L*ENSEIGNEMM LIBÉRAL ET LE LATIN

aux professions dont ils ont besoin ? Pour satisfaire tous ces nouveaux aspirants que vous avez artificiellement créés, vous voilà entraînés à leur ouvrir les carrières libérales, déjà encombrées; en y poussant cette sorte de foule mal préparée, vous compromettrez de plus en plus l'esprit « libéral » de ces professions. Si, au contraire, vous voulez encourager les études pratiques et même techniques, que ne le faites-vous franchement? Que ne renoncez-vous, par un empiétement illégitime sur le domaine classique, à faire de nouveaux avocats sans cause, de nouveaux médecins sans malades, de nouveaux polytechniciens, de nouveaux professeurs, de nouveaux fonctionnaires, etc.?

L'enseignement moderne, disait-on encore, souffre d'être installé dans les mêmes lycées que l'ancien. — On lui a donné un lycée à lui. Par malheur, au bout de trois ans, pour que ce lycée servît à quelque chose, il a fallu y introduire les études classiques. M. Boudhors mentionne un lycée où, d'une classe de troisième moderne qui comptait 48 élèves, trois ou quatre seulement ont

poussé leurs éludes plus loin ; les autres ont obtenu leur certificat, « et puis ils sont partis, pas le moins du monde désespérés de ne pouvoir être médecins ou avocats ; ils sont partis, parce que leurs parents avaient besoin d'eux et qu'ils avaient eux-mêmes besoin de se mettre au courant des affaires ». Dans d'autres lycées, on a dû créer une troisième B, classe annexe et terminale, destinée aux élevés qui comptent arrêter là leur vie scolaire. Jusques à quand les partisans d' « humanités modernes » s'obstineront-ils à soutenir cet enseignement dont personne ne veut, ce « bâtard du lycée et de l'école primaire », et, pour le faire vivre en dépit de tout, à comploter la mort de l'enseignement classique?

La même comédie revient sans cesse au Parlement : quelqu'un se lève pour réclamer les « sanctions nécessaires » à la prospérité de renseignement moderne, et ces sanctions, ce sont toutes celles qui servent à assurer l'existence des études classiques ; on veut dépouiller Esaù aux dépens de Jacob. L'argument qu'on fait alors retentir dans les Chambres, c'est de prétendre qu'il n'est

pas « démocratique » de réserver les professions libérales aux élèves de renseignement classique ; comme si toute carrière, dans une démocratie encore plus qu'ailleurs, n'exigeait pas des conditions de capacité et de culture appropriées ! Les esprits simples veulent toujours, en France, tout égaliser et tout mettre sur le même pied. Mais ce qui est vraiment antidémocratique, ce sont les mesures tendant à la ruine de la démocratie, comme est antihygiénique ce qui tend à ruiner l'organisme. Gardez-vous, disait Edgar Quinet, d'abaisser le niveau intellectuel et moral, croyant par là rendre plus aisé le triomphe de la démocratie : « Son avènement ne peut être qu'un nouveau progrès de l'esprit, de la civilisation, de l'ordre universel; ou elle sera tout cela, ou elle ne sera jamais rien ».

C'est d'ailleurs une souveraine injustice d'accorder même valeur à deux diplômes dont l'un ne suppose qu'un cours de six années (le plus souvent ramenées à trois ou quatre), cours mnémonique, voisin de l'enseignement primaire supérieur, et auquel la première usine venue de

baccalauréat peut préparer ; Tautre qui suppose un cours normal de huit ou neuf années, exigeant un travail vraiment personnel et des maîtres de haute culture. La mesure réclamée serait aussi vexatoire que si, à l'entrée des carrières scientifiques, on préférait les simples bacheliers aux licenciés ou aux docteurs. Appeler de telles iniquités du nom de démocratiques, c'est faire peu d'honneur à la démocratie.

Y eût-il vraiment égalité entre les deux enseignements, il n'en serait pas moins désastreux de les laisser l'un en face de l'autre à l'état de rivalité. Comment les études classiques pourront-elles prospérer si leur supériorité est chaque jour mise en doute, si on prétend que d'autres études les valent bien ou valent mieux, si on leur enlève leur foi en elles-mêmes; si, au dehors du lycée, on les attaque avec violence ; si, dans le lycée même, les professeurs d'un enseignement nouveau les enveloppent d'une hostilité sourde ; si les élèves enfin, soumis à des exercices dont leur âge ne peut saisir la raison profonde et l'importance pour le pays tout entier. Unissent par se considérer

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comme les vîclimes d'une tradition surannée, dont sont affranchis les heureux* modernes »?Les deux enseignements pourront-ils \ivre longtemps côte à côte, l'un plus difficile et plus long, l'autre plus commode et plus court, pour arriver aux mêmes buts à travers des baccalauréats équipoUents?

