CHAPITRE III LE lycép: de demain ou lycée de quatre ans

Le peintre Ghenavard, qui fut un des familiers de Rossini, me racontait qu'un jour, dans le salon du maître, il vit la partition d'un confrèi-e posée sur le pupitre la tête en bas. Comme il faisait un mouvement pour la redresser : « Laissez, laissez, dit avec un grand sérieux Rossini ; j'ai essayé de la jouer autrement, ça n'allait pas î » La partition des études secondaires me fait souvenir de cette boutade, car, de quelque façon qu'on s'y prenne pour l'exécuter, il y a toujours cacophonie. Au lieu d'en conclure qu'elle ne vaut rien et que j)ar la faute du compositeur, du copiste et du graveur elle est décidément injouable, d'innombrables ci'itiques, avocats d'office, officiels ou officieux, nous prouvent que c'est un chefd'œuN r*('. Si nos lycées jettent dans la circulation nationale trop d'aspirants fonctionnaires et de déclassés, ils s'écrient : (Colonisez, travaillez [)our l'exportation ! Si les programmes changent et se contredisent (hi jour au lendemain ils nous assurent que le changement est la forme du progrès. Spencer (h'fiiiif le progrès un ])assage de l'homogène i\ l'hétérogène, iiiiiis non |)as un ()assage î\ l'indéfini, à l'instable et i\ l'incohérent. A toute objection ils o|)posent une solution purement verbale dont ils feignent d'être très satisfaits. Le grec et le latin prennent trop de temps et éloufr«Mil d'autres éludes au moins aussi nécessaires: réservons-les ù l'élite, disent les uns,

simplifions et abrégeons rétude du grec et du latin, disent les auti'es. Mais si Targunient est bon, c'est traiter cruellement Félite et il n'est ])as très aisé de désigner ceux qui feront partie de Taristocratie scolaire ; et, d'autre part, il semble difficile de simplifier et de raccourcir des études déjà singulièrement anémiées et exténuées : la feuille de métal l)attu finit par perdre et son éclat et sa solidité. On s'en prend donc en désespoir de cause, car il faut un bouc émissaire, au ])accalauréat ; on fait de l'esprit à ses dépens et on discrédite tant qu'on peut cette fabrique de mandarins non pas illettrés mais très peu lettrés. C'est un bien grand effort pour crever gloi'ieusement un cerceau de papier.

L'heure de la critique est passée. Il faut reconstruire après avoir démoli. Que chacun propose son projet. Je voudrais qu'un concile national de l'enseignement s'assemblât pour choisir finalement le meilleur. Et ce choix devrait se faire en pleine connaissance de cause, sans hâte, car je le répète, il n'y pas })éril en la demeure et il n'est pas nécessaire de rebâtir en trois jours le temple des études. L'excellence de notre corps de professeurs nous permet d'être patients avec sécurité. De nouveaux tâtonnements aggraveraient le mal. Il faut qu'on sache d'abord s'il s'agit de faire des Germains, des Anglo-Saxons ou des Français de France, solidement armés pour les luttes internationales. Je fais grand cas du livre si suggestif de M. E. Demohns et je regrette fort de ne pouvoir l'imiter en donnant en photographie, comme frontispice de ce livre, une perspective du Lycée que je conçois : aussi bien si Fauteur a cet avantage, nous montre-t-il ses élèves tantôt au réfectoire, tantôt au foot-ball, ici construisant un colombier, là travaillant à la moisson, jamais en étude ou en classe. J'estime autant qu'un autre les exercices de gymnastique, la souplesse et la vigueur des muscles, mais la gymnastique

n'est pas mon objet ni ne peut être Fobjet essentiel des études.

Il s'agit désormais de forger, non de vernir superficiellement les esprits : ce n'est |)a& un jeu, c'est un effort soutenu qui demande à l'élève un travail intensif. De même que les casuistes ont inventé la dévotion aisée, il y a, ai-je dit, une science aisée : je n'en veux pas. Ceux qui redoutent le « surmenage », qu'ils s'abstiennent ; on ne les met pas dans l'alternative de faire des études secondaires ou d'être pendus. Surtout ne tombons plus dans le travers singulier qui nous a caractérisés jusqu'ici : ayant un large fleuve à traverser, nous avons successivement construit plusieurs arches sur différents points de la rive, mais aucune de ces arches n'atteignait l'autre rive. Il faut, pour ainsi dire, que notre pont soit fondu d'un seul jet, que nos arcs d'acier s'arc-boutent, se soutiennent et surtout ne laissent pas entre deux piles quelque hiatus béant qui rendrait tout l'œuvre inutile.

Voici donc, sans autre exf)Iication préalable le plan géonwHral d'un Lycée ou d'un Collège d'humanités scientifiques. H |)eut paraître prétentieux de donner h ce ])lan d'études l'asjx'cf d'uiK.' (diarte constitutionnelle en dix-hiiif arlich's : c'est né'cessaire dans l'intérêt de la clarté et de la précision. Le phui dé'faillé', dressé sui* une j)lus grande échelle, (h\s parties essentielles complétera plus lard cette sorh' (h' riwle d'assemblage. Je demande un peu de crédit et de r(''i)il ()our répondre en détail aux nombreuses objections qui se présenteront sMus doute à l'esprit (hi leeteui* :

L'enseignement secondaire, Lycée ou Collège, ramené à un type rationnel et à son idée fondamentale, est essentiellement Tétude théorique des sciences envisagées dans leur filiation et leur interdépendance, en vue de la culture générale de Tesprit indi\ iduel et des utilités sociales.

11 n y a qu'un seul enseignement secondaire. L'opposition du classique et du moderne est une division de l'esprit contre kii-meme. Une plus exacte notion du savoir fait cesser cette dualité et ramène dans les études secondaires l'unité de vie et d'esprit. 11 est contraire à une bonne pédagogie et à l'intérêt social de chercher la diversité et la variété dans l'essentiel ; elles naissent spontanément du libre choix des élèves dans certaines parties déterminées des études Uttéraires. Ainsi, deux langues, outre le français, devront être étudiées ; mais il y aura égalité théorique parfaite entre ceux qui opteront pour deux langues vivantes et ceux qui préféreront étudier le latin plus une langue moderne.

La répartition actuelle des classes est entièrement abolie. Il n'y aura plus aucune des classes qui s'échelonnent actuellement : i)Our le classique, de la sixième à la philosophie; pour le moderne, de la sixième à la première. Cette abolition de divisions surannées, qui n'offrent aucun des caractères d'une bonne classification se justifie sur les raisons suivantes : elles ne répondent nullement à la série hiérarchique des sciences et datent d'une époque où cette série était elle-même encore

incomplète et mal définie ; elles sont arbitraires dans leur prin- (•il)e, confuses dans les applications, semblables à un tableau détérioré qui a subi dès repeints et des retouches, et où ni Tœil ni Fesprit ne reconnaissent le dessin et le coloris primitifs ; elles rendent presque impossibles, par Fabsence de caractères distinctifs assignés à chaque année des études, de sérieux examens de passage d'une classe à Fautre, et c'est ce qui explique le maintien obstiné de Fexamen factice et fictif du baccalauréat, en dépit de Favis contraire des meilleurs esprits.

Les études secondaires nouvelles sont réparties en quatre années d'enseignement : première année, Mathématiques ; deuxième année. Physique ; troisième année, Biologie ; quatrième année. Sociologie. Il faut entendre chacune de ces désignations dans sa véritable extension ; aux mathématiques, par exemple, il faut joindre Fastronomie ; à la physique, la chimie ; à la sociologie, la morale. Par une révolution qui ne fait qu'achever une évolution depuis longtemps commencée, jnais dont le sens n'a jamais été bien compris, les sciences sont ainsi placées résolument au centre de l'enseignement, et toutes les autres études du système gravitent autour de ce centre : elles deviennent l'élément régulateur et pondérateur, et permettent, par leur situation nouvelle, de donner à toute la série graduée des études un caractère net et constant de (hstindioM et de progression.

Nul n'est admis aux études secondaires qu'après de solides études primaires; les études théoriqu(\s supposent, en efî(»f,

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des connaissances empiriques du même ordre qui sont proprement Fobjet de renseignement primaire, complété, s'il est nécessaire, j)ar une ou deux années préparatoires d'enseignement primaire supérieur. L'examen d'admission est subi devant un jury composé des professeurs du lycée ou du collège. Le candidat doit prouver par cet examen qu'il [)ossède la netteté et la sagacité d'esprit nécessaires pour entreprendre les études théoriques. Pas d'autre programme que celui de l'école primaire : notions pratiques ou empiriques sur les éléments des sciences, habitude des opérations de l'arithmétique et des problèmes élémentaires, connaissance pratique du français et premiers rudiments (mais cette dernière condition n'est ])as absolument obligatoire) d'une langue étrangère.

Les quatre professeurs, de mathématiques, de physique, de biologie, de sociologie, devenant respectivement pour chaque année d'enseignement les professeurs principaux des classes successives, il est d'autant plus important que leur enseignement soit coordonné rigoureusement en vue du but à atteindre, en d'autres termes, qu'il fasse un tout vivant où les parties ne se conçoivent nettement qu'en vue du tout dont elles sont non des fragments isolés, mais des éléments intégrants. Ce résultat sera obtenu par l'idée constamment présente et le respect scrupuleux de la double loi qui gouverne tout le savoir humain et doit régir toutes les études : loi de la série ou de la filiation, loi de connexion ou d'interdépendance des sciences.

