concentrez-vous et multipliezvous ». De même, dans l'instruction, il est temps de revenir à la culture intensive, non plus extensive ; moins encore que le classique l'enseignement moderne doit avoir la prétention de tout embrasser, de préparer à tout, à la médecine et au droit comme à la colonisation.

Aux dernières élections du Conseil supérieur, les professeurs se sont prononcés à la majorité considérable de neuf sur dix contre le caractère donné à l'enseignement moderne et contre l'erreur

fondamentale de son organisation. A-t-on tenu compte, au Ministère d'alors, de cette opinion des hommes compétents? Non, la plupart des ministres s'occupent moins de l'Université et de ses vœux que des directions du vent politique dans l'anémomètre parlementaire. Pour se délivrer d'une opposition importune et assurer le triomphe définitif de l'enseignement moderne, un récent minisire n'avait imaginé rien de mieux que de paralyser le suffrage des professeurs en introduisant dans le Conseil des hommes politiques et en ne laissant aux universitaires qu'un droit de vote indirect.

Le temps est cependant propice pour revenir sur les prétendues réformes de 1890, faites à rebours, contre l'intérêt véritable du pays et contre la volonté de l'Université. Un ancien ministre, dévoué à l'enseignement moderne, a eu beau s'écrier : « Les réformes ayant été faites malgré l'Université, l'Université se venge », ce grand corps, le plus éclairé de la nation, celui qui sous l'Empire, quand l'armée et la magistrature même pliaient humblement l'échiné, donna presque seul l'exem-

pie de l'indépendance, ne connaît pas plus aujourd'hui qu'autrefois les sentiments bas, serviles et égoïstes. S'il réussit, selon le mot de Lamartine, à faire palpiter la jeunesse de la vie générale, c'est qu'il a lui-même au cœur le sentiment profond de cette vie et de ses besoins. Les politiciens peuvent dire tout le mal qu'ils voudront de noire Université de France; comparée à nos Chambres de députés et à la plupart des hommes politiques qui en émanent, il nous semble qu'elle fait assez fière figure et en France et aux yeux de l'étranger. Pourquoi son immense majorité, avec les professeurs de philosophie et ceux de lettres en tête, ne cesse-t-elle de répudier l'empiétement d'études nouvelles, mal organisées, sur les études classiques et philosophiques qui avaient fait le prestige de la France el que toutes les grandes nations maintiennent avec un soin prévoyant? C'est que l'Université ne se laisse pas séduire aux mirages d'une politique changeante et à courte vue ; c'est qu'elle en appelle courageusement de la démocratie mal éclairée à une démocratie mieux consciente de sa vraie mission. — Pédagogie, défie-toi de la

politique ! — Sous l'Empire, on en a vu un premier exemple; sous la République, on en voit un second.

L'ancienne bifurcation impériale était bien supérieure au régime actuel, dû à des hommes préoccupés surtout de propagande pseudo-démocratique. La bifurcation impériale reposait sur un principe plausible : la distinction des carrières littéraires et des carrières scientifiques ; elle laissait subsister l'étude commune du latin et môme de toute la philosophie sous le nom de logique. C'est ainsi que, pour notre part, nous avons fait une philosophie complète. Aujourd'hui, on a la bifurcation bien pire des classes de lettres et des classes de mathématiques élémentaires, sans études sérieuses de philosophie ; de plus, on a la bifurcation plus grave du classique et du moderne, ce dernier prétendant être « littéraire » comme l'autre. Enfin, répétons-le, on a établi des bîfurcalions à l'entrée même de la classe la plus essentielle, de celle qui a pour objet l'unité théorique et pratique des intelligences ou des volontés, de celle aussi qui

entretient dans la classe moyenne le véritable esprit démocratique et libéral, la classe de philosophie. Un désordre aussi incroyable dépasse toutes les imaginations des Fortoul et des Rouland ; il brouille tout, confond l'essentiel avec l'accessoire, multiplie les « doubles emplois », compromet les études littéraires, menace les études philosophiques, sans fortifier en échange les études scientifiques et les études industrielles.