Non, ayons plus de franchise et convenons qu'il s'agit du maintien ou de la suppression, à brève échéance, des études classiques*. Surtout ne feignons pas de vouloir substituer l'enseignement moderne à l'enseignement latin « dans Vintérêl même de ce dernier ». Cette hypocrisie, pour être fréquente, n'en est pas plus honorable. Quoi! pour « relever » les éludes anciennes on commencerait par leur enlever, avec leurs élèves, tous leurs moyens de sélection, d'action sociale, tous les justes avantages qu'elles assurent à l'en-

1. Quand on proposa, en 1886, de transformer l'enseignement spécial en un enseignement moderne, M. Rabier, directeur de l'enseignement secondaire, concluait son rapport en disant : c L'extinction graduelle de l'enseignement classique actuel, voilà la fin où tend, qu'on le veuille ou non, qu*on se l'avoue ou non, la réforme ». Et c'est celte prétendue réforme que le ministre a fini par imposer quelques années plus tard.

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trée des carrières libérales; on réserverait ces éludes à quelques spécialistes! Ceux-là seuls « apprendraient le latin qui devraient l'enseigner aux autres » ! Qui veut-on tromper ici ? Le parti socialiste a montré plus de franchise. On Ta vu voter ouvertement les mesures propres à ruiner les études classiques, dans le dessein avoué d'enlever à la « bourgeoisie » ce qui fait encore sa supériorité sur le peuple. C'est un des chefs du parti qui l'a dit bien haut : si on veut l'abaissement moral et intellectuel de la bourgeoisie, le premier point est de lui retirer l'avantage qu'elle doit aux études classiques. « Vous vous désarmez, disait M. Jaurès, vous vous dépouillez, vous vous découronnez vous-mêmes, et voilà pourquoi nous votons avec vous. . . . Ah ! vous faites des pas rapides dans la décadence I » Les auteurs de ce calcul oubliaient de se demander si, en contribuant par leurs votes au déclin de la culture désintéressée, ils ne contribueraient pas du môme coup à l'abaissement de la nation enlière, puisque les « classes » influentes, en dépit de tout, dirigent le reste et le façonnent plus ou moins à leur ressemblance.

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Pour nous, qui ne voulons pas plus l'abaissement d'une de ces prétendues classes que l'asservissement de l'autre, nous regardons tous les Français, sans nous inquiéter de leurs origines, comme les enfants de la mère-patrie et nous voulons les aider tous à assurer sa grandeur.

On invoque l'exemple de l'Angleterre ou de l'Allemagne. Mais où est-il, dans le monde entier, le pays qui ouvre les mêmes carrières à renseignement classique et à l'enseignement « réel », qui les déclare tous les deux « égaux » et de môme « destination »? Ce prodigieux manque de logique n'existe nulle part; c'est partout à des « besoins différents », de portée « inégale », qu'on s'efforce de répondre. Est-ce par l'abandon des éludes latines et môme grecques que l'Allemagne a conquis un rang si élevé, d'abord dans les sciences, puis dans les divers arts, y compris celui de la guerre, enfin dans l'industrie et dans le commerce, où, nous laissant derrière elle, elle se fait rivale de la Grande-Bretagne? Non ; elle a conservé avec un soin jaloux les prérogatives attachées aux études classiques, tout en donnant

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à son enseignement pratique et môme professionnel un développement considérable. Ni les écoles réelles d'Allemagne, où Ton n'apprend pas le latin, ni les gymnases réels, où Ton apprend * beaucoup de latin et pas de grec, et qui correspondent à notre ancienne section des sciences, ne sont déclarés équivalents aux gymnases classiques. Les études des Realschulen se terminent par un examen de sortie, qui ouvre les écoles des Ponts et Chaussées, des Mines, des Forêts, des Arts et Manufactures, mais qui n'ouvre pas aux élèves^ les universités. Les trente mille étudiants qui peuplent les universités allemandes ont tous appris" le latin, môme le grec, et on songe en Allemagne à fortifier, à élargir les études classiques, au moment môme où, en France, on veut les amoindrir ou les rétrécir. Quant à la sagesse anglaise, — qui n'a mis récemment en cause que l'opportunité du grec, non celle du latin — au lieu de tout bouleverser du jour au lendemain, elle se livre à des comparaisons statistiques (sérieuses cette fois) et à des enquêtes patientes. Le « Maître en chef » de Clifton, par exemple, après des re-

cherches sur les carrières parcourues, au sortir d'Oxford et de Cambridge, par les étudiants en sciences, conclut (quoique Anglo- Saxon) qu'il existe un avantage considérable du côté de ceux qui ont eu l'éducation la plus libérale*.