La première loi, qui est le principe même de la classification des sciences et de la répartition des classes, a pour con-

séquence deux corollaires qui la coiuplèteiit. — 1" Dans un bon enseignement, cha({ue mérité ou groupe de Aérités essentielles doit être, non [)as laissé dans Tabstrait et comme suspendu entre ciel et terre, mais ra})porté à son moment évolutif, à son milieu social, à son ordre chronologique et à son inventeur ou initiateur. Les sciences deviennent enfm des humanités. On inculque ainsi à Télève, avec Tidée de développement ou de progression scientifique, le sentiment de la solidarité humaine et la piété du passé. La pensée habituelle des fondateurs de la science, invisible, mais présente à son enseignement, lui confère un surcroît de vie et de vertu éducati\ e. — 2^ La science allant toujours s'accroissant, s'enricliissant d'acquisitions nouvelles, il faut que chaque professeur comprenne que Fart d'enseigner, comme Fart d'écrire, vit de perpétuels sacrifices, que l'élève et surtout le maître se garde de confondre un enseignement intégral avec un enseignement encyclopédique. Il faut choisir, dans chaque science, les théories essentielles, dans chaque théorie, les grandes idées directrices. On étudie et on apprend pour savoir, cela est évident; mais l'élève aura singulièrement profité, s'il a compris qu!', sur beaucoup de points, il n'a fait qu'apprendre à bien ap|)r('ndr('.

Le principe de l'interdépendance ou de la connexion des sciences comporte également deux corroUaires. — 1° Il faut que, des mathématiques à la morale et de la morale aux mathématiques, professeurs et élèves sentent constamnient que les sciences se tiennent et se soutiennent connue les j)irii'c.^ <riiii(' \mùI(' Mil les tissus d'un organisme vivant. La notion (|ui rend compte de ces anastomoses, de celte circulai ion du savoir. anîdo<nie à la circulation (hi sant»-, est la

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notion de sciences aj^plirjHcrs. Il ne s'agit nullement des applications })ratiques et proi'essioi nielles des sciences, mais de cette loi ù la fois scientifique et pédagogique, que les mathématiques, par exemple, ont leurs applications dans les théories de la j)hysique et qu'il en est ainsi de toutes les sciences, en remontant Féchelle, jusqu'à la morale. Réci[)roquement, la sociologie et la morale nous découvrent seules le but ultime et la cause finale de toutes les autres études. 11 y a pai-tout pénétration et action réciproque. L'isolement pour chaque science serait mortel : une science isolée, en dehors de son utilité pratique, ne vaut pas une heure de peine. C'est le sentiment confus de cette vérité qui a donné cours et crédit, à toutes les époques, aux déclamations sur les banqueroutes de la science. La science est une comme l'esprit est un. — 2" Il en résulte que la succession, qui est la loi, n'exclut pas la simultanéité, mais la postule. L'enseignement des mathématiques n'est pas achevé en j)remière année : il se continue pendant les trois années qui suivent. Soit qu'il rattache son enseignement aux questions ])0sées par la physique, la biologie, la sociologie, soit qu'il se souvienne simplement que le temps n'épargne pas ce qu'on fait sans lui et que la science qui ne s'accroît plus s'oublie, le professeur de mathématiques doit considérer sa science propre comme la base d'appui, ou, si l'on veut, comme l'accompagnement liarmonique de toutes les études. Semblablement, la sociologie et la morale ne seront pas exclusivement enseignées pendant l'année qui leur est })articulièrement consacrée et qui est la dernière des études. Outre la nécessité d'une étude constante de la morale pratique, le professeur de sociologie se souviendra que les données de la psychologie et de l'esthétique sont comme la matière première de la morale théorique : il faut que de longue main il })répare et façonne ces matériaux.

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l.cs humanités, et il faut conserver cette excellente désination des études secondaii-es, sont à la tuis scientifiques el littéi'aires. Les lettres, par rapport aux sciences, ne seront donc pas considérées comme un simple complément : elles sont élément intégrant et inséparable des études et n'en peuvent pas plus être éliminées que la forme extérieure du cor[)s ne peut se séparer de son organisation interne. Entre les (Hudes scientifiques, placées au ceiilic du sxsléine, mais qu'il serait illogique de considérer cuinnic constituant tout le système des études, et les lettres qui sont l'autre face, la })lus visible des hiujianitrs, il faut instituer non une ridicule rivalitt'', mais un paralldismc, une coïncidence (|iii ik^ -c démentent à aucun moment des études.

Les langues et les lith'nitures, considérées sous ce tripl(^ point de vue, conditions de cultuic cl (h; s(»ci;d)llit(''. instruments de relations internationales. \('liicides des scienc(\s, seront le fond des études littéraires. Outi'e la connaissance appi'ofondie de la Langue et de la litt(''ratui*e fi'ançaises, l'élève sera lenu d'apprendre deux langues au moins : soit deux langues modernes, soit une langui^ moderne et le latin.

(lliiHjiie elè\e résoudra individuellement et ii ses risques et périls la qurslion du latin. Les études secondaires ont Ihéori(jn< ment la môme valeur, que l'élùve ail choisi le latin ou (|u"il lui ait préféré une seconde langue moderne.

ItKHTRAM). — Le» <}lU«l0H. 7

Que le latin ne soit nullement délaissé, qu'il soit au contraire mieux étudié, étant choisi librement, nous en avons les nuilti[)les garanties suivantes : nos traditions françaises, qui seront d'autant plus ^'i\ aces qu'elles sont fondées en raison ; la conviction, certitude pour les professeurs qui deviendrii persuasion })Our les familles, que le latin est la clef non seulement du français, mais de presque toutes les langues modernes, dont il abrège et féconde l'étude ; le désir soigneusement entretenu d'étendre l'horizon de l'esprit en lui ouvrani la pei'spective du passé, d'un passé d'où viennent par filiation et par imitation la plupart de nos institutions, alors qu'en se 'û bornant aux langues modernes, la culture de l'esprit, pourraiton dire, s'ouvre bien l'espace, mais se ferme le temps, et se prive non seulement d'une grande littérature, mère de la nôtre, esthétiquement admirable, mais d'une infinité de points de comparaison qui font mieux comprendre toutes les langues et toutes les littératures européennes ; enfin l'intérêt bien entendu, car non seulement le latin fait faire, à qui doit étudiei* les langues modernes, une partie du chemin, mais c'est une étude plus facile que celle de la plupart des langues modernes, surtout si on simplifie les méthodes en supprimant, pour re\'enir aux procédés de nos pères, les grammaires prétendues savantes qui en hérissent l'abord, et si l'on se souvient qu'on ne sait une langue vivante que quand on est capable d'écrire et de parler en cette langue, tache difficile, tandis qu'on sait assez une langue morte quand on est capable de comprendre et de goûter ses grands écrivains.

Pour appuyer d'un trait décisif ce caractère de l'Université

qui demeure le Conservatoire du latin ; pour marquer fortement que rUniversité n'entend pas renoncer pour elle-même à ses propres traditions, nul ne sera nommé professeur titulaire, môme dans Tordre des sciences, s'il ne possède une connaissance au moins élémentaire du latin. Il est puéril d'ob-jecter qu'on n'a pas besoin de savoir ce qu'on n'est pas obligé d'enseigner soi-même : le professeur qui ne sait que ce qu'il enseigne n'est qu'un médiocre professeur. Admettre qu'on puisse enseigner le français ou les lani^iics \ivantes, la sociologie ou l'histoire, sans aucune connaissance du latin, serait presque aussi peu logique que d'admettre qu'on puisse enseigner la physique sans connaître les mathématiques. Le même professeur sera toujours chargé simultanément du français et du latin ; il y aura donc un professeur de français et de latin pour les deux premières années et un second professeur pour les deux dernières.

L'Iiistoire et la géographie, dégagées comme les autres sciences des détails encombrants, seront enseignées comme éludes préparatoires à l'enseignement sociologique pendant les (juatre années des cours secondaires. On peut concevoir de la manière suivante leur adaptation aux autres enseignements. En première année, description générale de la terre et histoire d(; la découvei'te progressive de ses diverses régions, étude parallèle à renseignement de l'astronomie et de la géologie; en deuxième mniie, géographie physique et politique de l'Europe ancienne vX moderne et histoire des peujdes anciens. Orient, Athènes et Home ; en troisième année, géographie et histoire détaillées de la France ; en quatrième année, où le professeur de géograj)hie (»t d'histoire collabore directement à renseignement de la sociologie, géographie économique et

histoire du coinmei'ce et de rindustrie. Ces indications somnviiivs n'ont d'autre portée que de signifier clairement que renseignement de l'histoire et de la géographie doit être synthéti(|ue et scientifique.

Pendant toute la durée des études secondaires, le dessin et la musique sont des enseignements non pas facultatifs, mais obligatoires.