A force de discréditer, de gêner, de mutiler l'enseignement classique, on finira par le tuer. Si Ton ne veut pas qu'il meure et, avec lui, les plus grandes traditions françaises, ou qu'il se réfugie presque tout entier dans les établissements ecclésiastiques (quelles que puissent être la valeur de ces derniers et leur utilité propre), il n'y a qu'un moyen à employer : faites rentrer dans son vrai domaine et dans ses justes limites l'ancien enseignement spécial : « La maison est à moi, c'est à vous d'en sortir ». Enlevez-lui ce que, dans son propre intérêt, on n'aurait pas dû lui accorder; faites-lui, en revanche, le plus beau don qu'on puisse lui faire : donnez-lui la valeur

vraiment pratique qui peut seule assurer son succès et son droit à l'existence. Prenez à Tâge de onze ou douze ans les enfants qui auront fait de bonnes études préalables, et formez-les en quatre ou cinq ans pour les carrières industrielles, agricoles, commerciales, coloniales. A côté des sciences et de leurs applications, faites-leur étudier les langues vivantes, mais « pour les parler et les écrire, non pas pour faire de la littérature » ; apprenez-leur « l'histoire moderne, non la grecque ou la romaine » ; donnez-leur des « notions de morale, quelques éléments pratiques de droit, d'économie politique »; que l'enseignement de la langue française tende, « non pas vers le développement de l'esprit critique ou les raffinements du sens esthétique, mais vers la volonté et l'action ». A ce cadre « fixe et commun pour toute la France » viendront s'adjoindre, « suivant les caractères des régions ou les vœux mêmes des familles, des compartiments mobiles complétant l'enseignement général par des notions techniques, agricoles ou industrielles ». Que les enfants soient libérés de l'enseignement à quinze ou seize ans,

afin d'avoir, avant l'âge du service militaire, le temps nécessaire pour aller aux colonies ou à l'étranger, s'il leur est possible. Là ils apprendront à parler les langues étudiées au lycée, ils verront « les usages des diverses nations », ils se familiariseront avec les causes qui donnent l'avantage au commerce de chaque peuple dans les diverses parties du monde, ils deviendront « de bons voyageurs préparés à porter et à faire valoir les produits français sur tous les marchés * » . L'enseignement scientifique pratique doit se garder de tout « baccalauréat » comme d'un « germe de mort » ; il doit aboutir à un diplôme spécial, n'ayant absolument rien de commun avec le baccalauréat classique, n'ouvrant aucune des carrières qu'ouvre ce dernier. Dans les lycées et collèges, il trouvera une place désormais très honorée, mais sous la condition expresse de renoncer à toute idée de concurrence avec i'énseigne-

1. Voir sur ce point : Un peu de vérité sur l'enseignement secondaire^ par M. Clairin, et les propositions de M. Boudhors à la réunion de la Société pour l'étude des questions d'enseignement secondaire^ dans le journal C Enseignement secondaire du 15 décembre 1897.

178 LES ÉTUDES aASSiQUES ET LA DÉMOCRATIE.

ment classique. Ainsi prendra fin la fameuse crise de renseignement secondaire.

Les congrégations religieuses, qui, nous l'avons >'u, ont elles-mêmes senti la nécessité d'un enseignement pratique peu long et formant un tout, ont fait en ce sens des efforts heureux, qui ont rendu leur rivalité encore plus redoutable pour l'État. Selon M. l'abbé Pautonnier, qui a fourni à la Société pour l'instruction secondaire des détails sur l'enseignement libre, il s'est produit là toute une évolution. Les Frères sont arrivés, nous l'avons vu, à donner dans beaucoup d'écoles un enseignement quasi secondaire. Dans divers autres établissements ecclésiastiques, notamment à Châlons-sur-Marne, on a organisé un enseignement pratique, en particulier un enseignement destiné à de futurs agriculteurs ou industriels ruraux. Mais on constate une différence importante entre les élèves sortant de chez les Frères et ceux qui sortent des établissements d'enseignement secondaire : les Frères visent plutôt à fournir des connaissances ; l'enseignement secondaire donne une valeur plus élevée à l'esprit et au

caractère. On constate aussi une différence importante de qualité entre les élèves ayant reçu les uns un enseignement primaire, les autres un enseignement secondaire. L'importance de la formation intellectuelle des élèvea en résulte manifestement.

L'enseignement primaire supérieur ne fournit donc pas la solution cherchée. N'ayant qu'une durée de trois ans, il est trop court. De plus, il est donné à des élèves ayant une culture antérieure insuffisante. Ajoutons que les industriels mettront volontiers leurs fils au lycée, mais ne les enverront pas à l'école primaire supérieure*.