En Amérique, on favorise et on développe par tous les moyens les études classiques*. La Russie, voulant organiser ses grandes écoles d'ingénieurs, a fait une vaste enquête dans tous les pays, y compris l'Amérique, et questionné les savants, les spécialistes, les ingénieurs eux-mêmes sur le meilleur mode de préparation; ils ont répondu

1. Voir, sur le mouvement anglais, la belle préface placée par M. Greenstreet en tête de sa traduction de notre livre sur VEnseignement au point de vue national, (Londres, 1892.)

2. C'est le résultat que M. Brunetière a consigné dans ses notes écrites au relour de son voyage d'outre-mer.

« Tandis que nous nous détachons insensiblement de nos traditions, les Américains — qui ne se consolent pas de n'avoir pas une histoire plusieurs fois séculaire — essaient précisément de se rattacher aux traditions que nous abandonnons.... Les tendances universitaires en Amérique vont à constituer dans cette grande république une aristocratie de l'intelligence et, ce qui est presque ironique, de cette forme d'intelligence que nous avons le tort ou plutôt la sottise, triples Bouvards et Pécuchels que nous sommes, de redouter comme la plus hostile aux progrès de la démocratie. » [Revue des Deux Mondes A^ novembre 1897.)

4î2 LES ÉTUDES CLASSIQUES ET LA DÉMOCRATIE.

que la préparation générale, avec les humanités pour base, était bien supérieure à toute préparation de tendance professionnelle et utilitaire.

En France, quand le ministère de l'Instruction publique demanda à la Faculté de médecine de Paris quelle était la meilleure instruction préparatoire, cette Faculté répondit à l'unanimité : les études classiques et philosophiques. C'est même ce qui nous a sauvés du baccalauréat spécial des sciences naturelles que préparait le ministre d'alors, et qui aurait achevé de vider nos classes de philosophie*.

Dans la Revue de Belgique du 15 avril, un Belge, M. Eugène Tardieu, partisan des « humanités modernes », n'en constate pas moins l'échec de l'enseignement moderne « dans ses tentatives pour enlever au latin sa mission éducatrice ». D'un côté, dit-il, les élèves belges sortent de la rhétorique classique avec une préparation intel-

1. Ces classes ne sont même plus nécessaires aujourd'hui pour les futurs élèves de droit, qui peuvent présenter, sans dispense, le baccalauréat lettres-mathématiques.

lectuelle qui les rend aptes à apprendre ce qu'ils veulent ; de l'autre, en sortant des cours modernes, ils se présentent au seuil des études supérieures « la tête farcie de mots ». Aussi, en Belgique, « en est-on arrivé à imposer les humanités latines aux candidats vétérinaires eux-mêmes, et l'enseignement du latin y sera la base des éludes à l'école des cadets, récemment créée, et qui doit être notre pépinière d'officiers ».

Ainsi, au moment où toutes les autres nations demeurent fidèles à une langue qui, cependant, n'est pas pour la plupart d'entre elles une langue mère, la France, elle, dans une situation politique diminuée, dans une situation industrielle menacée, commettrait la souveraine imprudence de se mettre en dehors des traditions universelles et de ses propres traditions nationales! Sommes-nous donc assez sûrs de l'avenir pour nous permettre de pareilles expérimentations in anima nobili, sur notre patrie même?

Oublieux de nos plus hautes traditions, les esprits utilitaires ne rêvent plus qu'industrie, commerce, colonies ; et certes, il faut veiller à ce

4i LES ÉTUDES CLASSIQUES ET LA DÉMOCRATIE.

que la France ne succombe pas dans la lultc industrielle*. Mais n'oublions pas que c'est l'état stationnaire de notre population qui réduit notre marché à 38 millions d'hommes devant 55 millions d'Allemands et 30 millions d'Italiens, sans compter les nombreux Anglo-Saxons. Cette situation ne tient nullement à notre mode d'enseignement, et elle n'est pas faite pour encourager les ambitions trop lointaines. Notre moyen principal d'influence internationale est dans le domaine de la pensée, puis dans celui de l'art, enfin dans les industries d'élégance et de goût. Si nous entretenons une forte éducation scientifique, littéraire et morale, le reste viendra à son heure; si, au contraire, nous perdons notre prestige littéraire et artistiijue, si le niveau intellectuel et moral de la nation baisse, que nous resicra-t-il? Notre richesse? Elle n'est pas inépuisable, et la richesse croissante des autres nations finira par lui enlever sa valeur relative, en même temps que notre dépopulation diminuera notre puissance militaire. Ce n'esl donc pas le moment de renoncer à la qualité,

1 Dans un autre cliapitre. nous en chercherons les nioyeus.

L'ENSEIGNEMENT irBERAL. ih

puisque nous ne pouvons plus compter sur a quantité : nous devons demeurer un pays de culture intellectutille aussi haute et aussi intensive qu'il est possible : notre salut est à ce prix.