Tous les baccalauréats sont et demeurent supprimés. Le nom même du baccalauréat, si on tient à le conserver, servirait à désigner Texamcn qui sera la sanction de la première anni'^e d'études dans les Universités. Le contrôle des études secondaires, pendant leur durée et leui' sanction, à leur achèvemiMit, consistent en trois examens de passage d'une classe à l'autre, complétés par Texamen final de la quatrième année. Tous ces examens sont subis devant les professeurs mêmes de l'éiablissement, à condition qu'ils soient agrégés ou pourvus d'une délégation spéciale, présidés ])ar un professeur d'Université, agrégé et docteur. Le président, pour bien mar- (|uer que l'examen, dont le principal élément consiste dans les notes obtenues pendant l'année, est entre les mains des professeurs, n'a que voix délibérative, et son rôle consiste surtout à maintenir, grâce à un rapport d'ensemble, un certain niveau commun entre tous les établissements.

Les modifications qu'il y aura lieu d'introduire dans les concours d'agrégation et les examens de licence s'inspireront des considérations suivantes : 1° Les licences sont trop morcelées

(>t divisées, et il n'est pas bon qu'une spécialisation hâtive soit, comme aujourd'hui, encouragée par cet examen. Licence voulait ôire permission d'enseigner : ce nom semble signifier aujourd'hui, pour la licence de philoso})hie, permission d'ignorer l'histoire ; pour la licence d'histoire, permission d'ignorer h\ philosophie ; pour la licence littéraire, permission d'ignorer à la fois l'histoire et la philosophie, etc. 2° Les diverses agrégations prendront un caractère plus strie feu ici il pi'ofessionnel. Elles doivent sans doute prouver qu'on sait, mais elles doivent témoigner surtout qu'on sait enseigner: c'est la raison d'être de l'agrégation ; cette raison d'être n'est pas niée ni complètement oubliée, mais, dans diverses agrégations, il n'en est pas, au grand détriment de l'enseignement, tenu un compte suffisant'.

Xormalement, un lycée ou un collège compru'fe donc neuf professeurs, sans compter l'enseignement (hi dessin et de 1:\ musiqueetsanstenircomptedesclassespréparatoires.cjuioiil iiii caractère primaire et des classes de préparation aux grandes Ecoles, qui sont en dehors du cycle des études secondaii'es.

Le tableau suivant est destiné surtout à représenter par des chiffres l'importance relative des enseignements.

QU.A THE ANNÉES D'ÉTUDES SECONDAIRES 1"' ANNÉE : Mathématiques

CLASSES CONFÉRKNCES

Mathcniatiquos (Astronom.). 8 h. Morale (prof, de Sociologie) ... 2 h.

Histoire et géographie ... 2 Géologie (prof, de Physi'iuo).* . . 1

Franrais et latin 0 Histoire nalur. (prof, de Biologie). 1

Deux langues vivantes. . . 8 Dessin et Musique 2

(I) Dans le dernier programme de l'ngrégalion de philosophie, d'Auguste Comte et d'Herbert Spencer, absolument rien, pas une seule ligne; eu revanche, Alexandre d'Aphrodisias.

2" ANNÉE : Physique

CLASSES CONFi;UENGES

Pliys'niuc (Chiniio) 8 li. Morale (prof, do Sociologie) ... 2 li

Histoire et géograpliie. . . 2 Mathéiuati(iues(pi'of. de Mathém.). 2

Français et latin G Chimie organitjiie (pr.de Biologie). 1

Deux langues vivantes. . . 8 Dessin et Miisi(|ue 2

3'' ANNKK : lilOLOGIE

Biologie 8 h. Morale (prof, de Sociologie) ... 2 h.

Histoire et géographie. . . 2 Matliématiiiues (prof, de Mathém.). 2

Français et latin 6 Physique (prof, de Physifiue). . . 1

Deux langues vivantes . . 8 Dessin et Musique 2

4'' ANNÉE : Sociologie

Sociologie (Morale) .... 8 h. Mathématiques (prof, de Mathém.). 2 h.

Histoire et géographie. . . 4 Physique (prof, de Physique. . . 1

Français et latin 6 Biologie (prof, de Biologie). ... 1

Deux langues vivantes . . 8 Dessin et Musique 2

Un réformateur du dernier siècle donnait pour titre à son livre : « L'an deux mille quatre cent quarante » et pour soustitre « Rêve s'il en fut jamais )>. Je suis loin de renvoyer à une date si éloignée la fondation du Lycée rationnel. Je ne me fais toutefois aucune illusion, car je sais que les difficultés abondent et que les objections surabonderont. Les plus générales et les plus dangereuses sont au nombre de trois principales : elles se présentent d'elles-mêmes à l'esprit, par cela seul que nous avons tous été formés par une tout autre discipline intellectuelle et qu'en conséquence nous vivons et nous respirons dans une atmosphère de préjugés inculqués par la routine comme au fond dcxcette caverne dont parle Bacon, idola specus.

On dira d'abord que c'est la désorganisation de nos Lycées

et de nos Collèges, comme s'ils étaient vraiment des organismes vivants que la moindre lésion peut tuer et non des mécanismes administratifs dont les parties s'ajustent et sont chevillées un peu au hasard, semblables à ces meubles que nos antiquaires disent être « de Fépoque », avec cette différence qu'ils donnent au neuf la patine du vieux et que nous donnons au vieux l'aspect du neuf. Ensuite on répétera que nous sacrifions, en vrai béotien, les études littéraires, parce que nous mettons les sciences à leur vraie place, comme s'il ne suffisait pas de jeter un coup d'œil sur le tableau qui précède, pour s'assurer que l'horaire des cksses indique qu'on entend bien faire h la culture littéraire ou esthétique une large et même la j)lus large place. Enfin on persiflera cette espèce d'impertinence et de présomption qu'il y a toujours, du moins en appai-ence, à rompre en visière aux traditions les plus vénérables, comme si la raison et la vérité n'étaient pas j)lus anciennes encore (pie les })lus vieilles traditions, comme si la ti*adition elle-même, restituée et bien comprise, n'était pas une [)rofestation contre la routiiu^ qui usurpe son nom et n'en offre (pie la })arodie.

Par les mots de Lycée et de Collège il est vraiment singulier (ju»' la plupart de nos contemporains désignent surtout un grand édifice de pierre de taille où sont rassemblés beau- <M)up d'élèves, les uns presque des nourrissons, tout fait nombre, les autres pr(\squ(» des hommes. Un établissement d'enseignement secondaire est aujourd'hui un établissement où Ton fait sans doute des études secondaires, mais aussi (h's éludes primaires et d'autres «''tudes très sp(''cial(\s, prépai'aloire.s aux grandes Écoles, Saint-Cyr, Ecole centrale. École p()lytechiii(jue. Je commence par (''liminer de mon Lycée ces rhis.se> de j)rf''|)in-iiliMn <|iii ne fonl poini partie inh'gnnile du cycle des <'ln(le.-> secondaires. Entendons-nous : je les élimine

LES HUMANITES SCIENTIFIQUES

lion ûc renceinle. mais de V'idvc ou de la notion, du type ou do rarchétyj)e, coinine dii*ail Platon, du Lycée idéal. Vous pouvez les maintenir dans le Lycée réel, mais en reconnaissiud (piVlles ne lui sont point essentielles. On commence à le comprendre. C'est si j)eu un paradoxe, que d'excellents esj)rits ])roposcnt de l'éserver à ces classes préparatoires un cei'tain nombre de Lycées et de décharger les auli*esde cette lâche sj)éciale. (]e ne serait pas les découronner ; ce serait l)ien plutôt les ramener h leur vérital)le destination. (>' serait surtout donner aux professeurs moins nombreux, ciiargés de cette préparation, des classes à la fois plus homogènes et })lus égales entre elles, par le nombre et la force des élèves. Il n'y a donc pas de ce côté de grandes difïicultés, du jnoins théoi'iques: Tentente se fera aisément.

Il est })lus difficile de distinguer renseignement primaire de renseignement secondaire. Pour ma part, je ne sais pas si cette distinction, traditionnelle en France, remonte à Coménius et j'ignore si les autres peuples la conservent et la respectent scrupuleusement dans la pratique. Ce dont je suis bien sur, c'est qu'elle est non seulement traditionnelle mais rationnelle. C'est une de ces traditions excellentes dont il serait bien fou de se départir, sous ])rétexte d'imiter les voisins.