1. a Le caractère d'un enseignement secondaire est, non pa& d'apprendre aux élèves une profession, mais de les rendre capables d'apprendre et d'exercer la profession qu'ils voudront choisir Et de même que le jeune homme sorti de l'enseignement classique portera toujours, dans la carrière où il pourra s'engager, la marque indélébile de ses premières études et que son esprit gardera la forme qu'elles lui auront donnée — de même l'enseignement secondaire pratique, tel que nous le concevons, doit imprimer à l'esprit, au caractère de l'enfant, une direction morale et intellectuelle favorable à l'accomplissement de la fonction sociale qui l'attend ». (M. Alfred Croiset, membre de l'Institut, professeur à l'Université de Paris. Circulaire adressée par la Société de Renseignement secondaire aux directeurs d'écoles techniques et professionnelles.)

Puisque renseignement non classique doit cependant comporter une éducation générale de l'esprit, il faut en rehausser la dignité et, pour cela, en faire un enseignement secondaire. Dans ces conditions, il vaudra mieux, parce qu'il sera donné par un personnel ayant reçu lui-même une éducation supérieure. Tout enseignement qui vise à une certaine culture générale ne peut, sans inconvénient, être donné par un corps de maîtres n'ayant eux-mêmes que la culture primaire. A Berlin, le personnel enseignant dans les écoles « bourgeoises », qui sont des écoles pratiques analogues à celles dont nous avons besoin en France, a la même origine que le personnel des gymnases; dans les petites villes, il est obligatoire qu'il y ait une moitié du personnel ayant cette origine.

L'enseignement moderne réformé pourra s'appeler ou enseignement pratique ou enseignement scientifique pratique. Pour l'établir et lui enlever tout ce qui peut en faire une doublure du classique, trois solutions ont été misesen avant. l*Aù furet à mesure des besoins çà et là constatés, au hasard

des demandes faites par les autorités et notabilités locales, faut-il établir, — sans plan général et sans organisation systématique, — ^ des classes ou des cours annexes et complémentaires? — Selon nous, cette solution n'en est pas une et produirait le désordre. 2*" Faut-il séparer l'enseignement moderne actuel en deux séries d'études superposées, la première suffisante pour ceux qui se préparent aux carrières commerciales, industrielles, etc., la seconde destinée à ceux qui veulent aller plus loin, par exemple aux grandes écoles scientifiques? — Non. Ce serait toujours la porte ouverte, comme aujourd'hui, aux baccalauréats, aux ambitions de fonctionnarisme et de grandes Écoles, ce qu'on doit éviter à tout prix. 3"* Faut-il enfin établir un enseignement complet, solide, tout d'une venue, fondé sur des principes fixes et précis, constitué de programmes franchement conformes à un but spécial et inflexiblement orienté vers les carrières usuelles? — Cette dernière solution, à laquelle nous nous rallions, est la seule bonne. Par là on formera en quatre ou cinq ans des « chefs res-

182 LES ÉTUDES aASSIQUES ET LA DÉMOCRATIE.

pensables » pour l'industrie et le commerce, capables de représenter notre pays dans la lutte économique entre nations civilisées *.

Quant à la sanction, répétons qu'elle doit consister en un titre quelconque absolument distinct du titre de bachelier, qui a toujours éveillé et éveillera toujours des idées en opposition avec l'objet véritable de l'enseignement pratique.

Tant que l'enseignement moderne se posera en égal du classique (avec un an de moins, et des études plus faciles!) en préparateur rival aux fonctions libérales et aux grandes Écoles, en aspirant fournisseur des facultés de médecine et de droit, en fabricant de bacheliers au rabais et de

1. C'est cette < armée commerciale de demain s que saluait M. Delaunay-Belleville lors de l'inauguration récente des agrandissements de l'École des Hautes-Études commerciales : « Notre Compagnie a eu pour objectif de constituer les éléments d'une armée commerciale solide et instruite, encadrée par des hommes solidement préparés, conduite par des chefs à l'esprit ouvert, éclairé et entreprenant, telle, en un mot, qu'elle doit être pour disputer à ses rivales la possession des marchés du monde ».

Voir l'article de M. Albert Petit dans les Débats du 10 janvier 1898, et, dans Y Enseignement secondaire, les articles de M.^oudhors.

RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT MODERNE. 183 fonctionnaires superflus, tous ceux qui ont souci des grands intérêts de la nation devront le repousser comme antinational. Qu'il renonce à tout baccalauréat, qu'il se tourne exclusivement et sans arrière-pensée vers l'industrie, le commerce, l'agriculture, les besoins coloniaux, c'est là son unique raison d'être, son digne moyen de servir la nation à sa manière et dans son domaine propre, au lieu de contribuer à la ruine des études classiques et, par cela même, à l'abaissement de l'influence française.