Je caractérise l'enseignement primaire en le qualifiant de pratique, d'empirique et d'utilitaire. Il comprend toutes les utilités dont nul homme ne peut se passer : il est donc intégral à sa manière. ^lais il n'est pas théorique et c'est ce qui le distingue profondément de l'enseignement secondaire. C'est, eût dit Spinoza, un ensemble de connaissances du premier genre acquises par « ouï- dire » ou par « expérience vague ». La connaissance du second degré est au contraire théorique, démonstrative. ()u'un marchand ait à trouver une quatrième proportionnelle, dit le même philosophe, il n'a pas l)csoin de

connaître la démonstration d'Euclide ; ou bien il tâtonne et fait des essais jusqu'à la iVnissite ; ou l)ien il connaît par routine la régie qui porte qu'il faut multiplier deux des trois nombres et diviser le produit par le troisième. L'opération réussit toujours et cela lui suttit : il n'a en vue que la pratique. (Connaître la raison ou la démonstration de la règle, c'est nutre chose; c'est, si l'on veut, la même connaissance, mais sous une autre forme et h un autre degré. Appliquons cette distinction à deux élèves, ruu du primaire, l'autre du secondaire : le premier connaît aussi bien que le second les opérations numériques, mais il en ignore la théorie ; il résout plus facilement peut-être les prol)lèmes usuels que pose et impose la vie de chaque jour : mais, interrogez-le sur la théorie de la division ou des racines, il reste muet, quoiqu'il sache imperturbablement et la division et l'extraction des racines. A\ec la chose, le second sait la raison de la chose, avec la règle la démonstration de la règle, axcc le comment, le pourquoi. C'est In même science que son camarade, ce n'est pas la même culture ni la même forme de science, ('/(^st une science au second degré, à une puissance supérieure

Si cette distinction est exacte et rigoureuse, nous possédons im crifi'rium \\-('> mh* poiu* distinguer le secondaire du primaire. Et nous ^o^ons en même temps combien la nature même de l'enseignement secondaire est altérée et déformée : actuellement, rien de plus amorphe et de plus inconsistant. (Tesl poiM'(pi()i nul ne s'étonne de \-oir dans nos Lycées dvs classes (|ui ressemblent à des succursales de la salle d'asile, ici pi'es(ju(^ des nourrissons, li\ (l(»s adolescents déjà baibus (pie les premiers a|)peHenl avec une profonde déférence «les gr-ands ». Ksl-ce (pi'un |)eUi élève des classes élémentaires, de sixième, decincjuième, de (jualrième fait véritablement des

\m LES HUMANITES SCIENTIFIQUES

études secondaires ? 11 ne saurait encore dépasser le cercle du « ouï dire » et de « Fexpérience vague ». Il fait du latin et du grec, c'est bien certain; mais rien n'est plus regreltal)le que cette illusion (pii nous fait croire que le grec et le latin sont la caractéristique nécessaire et suffisante des études secondaires; c'est la source d'innombrables sophismes et paralogismes, une routine qui brouille et confond tout. X'avonsnous pas tous les jours la })reuve ex})érimentale de Finconsistance et de l'instabilité de nos distinctions actuelles entre le secondaire et le primaire ? Tel élève de l'enseignement })rimaire qui réussit, en dépit des règlements qui conspirent avec les programmes pour lui barrer la route, à réparer raj)idement les lacunes grecques et latines, prend et garde la tète de la classe. ^lais la difficulté est grande : il lui faut pour ainsi dire prendre la queue, comme à l'entrée d'un théâtre ou au guichet d'une gare.

C'est un grand malheur que notre enseignement ne soit pas organisé de telle sorte qu'un, bon élève puisse passer de plain-})ied du primaire dans le secondaire. C'est rétrécir à j)laisir le champ de la sélection intellectuelle que de maintenir un pai'êil régime. Et je ne me place pas seulement au point de vue démocratique, mais encore, mais surtout au ])oint de vue didactique. Il y a quelque chinoiserie et quelque bvzantinisme à forcer un brillant sujet à revenir bien loin en arrière, si j'ose dire, pour aiguiller. Il semble qu'on lui tienne ce discours décourageant : « Mon ami, vous avez fait de l)rillantes études primaires, n'importe ; ne tentez pas d'entrer dans cette élite que désigne jle latin, dans cette aristocratie qui porte la livrée du grec. Recommencez tout ou presque tout. Vous êtes un néophyte ; vous aspirez à la régénération intellectuelle ; vous recevrez d'abord sur la tète l'eau sainte du grec et du latin, qui seule peut laver la tache originelle et effacer

la roture de l'esprit. ^Pliis intelligent et plus instruit qu'un élève de quatrième, vous Têtes à coup sûr, je le sais, j'en conviens, mais ce n'est pas du tout la question. 11 vous manque, en vérité, plusieurs quartiers de noblesse. Nous vous offrirons donc non le classique, mais son succédané, le moderne. L'inconvénient d'y recommencer sous une autre forme les études primaires supérieures, auquel il ressemble comme un frère, ne doit pas vous faire hésiter car il vous conférera tout de même une sorte de noblesse inférieure et vous serez bachelier comme les autres. » On exclut ainsi des élèves qui eussent été l'élite de l'éhte. 11 est vrai que, par compensation, on ftivorise ceux qui, pour faire des études classiques, se sont donné la peine de naître. C'est un grand malheur (|ii(' (Ks circonstances adventives ou fortuites désignent presque seules ceux qui feront partie de ce qu'on aj)pelle pompeusement l'aristocratie de l'esprit.

Faire disparaître cette regrettable solution de continuité entre le primaire et le secondaire ; ramener une naturelle et méthodique homogénéité des deux enseignements secondaires, ce n'est pas là un médioci'e a\ nntage de nos humanités scientifiques.

On contestera sans ind doute la classification des sciences qui leur sert de base. Toute classification des sciences est contestable et plus ou moins imparfaite. J'ai choisi celle (jue je considère comme la plus exacte et j'ai donné ailleurs les raisons de mon choix'. N'ai-j(* j)as dit (pie mon copernicisme pédagogicpic se; fonde sur une hypothèses (*t (|u'aux yeux du savant, une hypothèse su h'gilime [)ar l(\s con.séquences qui en découlent ? Qu'on ne prenne donc si l'on veut tout ce qui |)récède que pour une hypothèse pédagogiciue

(I) Principes dr pfiilosojthi»' .s'ji('iilifi(/ne cl morale. — L'enseignement intéf/rnl.

(jui deviendra peu h peu une théorie démontrée et qui s'impose A Tesprit. On })eut soulever toutes sortes de dilïicultés de détails et d'oiseuses chicanes : la classiliçation positiviste non remplit pas moins les trois conditions essentielles signalée» [)ar Auguste Comte ; elle hiérarchise les sciences d'après leur généralité décroissante et leur complexité croissante ; elle reproduit fidèlement la marche de Tesprit humain quj est allé de la mathématique i\ Tastronomie, à la physique, à la chimie, à la biologie, à la sociologie, à la morale scientifique, sans jamais interrompre sa marche ou retourner en arrière : elle suit fîdèlejnent la règle de méthode de Descartes. qui nous conseille d'aller du plus connu au moins connu, c'est-à-dire des vérités simples des mathématiques aux vérités complexes des sciences concrètes. C'est un préjugé, nous le verrons, que de confondre l'abstrait avec l'abstrus et de déclarer que les mathémati(|ues, étant les plus abstraites, sont les plus abstruses et les plus difficiles de toutes les sciences. Au surplus, les études secondaires doivent toujours prendre |)Our point d'appui un solide enseignement primaire. Et c'est encore suivre, pour chaque intelhgence, la marche môme de l'humanité : toutes les sciences ont d'abord existé à l'état d'arts ou de techniques ; les recherches emi)iriques, les essais infinis, les rencontres du hasard ont, dans le cours des âges, devancé et préparé la science; les peuples anciens ont des secrets qui nous surprennent, des arcanes qui nous étonnent ; toute notre science réussit à peine à re})roduire certaines merveilles décrites i)ar les anciens, certains procédés occultes, conservés par les prêtres au fond des sanctuaires et qui parfois nous laissent sceptiques parce que nous n'en avons pas l'explication et l'intelligence. Les sauvages d'Amérique préparent le curare, le poison de flèches, et toute notre science chimique ne réussit pas à reproduire ce que l'empirisme grossier

produit sans aucune science et par une chimie spontanée et traditionnelle. L'enseignement primaire représente, en fait de science, cet état d'empirisme qui fut longtemps celui de notre race : c'est le point de départ de la réflexion abstraite, c'est la matière première de la science, c'est le terrain solide sur lequel nous nous a})puyons pour prendre notre élan.

Bien loin de condamner l'enfance aux abstractions, je les lui épargne, que dis-je ? je les lui interdis. Et le mot abstraction lui-même, pris dans son vrai sens, justifie cette interdiction : abstraire, c'est séparer, c'est considérer à part ce qui n'a pas d'existence isolée et distincte dans la réalité ; c'est donc a\()ir déjà sous les yeux et dans Tcsprif cette réalité, sans quoi l'abstraction ne saurait où se i)rendre et ne serait que la chimère bourdonnant dans le vide. La science avant la science, voilà ce que nous fournit l'enseignement primaire. C'est [)ou[*(juoi les études secondaires ne doivent pas commencer avant douze ou quatorze ans. 11 n'y a pas de règle fixe : le principe est que l'élève soit apte à la réflexion et à l'abstraction et qu'il possède déjà [)ar devers lui un fonds de connaissances prati(|ues et em|)iriqiies sur lesquelles puissent porter et la réflexion et l'abstraction. 11 est (failleui's essentiel (juc les études secondaii-es soient réduites à la plus courte durée possible : l'action nous appelle ; l'action qui perfectiomiera ce (pie l'école lais.sera d'imparfait. Il faudrait (ju'à seize ou dix-huit ans, plus près de seize que de dix-huit, le jeune homme cessât d'être écolier et commençât son métier d'homme. Nous gaspillons nos jeunes années. J'aurais voulu, selon l'esprit de la classsilication positiviste que mon enseignement secondaire IVil un cours triennal de sciences (groupe mathématico-aslronomique, groupe physico-chimicjue, groupe; biologico-sociologicpic.) .Mon expérience pédagogique m'a seuh* décidé

110 LES HUMANITES SCIENTIFIQUES

à faire mon Lycée non de ti-ois mais de quatre ans*. On insiste 6t on dit : la classification positiviste pèche par le détail ; votre système pèche donc par la base. Eh bien, soit ! D'une part je n'ai pas la prétention de proposer un programmer rigide comme une barre d'acier, ne varieliir : j'emploiei-ais volontiers, selon une comparaison d'Ar'istote, au lieu de la règle de fer la règle de plomb des Lesbiens, qui s'adaptait aux formes de ro})jet à mesurer. D'autre part j'ai le droit i\i\ dire : qu'importent des critiques si j'ai prouvé que la réforme doit se fonder sur une classification des sciehces et que celle de Gointe est la meilleure. Si vous en connaissez une qui lui soit préférable proposez-la : la critique est aisée et l'art est difïicile. Vos critiques de détail me touchent peu et ne m'inquiètent guère. Qui donc ignore que le mètre n'est pas la dix-millionième partie du quart du méridien terrestre, et que depuis la création du système métrique, la mesure du degré du méridien a été rectifiée ? Allons-nous pour cela jeter dans la Seine l'étalon de platine conservé à l'Observatoire et renoncer au système métrique ? Faut-il changer tous les jours l'étalon adopté, sous prétexte qu'il n'est jamais rigoureusement exact ?

(l) C'est M, le docteur Jabely {Revue occidentale du l"" juillet 1899) qui m'a suggéré cette désignation de Lycée de quatre ans « comme on dit pour les choses militaires le service de deux ans ; c'est en effet une des idées maîtresses du plan d'études de M. Bertrand que cette~ abréviation quatriennale de l'enseignement secondaire w.Je profite de Toccasion pour remercier sincèrement M. le docteur Jabely de la propagande aussi active que désintéressée qu'il veut bien faire pour mes idées pédagogiques. Cette « abréviation quatriennale » est pour ainsi dire un résultat à côté, mais un résultat qui est loin d'être à dédaigner : 1° parce qu'il est de l'intérêt démocratique de rendre les études moins longues et par conséquent moins onéreuses ; 2° parce qu'il est de l'intérêt social que les jeunes gens arrivent plus vite qu'aujourd'hui au métier, à la fonction, à la situation sociale qu'ils peuvent légitimement espérer, autrement ils se découragent et se révoltent. Un des grands maux dont souffre notre pays, c'est la gérontocratie. Place aux jeunes ! Maxime inquiétante dans la bouche d'un jeune homme, mais maxime de profonde sagesse dans la bouche d'un vieillard.

Quelle idée grandiose |V)iirtaiit eurent les fondateurs du système métrique de rattacher Tunité de mesure au système môme du monde ! Il faut de même rattacher le système pédagogique au système universel du monde des idées. Il faut s'en rapporter à ceux qui ont mesuré, sans aucune infaillibilité, mais avec toutes les garanties de la plus grande approximation, notre méridien intellectuel.

On dira encore qu'il y a une sorte de matérialisme à soumettre Fesprit, chose légère, ailée et sacrée, comme Platon appelle le poète, aux choses grossières du monde matériel <lont il deviendrait, semble-t-il, le serf et Tesclave. L'objection est très redoutable. Elle nous mettrait en opposition com- })lète avec Kant qui fait au contraire graviter les choses autour de Fesprit, seul digne de leur imposer ses lois. Par malheur, il faut un peu de m(Hapliysique pour résoudre cette (hfïiculté. Essayons.

On confond bien à tort la science a\'ec son objet matériel. Qu'on se rappelle la profonde définition (iiic les cartésiens donnaient de l'idée et qui peut s'appliquer à Ja science : c'est Fobjet immédiat interne de Fesj)rit. C'est un objet interne^ non une grossière ivalih'' (''Iraiigèrc à Fespril. La science, bien loin de matérialiser Fesprit, spiritualise la matière. Le ciel astronoini(jue n'est pas ce ciel visible qui roule sur nos tètes avec ses flambeaux et ses sphères, c'est un ciel idéal que l'esprit lui sul)slilue, afin de transformer la réalité en vérité. Autrement il serait impossible de rattacher ces immenses coi'ps au fil ténu d'une formule algébrique. Autrement Fobscur astronome de Berlin qui a vu le premier, des yeux du corps, la planète Le Verrier aurait touU^ la gloire de la découverte, quoique Fastronome français Fait vue des yeux de Fesprit, au bout de sa plume, au coin d'une formule, non dans le champ de son télescope. Semblablement, la physique est bien la science

Il-' LES HUMANITES SCIENTIFIQUES

(le la matière, mais non de la matière qui s'oiïre h nous clans les corps que nous voyons et que nous touchons : la matière du physicien est un concept de Tesprit comme Tespace, comme la lioiirc ; c'est la j)Ossibillté permanente des sensations et des perce[)tions. Bien aveugles ceux qui croient que la science aboutit à « un abject matérialisme )), puisqu'elle spiritualise tout ce qu'elle touche et que la matière même n'est à ses yeux (pie de l'esprit amorti ou étehit. La science est une école d'idéalisme. Ne dites pas qu'elle est la nourriture ou le vêtement de l'esprit, car elle est l'esprit lui-môme, l'esprit en acte. Elle dirait volontiers comme un personnage d'Ibsen : « Il faut avoir une âme », car elle est l'âme des choses. Elle est de h\ nature de la flamme qui n'est ni la bûche ni la cendre, mais la combustion. ()ui ne considère la science que du dehors ne voit qu'une masse de vérités ; qui la reçoit dans son esprit ou plut(jt la produit par la force de sa pensée, s'aperçoit que la meilleure définition qu'on en puisse donner serait i)eut-ètre celle-ci : un élargissement de l'àme. Je n'ignore pas qu'il y a aussi une science desséchée, mortifiée, momifiée : une feuille détachée de sa tige, c'est une feuille sèche, une feuille morte, mais sa natui'c était de A'ivre et de verdover sur la branche. Je gémis de voir nos contemporains confondre l'arithmétique avec un barème, la géométrie avec un traité d'arpentage, la chimie avec une cuisine, un ensemble de recettes em[)iriques avec la médecine, des opinions et des préventions avec la sociologie, un ramassis de préceptes douteux et de maximes suspectes avec la morale. On dénie à la science toute vie morale, toute vertu éducative, mais c'est parce qu'on parle toujours d'un cadavre de science. On imagine une vérité toute faite, en dehors de l'esprit ; on ne laisse à l'esprit que le soin de la constater et de la recevoir passivement ; on le réduit à la fonction de miroir.

LE LYCEE DE DEMAIN U:i

Médiocre symbole de r^^nseig'iiement des sciences que celui (lu semeur qui répand le grain et dont le « geste auguste » I iichante le poète. Je vois sur la couverture d'une Revue une jeune femme souffler sur les étamines d'une fleur pour les faire

• iivolei'de tous cotés et propager la fécondation, emblème gracieux qui ne me satisfait encore qu'imparfaitement. Les stoïciens exprimaient Lien la forte unité de la science par un autre symbole : la main, non pas ouverte, mais fermée et serrée éneri^iquement par l'autre main. C'est cette science systématique, intégrale, resserrée dans le |)lus petit espace qu'il s'agit d'enseigner, non la science encyclopédique, matière ditfuse, poussière de science que l'on jette au hasard. Oui, les sciences se -<»nt montrées égoïstes, insatiables : après a\(»ii' été longl(ii)j)s subies j)lutot qu'accueillies ou acceptées, elles ont plis leur revanche et se sont précipitées toutes ensemble dans le champ des études, au risque de le raviner*, de le ravager-, < omme un torrent ou une avalanche. Il est temps de \our faire leur juste part, de peur qu'elles n'envahissent tout l'entendement et tout l'enseignement. Placées au centre des études, elles cessent de ressembler au torrent dévastateur et deviennent une source fécondante et intarissable.

Et si l'on me permettait une dernière comparaison astronomique, je dirais volontiers : il est une théorie du soleil qui

• xpFKpie son inépuisable rayonnement par la chute et le choc (rinnonibrablesaérolithes, seprécipihuil siii-son discpie coiinne >iir un(; gigantes(pie cibh* et dev(inant incandescents dans celle lMiiinaise,(prilseFiti'etienneFitet (prilsalimentent ; il esl ime

litre théorie qui expli(jue sa chaleur et sa lumière pai* la puisiiite gravitation de ses molécules vers son centre, énorme

• IIdiI deconceiili'iition (jiii. de ses matériaux constitutifs, pres- », poussés vers le centre, transformés du inènK^ coup en

laleur et en lumière, lire incessamment de l'astre la verhi llEUTRAND. — Les iHudc». 8

lli LES HUMANITES SCIENTIFIQUES

Aiviliaiilc el t'écondaiile qiril irpand. Les deux explications peut-être ne s'excluent pas, mais se complètent. C'est î\ la seconde (pi'il faut assimiler les sciences et chaque science ; c'est en se concentrant que la scii^nce rayonne et éclaire; la vraie science, lumière et chaleur, est un per])étuel efîort de l'esprit pour réduire toutes les vérités connues à un petii nombre de vérités de plus en plus concentrées et condensées.

La question capitale est, certainement, délaisser aux lettres leur juste part, tout en leur otant le privilège qu'elles ont toujours eu d'être l'élément pondérateur et régulateur des études. Question })Our ainsi dire poignante, primordiale et vitale. Si notre projet ne réserve pas franchement les droits imprescrij)tibles des études littéraires, il est d'avance condamné et c'est un projet mort-né, cai' nos Français ne se résigneraient })as de gaieté de cœur à une diminution ou à un abaissement de la culture esthétique. Ils ont raison, puisque c'est noti'c force et notre parure. Mais quel danger pourrait-on redouter.' Quand je vois un sculpteur tirer de la terre glaise une figure qui se modèle et s'anime progressivement sous mes yeux, jv sais ]>ien qu'une solide armature intérieure, armature de fer ou de bois, soutient tout l'ouvrage. En présence de 1' « écorché » de Houdon je dis : Voilà ce qui maintient, explique la beauté extérieure des formes, ce sont des muscles qui se font équilibre, se bandent pour le mouvement, s'insèrent dans l'armature naturelle du squelette et donnent un sens très simple à la formule de Platon : le beau est la splendeur du vrai. Mais sur l'armature, sur le squelette, sur les muscles tendus, je

LE LYCEE DE DEMAIN Mo

désire autant qu'un autrd qu'on me montre des chairs, de la vie, de la beauté. Il me semble que dans la distribution des (''tudes les lettres tiennent une fort large place, 'une place qui n'est, plus exactementla môme, mais qui n'est pas parcimonieusement mesurée.

Je vais plus loin : notre littérature a justement besoin d'un régime plus sévère, je dirais presque d'un traitenniil orthopédique. Elle n'est pas contenue tout entière dans le vaudeville à quiproquos et les exercices de dislocation des décadents. La culture scientifique a-t-elle empêché Pascal d'être le plus grand écrivain de notre langue ? Il est d'ailleurs irritant d'entendre sans cesse attribuer aux bribes de grec et de latin, qu(; nous passons dix ans à ne pas apprendre, tout notre génie littéraire et artistique. Quoi, c'est à ce mince bagage, ce n'est pas à nos qualités natives, de race, de terroir, de cUmat, que nous devons d'aN'oii' (hvs piosiitciii-s. des poètes, des tu'tistes î Notre école de sculpture, la gloire la plus incontestée de l'art français contemporain, est-elle composée d'hommes qui pâlissent sur les livres u les yeux rouges et secs, le dos courbé sur (Ml tas d'auteurs grecs ))?F. Rude ne .^;i\;iil ni ^j;vrr ni latin. Mais cette question de critique littéraire et artistique ne se peut traiter utilement ni en quekpies lignes ni en cpielques pages. Et, sauf le grec, quel point essentiel des étu(hvs Uttéraires disj)araît-ilde nos [)rogrammes?

Le grec ! quel pharisaïsme de faire semblant de croire que nos (lèves savent encore le gi'ec, (hi gre'c ! Quand je vois un pauvre petit élève de cincpiième ouvrir pour la première fois son dictionnaire grec et sa graumiaire grcccpie, lt\s vers (h' Lucrèce int' r('\ icnncnl en UK-nioirc : Cf/i /(infant in vifa restai fransire iiHilnrniH ! Il anr;i l;iiil i'i fairr cl à sonlTrir dans la \ieet \(Mis le condamnez à une «'hidc aussi laborij'usc (pTinulile! ')ue le grec soit «< la langue aux douceui-s son\<'raiiics ». vk^

11(5 LES HUMANITES SCIENTIFIoU ES

n\\sl |)jis la (jii(\sli()n. {)\n le roiitostc ? Pour saci-ifier le p^reo. je n'ai pas (raulre raison que celle-ci : c'est un sacrifice nécessaire; niais qu'on se console, c'est bien moins une sup- |)ressi(ui (|u'iMie constatation. Uollin constatait qu'élèves <'t parents rej^ardaient de son temps le grec comme un travail toi'cé et trouvaient une douceur souveraine à s'en affranchir : nous avons, disaient les parents, « aj)pris aussi le grec dans notre jeunesse » et nous n'en avons absolument rien retenu. « 11 faut, disait llollin, que les professeurs luttent contre ce mauvais goût devenu fort commun. » Les professeurs ont lutté, ils luttent toujours mais, sans oser l'avouer, ils j)ensent comme l'homme au sonnet : « on désespère alors qu'on espère toujours » . Us seraient heureux peut-être qu'en les dispensant d'enseigner le grec, on leur ménageât un temps précieux qu'ils emploieraient, si l'on veut, à l'apprendre plus à fond.

Voyez comme nos meilleurs hellénistes se montrent actuellement peu exigeants : «Je ne demande i)as, dit M. Croiset, que les hommes cultivés qui ne sont pas des hellénistes de profession lisent dans le texte Homère et Sophocle. Je demande seulement que, s'ils ont un jour la curiosité de les lire en français, ce français, d'ordinaire médiocre, s'éclaire pour eux d'un fmble rayon gardé au fond de leur mémoire ; ou que s'ils ne doivent jamais éprouver cette curiosité, une impression fucjitive ait du moins à un moment donné effleuré d'une ride la surface de leur âme ; ces rides mêmes s'effacent, mais il en reste quelque part une trace obscure ^ » Que cela est délicatement dit ! Mais je songe à un paradoxe des stoïciens : la surface des mers garde encore, disaient-ils, la trace du sillage du vaisseau de Pompée ! Ce « faible rayon », cette

(1)M. Croiset. Revue internationale de l'enseignement.

« im[)ression fugitive », cette ride » qui « effleure » la surl'acc (le Fâme, cette « trace obscure », comme tout cela est, (lisons-le brut:ilemeiit, disproportionné avec Teffort dépensé et le temps perdu'. C'est aller au bout du monde pour ramasser un coquillage ou Ton espère entendre le bruit de rOcéan : ses grondements et ses tempêtes se réduisent à un l'ailjle murmure que i)er(,'oit Fimagination plus que Foreille. M. Fouillée, un platonisant qui connaît i%ton mieux (|ue Platon ne se connaissait lui-même, semble, lui-même renonà maintenir le grec. Déjà Foiitniics acceptait qu'il fut rayé les [)rogrammes, mais il émettait le v(jbu (c que le zèle des professeurs suppl(''at au silence du gouvernement ». La destinée du gi'ec en F'rance n'a tenu(pFà un fil. Ai-je besoin (Fajoutcr (pie les hellénistes ne disparaîtroiil pas par cela seul qu'on cessera d'Anonner le grec dans les classes ? Est-ce que mon savant coll('gue, M. P. Regnaud, un des })lus grands sanscritistes de l'Europe, a ap})ris le sanscrit sur les bancs du Lycée !' Mais nos élèves, ne sachant pas le grec, seront incapables de comprendre les mots zoophyte ou myriacjramme qu'il

il Exilait (lu la tli-posiliuii de M. F. Briinot devant la coimiiission parlementaire : « Pour le grec, il est une vérit(3 qu'on ne saurait cacher ; les élèves sortent ordinairement du collège sans en savoir un mot. Au baccalauréat— dei)uis (juinze ans je fais passer cet examen pour mes péchés — je prends systémati<|ueuient un texte de Xénophon ou de Platon, et à la deuxième ligne, je m'arrête sur le premier verbe (|ue je rencontre, et je demande au candidat de me le conjuguer à l'indicatif présent. Or, il n'y a pas deux élèves sur dix qui soient capables de répoiulre à cette (pieslion. <Ju'oa ne parle donc pas sérieusement d'une épreuve dont la cote est fictive et où on n'atteindrait pas une moyenne de 4 sur -*0, s'il s'agissait vraiment d'une explication. Je répondrais volontiers le vieux mot : Ctr.vcum est, non h';/ilur. » — (lomi)arez ces déclarations olliciellcs d'une l'niversité de provinj-c : « Des examens du baccalauréat classitpie résulte la constatation de la faiblesse toujours cr»»issante des études grecques et latines. L'épreuve («raie du grec, notamment, n'existe pas. Elle est d'une nullité absolue. Le choix des textes pt)ur la version latine «icvient de jour en jour plus difficile. On est contraint de rec»)urir aux passages les plus faciles de César, Elorus. Quintc-Curce et encore ne sont-ils pas conqjri.-?, » {Ikippoil (tu Conseil de l'Inlcertilé de Grenoble. ISiH.)

118 LES HUMANITÉS SCIENTIFIOUES

ciilciKlront pi'Oiionccr dans les classes de sciences, les mois entéh'i hic et monadolorjie qiremploiera le professeur de pliilosophie ! On donne encore couramment cet argument puéril tiré des étymologies et qu^l est bien superflu de rél'uler. Beaucoup de mots scientifiques et philosophiques viemient du grec, mais deux ou trois mois au lieu de cinq ou six ans suthi-aient amplement à se mettre dans la mémoire les ceni cinquante ou deux cents racines qu'il est utile de connaître. Ce n'est plus le grec qui marque Fheure au cadran du monde. 11 en faut toujours revenir à ce mot de Fempereur d'Allemagne : « Je ^•eux des hommes pratiques dans les batailles de la vie ! » Et pour le dire en passant, ce n'est pas en raisonnant subtilement sur l'entéléchie d'Aristote delà monadologie de Leibniz (ju'on devient im « homme pratique » et qu'on se jirépare aux « batailles de la vie ». La dure réalité nous aj)parut comme à la lueur de la foudre en 1870 sous la forme d'armées ennemies organisées scientifiquement, formidablement outillées : les l)eaux parleurs, les ])hilosoj)hes subtils et les littérateurs raifinés que ikhis avait donnés l'éducation |)ublique, éprise d'un chimérique idéal, furent emportés, a-t-on dit, « comme ces joueurs de flûte qu'on invite à un festin et qui n'ont pas même le temps, sous la foudre déchaînée, d'achever le concert^ )). La dure réalité nous apparaît encore à ce moment où nous sommes menacés d'un Sedan industriel et commercial. Ne nous laissons pas humilier et battre une seconde fois « pour l'amour du grec ». Révérons le grec, donnons-lui une place honorable dans nos Uln^ ersités, mais réservons-le aux spécialistes et aux professeurs : la vie scolaire est tro]) courte, et la science moderne est trop vaste.

On pourrait, je crois, donner une raison presque mathéma-

(1) Discours du Père Didon en 1897,

tique de la nécessité de fonder des écoles plus réelles, plus

Il scientifiques et de déplacer le centre de gravité des études I secondaires. Partons de ce principe incontestable que renseignement donné au jeune homme doit représenter, en abrégé, Tétat de Fesprit humain au moment où se donne cet enseignement, qu'il n'est, en un mot, que Fesprit humain lui-même mis à la portée des jeunes intelhgences. Dans le trésor scientifique et littéraire, qui est le patrimoine héréditaire de Fesprit humain, faites maintenant deux parts : Fune représentera les connaissances qui nous A'iennent des langues et des littératures grecques et latines, Fautre les acquisitions scientifiques qui sont de tous les âges, mais surtout modernes. Les premières sont désormais fixées et délimitées une fois pour toutes : elles ne s'accroîtiunl plus, car les perfectionnements et les retouches des ('(•udits changent le détail, mais ne modifient pas sensiblement le fond de notre connaissance de Fantiquité, surtout en ce qui touche Fenseignement secondaire. L'ère grecque et romame (\st close, le cycle est fermé : nous ne pouvons cjue cultiver mieux ce champ traditionnel : non seulement nous n'en pou- ^'ons étendre la surface, mais sa superficie semble constamment se rétrécir et diminuer par Féloignement et la perpecti\ e des siècles. Au contraire, depuis le moyen âge, non seulement hîs siècles qui s'accumulent font reculer Fhorizoïi (hi passé, mais les sciences et les découvertes se multiplient, naissent les unes des autres, ivm|)lissent les premiers plans de la scène, dont le décor de fond donne l'impression d'un grand tableau \ Il par le petit bout de la lorgnette. Ici, nulles limites assignables aux conquêtes des sciences : la nature cesserait plutôt de fournir et de produire que notre faculté d'invention de comprendre, et notre génie pratique d'aj)|)li(|uer. Un savant (|ui meurt centenaire est juscju'A la (in do sa vie un étudiarti, (( le (lovi'U des éhuhantsde France ». Il peut se vanter d'avoir

120 LES HIÎMANIT!ÎS SCIENTIFIQUES

assisté à do merveilleuses découvertes et d'être le témoin de Pacle de naissance de plusieurs sciences totalement inconluies du passé, la géologie, la physiologie, la sociologie, ainsi (|ue d'une multitude de branches nouvelles de la science qui \erdoientet fleurissent sur les vieux troncs, par* exemple, eji j)hysique, de Féleclricité, en biologie, de Tembryologie, en sociologie, de la statistique. Raisonnons donc ainsi : l'universalité du savoir, que doit i/epréscnter en abrégé Tensemble des <''tudes, est la somme de deux quantités, dont l'une est sensil)lement constante et invariable, dont l'autre s'accroît constannnent et augmentera indéfiniment. Quoi d'étonnant si, à un jour donné, on s'a|)erçoit que le vieil équilibre est rompu et que le plateau des sciences l'emporte infiniment sur le ])lateau des lettres grecques et latines ? C'est alors qu'il faut organiser l'éducation autrement que nos pères, sans craindre aucunement de les contredire. Ils enseignaient à leurs enfants ce ([u'on savait (le leur Icnips. dans un temps où la science ellemême était encore grecque et latine ; nous ne faisons que les imiter et les morts ne cessent pas de conseiller et de gouverner les vivants.

On dira peut-être que c'est trop prou^•er et par conséquent ne rien prouver. Pourquoi, en effet, maintenir l'étude du latin (jui devrait, semble-t-il, succomber sous le même argument ? Peut-être pourrait-on donner cette réponse préalable : nous siivons encore le latin, tandis que nous ne savons plus le grec. 11 faut d'ailleurs reconnaître que le latin n'a pas })lus que le grec le droit et le privilège d'être, à l'heure actuelle, le fond et l'essentiel des études secondaires. Il y a un grand bon sons dans cette épigramme de Descartes, raillant sa royale élève : « Quand vous saurez le latin, vous en saurez tout juste autant que la fille de Cicéron en sortant de nourrice ! » Si le latin est conservé dans notre Lycée, ce n'est pas du tout par

LE LfYCEl-: DE DEMAIN li>l

une sorte de pudeur, par rhy[)ocrite désir de ne pas rompre totalement en visière avec nos plus anciennes traditions. La vraie raison, Fargument fondamental qui rend inutile d'examiner les autres et de plaider à nou\ eau l'interminable procès (lu latin, c'est sa grande importance pour Fétude du français, et pour rintelligence de notre culture esthétique et de nos institutions sociales. Mais pas un élève ne scMn condanuK'' au 1 »tin forcé. Ce qu'il adviendra de ce régime de liberté, il est impossible de le prévoii*, sans chances d'erreurs, et de le prédire à coup sûr. Longtemps encore, je l'espère fermement, notre tradition parlera en sa faveur et prévaudra. Notre langue pourrait dire comme Bossuet : « Ce que j'ai a[)pris de style, je le tiens des livres latins et un j)eu des grecs. »

11 semble aujourd'hui que la principale tâche des professeurs soit de préparer des professeurs. Ils imitent Dieu dont il est (lit qu'il créa l'homme à son image, à quoi Fontenelle répli- (juait : l'homme le lui rend l)ien ! Mais le professorat est une profession spéciale qui demîuide des études spéciales : il n'y a mille contradiction î\ (\ii;('i- des connaissance de latin d'un professeur qui ne l'enseignera jamais. Je ne crois [)as qu'il soit nécessaire d'expliquer longuement à l'élève que le \ ei*s (le dix j)ieds de la Chanson do Roland déiivc du vers latin ' dactylique trimètre hypercataleptique ^). iii;ii> \v [)iofesseur de français doit connaître tous les secrets et toutes les finesses de noti'C langue et il n'y réussira pas sans la connaissance du latin. Le « [)rince des prosateurs» eontem[)orains dit avec une nuance d'exagéi'ation : « Je tiens pour un malheur pui)lic (ju'il \ ;iit des grammaires françaises. Apprendre dans un livre aux écoliers leur langue natale est quehjue chose de monsirueux, (juand on y pense. Etudier connue une huiguc^ morte une langue vivantes : (juel contresens î Notre langue, c'est notre niiVe et notre nourrice, il faut boire à même. Les gr anunaircs

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sont (l(\s bilK^rons. Et ^ irt>ile a dit que les enfants noui*ris au l)il)ei'()ii ne sont dignes ni de la table des dieux ni du lit des déesses '. » Cela n'infirme en aueune manière nos conclusions : le }>rofesseur n'aspire ni à la table des dieux ni au lit des déesses ; son métier exige qu'il dégage de la langue la grammaire, (ju'il connaisse scientifiquement ce qu'il expliquera simplement et sans j)édant apj)areil de grammaire et d'étymologies. L'élève n'est pas le déversoir de son savoir et de son érudition. Il y a une division du travail social que notre pédagogie comprend mal : la tâche du professeur n'est pas celle de l'élève ; si je condamnais le professeur au grec et même à l'hébreu, il ne s'ensuivrait pas immédiatement que je commette un cercle vicieux. Je crois fermement que le latin lui est nécessaire pour bien comprendre et notre langue et nos institutions. Et quand il serait vrai que je fais une concession à nos traditions universitaires, je ne >'ois pas qu'on ait le droit de m'en blâmer : je n'ai jamais prétendu tout soumettre à un raisonnement en quelque sorte linéaire et unilatéral.

.le dis plus : l'Université doit maintenir d'autant plus énergiquement l'étude du latin, comme une condition absolue du professorat, que l'étude des langues moderne ne va pas sans danger et qu'il faut se garder de tomber du côté oij l'on penche. Chateaubriand disait : « Les vocabulaires variés qui encombrent la mémoire rendent les perceptions confuses : quand l'idée vous apparaît, vous ne savez de quel voile l'envelopper, de quel idiome vous servir pour la mieux rendre. Si vous n'aviez connu que votre langue et les glossaires grecs et latins de sa source, cette idée se serait présentée revêtue de sa forme naturelle : votre cerveau ne l'ayant [)as pensée à la fois dans différentes langues, elle n'eût point été l'avorton multiple, le

(I) Anatole France. Pierre Nozièrc, p. 146.

pi'oduit indig'este de conceptions synchrones ; elle aiimit eu ce caractère d'unité, de simplicité, ce type de paternité et de race, sans lesquels les œuvres de rintelligence restent des masses nébuleuses, ressemblant à tout et à rien K » Profond argument que les défenseurs du latin ont eu bien tort d'ignorer ou d'oublier : il est très bon. très utile, ajoutait le grand écr*i\'ain, d'apprendre, d'étudier, de lii'c les langues vivantes quand on se consacre aux lettres, assez dangereux de les parler et surtout très dangereux de les écrire. \^ous voyez bien, dira la critique, que vous \x)us enfermez aousmème dans un dilemme ; le latin est le ^•éritable appareil orthopédique de la langue française ; il faut l'imposer à tous ou ne l'imposer à personne ! Cette rigidité dans le raisonnement est excellente en logique et en mathématiques, mais elle est inapplicable à la pédagogie. Le latin aux professeurs ! Le latin à ceux des élè^'es qui, bien conseillés, en sentiront le besoin et le goût. C'est assez : non omnia possumus omnes. Mon [)rojet est si peu exclusif et absolu que si telle Faculté contiimait à exiger des études de latin, il se concilierait parfaitement avec ces exigences ; niîûs je préférerais de beauc<Ki[) nn régime de totale libert(''.

^l'n souvenir classique ne peut être ici (l('[)laeé. (Catulle et Virgile nous ont conservé un refrain d'(''pithalame que le donbJe clj(eiii' des jeunes tilles et ({{•> jeiiiie^ L;vns chantait au nouvel époux : Spargf, marile,^ nuces. Epoux, jette des noix aux enfants -. Les noix ne sont ni (U's coquilles ^•ides ni des fruits sans saveur, mais svmboK's (h's libres jeux et (l(-> annisenii-nts du jeune àj^c, aliments agréables mais pru sul)stantiels, simples dniettes d'enfants sur le gîizon. elles ne <l<tnnei*airnt ni un sang assez riche, ni des nnisehîs assez

(1} Ch.'il(';iiil)rian(J. ICssai sur l'hlnfuire tle la lillérttlurv fin;/l(iise. o^ partie. (2) Catulle. S'oces fie Julie et de Mnvliiis, — Virgile. E'jlo'iue Vlll.

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foj'ls à ci'ux qu'attendent les tAchcs vii'iles. que réclament les (liu's tra\au\, les l'udes labeurs de la vie moderne. Il leui* faut l'onipre et sucer « Fos médullaire » et se noui'rii*, s'il se peut, du pain des forts et de la moelle des lions. Jetons donc des noix, non sans mélancolique regret. Et n'oublions [)as (pie poui' être fécond, le mariage de Tesprit et de la science ne doit être ni trop précoce ni trop tardif.

La poésie ni les lettres n'auront })oint à souffrir de ce sacrifice nécessaire, si Lamartine dit vrai que la poésie de l'avenii' sei'a de la « raison chantée », non i)lus un jeu de res[)j'il, « un caprice mélodieux de la pensée, légère et superficielle, mais Fécho j)rofond, réel, sincère, des |)lus hautes conceptions de Fintelligence ». On a souvent cité ce toast d'un j)oète anglais : Honnie soit la mémoire de Newton ! Je ne connais pas le nom de ce })oète, mais que d'autres prétendus poètes ont mille raisons de soutenir que le prisme a détruit la })oésie de l'arc-en-ciel et que la science a coupé les ailes à leur imagination et tari la source d'où jaillissent les l)eaux vers ! Ils se mêleront au besoin au cortège des manifestants qui proclament la faillite de la science : il faudrait })Ourtant choisir et ne pas faire le même jour l'oraison funèbre de la poésie. Victor Hugo, (jui n'a^'ait ])as sans doute les mêmes raisons de j)Ousser le tableau au noir, répondait en l'iant à ces pessimistes, cpii laissent trop percer le bout de l'oreille : « l^'oi'cc gens de nos jours, volontiers agents de change et sou\'ent notaires, disent et répètent : La poésie s'en va. C'est à peu près comme si l'on disait : Il n'y a plus de roses, le printemps a rendu l'âme ; le soled a })erdu Fiiabitude de se lever ; parcourez tous les prés de la terre, vous n'y trouverez pas un [)apillon ; il n'y a plus de clair de lune, et le rossignol ne chante plus, le lion ne rugit plus, l'aigle ne plane plus, les Alpes et les Pyrénées s'en sont allées ; il n'y a })lus de belles

jeunes filles et de beaux jeunes hommes ; j)ersonne ne songe plus aux tombes ; la mère n'aime plus son enfant, le ciel est éteint, le cœur humain est mort. » ()ull y ait moins de littérateurs et de littérature, quand Féducation de notr;e jeunesse sera plus logique et scientifique, c'est bien possible; mais c'est précisément ce qu'il faut souhaiter; moins de bavardage et plus de doctrine, moins de poètes et plus de poésie, moins d'esthètes et plus de beauté, moins de décadents et de déliquescents et plus de virilité.

Tout le inonde sait (jue lloland trouxait à sa inoiilui-e toutes h's soKes démérites '^^altro diffetto in Ici non mi c/isjjidcc, , mais qiK' pai" malheur elle était morte. Je ne dirai ])as que nos études classiques gréco-latines, sous leur forme traditionnelle, ont vécu : ce qui me déplaît en elles, c'est précisément fju'elles vivent ou plutôt se surN ivent et végètent. Elles resseml)lent à rpiehpie vieux saule ci'cux. (|iii ne se soutient (pie par fécoree ef la force de l'habitude, mais qui pousse encore vei*s le ciel des branches d'un beau vert pale, que la lune argenté et |)oétise. En dépit des parties mortes, ou, si l'on veut, mortifiées et momifiées, elles constituent encore une très haute et très noble tradition. Ahiis il ne faul pas croire (jue l'enseignement (pie nous essayons d'y substituer soit sans racines dans le passé : il est en parfaite antithèse avec nos routines, mais il est, par compensation, d'accord avec nos traditions, les fit-on reculer jus(pi'j'i (^harlemagne. Il serait trop l(jng de remonter si haut ; mais lu démonstration ne man(juera pas de force, si nous aj)portons le témoignage des ])lus classi(pi(\s d'entre les classi(pies. du h'gislateur même des études gréco-

12G LES HUMANITES SCIENTIFIO UES

jaliiios. Uollin. et du dernier des Pères de TEolise. Bossuel.

Il serait aussi hieu tentant, sans revenir ti-(»|) join eu arrière, de citer celui qu'on appela longtemps « Fauteur fran- <,*ais ». Rabelais vivait au siècle par excellence de Térudition. Il n'est [)as étonnant qu'il meuble Fénorme cerveau de son bon géant de toutes les langues anciennes « et premièrement la grecque sans laquelle c'est honte que quelqu'un se dise savant ». J'ai feuilleté, avec émotion, et respect, un Hippocrate annoté de sa main. Mais il faut se souvenir que la science et l'érudition , c'était , à cette époque , une seule (?t même chose. La [)hysique, c'était Aristote ; la médecine, c'était Hippocrate ou Galien. On commet un singulier anachronisme en supposant implicitement que nous en sommes encore là et qu'un mol interpolé, qu'un accent ou un esprit mal |)lacés, peuvent encore causer la mort d'un malade, qui |>ayerait de sa vie l'ignorance en grec de son médecin. Nos maîtres, ce sont les Cl. Bernard, les L. Pasteur qui ne savaient pas le grec et ne lisaient Hippocrate et Galien que dans les traductions, s'ils les lisaient. Guy Patin disait de Pline l'Ancien (jue « c'est une mer où il fait toujours bon pêcher » : avouons franchement qu'on y pêche le plus souvent les pires et les })lus ridicules erreurs. Rai)elais ne })ouvait certes se dispenser de faire Féluge du grec et du latin, [)uisque ces deux langues étaient alors les deux clefs de toute science, les deux portes d'or du savoir.

Sa pensée de derrière la tête n'est pas équivoque, et c'est la science qu'il voit par de là le voile des langues. « Des arts libéraux, géométrie, arithmétique, et musique, je t'en donnai (juelque goût quand tu étais encore petit, en l'âge de cinq à six ans ; poursuis le reste et d'astronomie, saches-en tous les canons. Et quant à la connaissance des faits de nature, je veux que tu t'y adonnes curieusement, qu'il n'y ait mer, rivière ni

loiitaine dont tu te connaises les poissons ; tous les oiseaux de rair, tous les arbres, arbustes et fructices des forêts, toutes les lierbes de la terre, tous les métaux cachés au ventre des abîmes, les pierreries de tout Orient et Midi, rien ne te soit inconnu. » Voilà un admirable programme d'enseignement inlégral : il est vrai qu'il est fait |)our un géant et ((ue dès cinq ans le jeune Pantagruel s'adonne à la géométrie. X'insislons donc [)as ti'op sui' cet apocalypse de la pédagogie ! 11 suffit d'indiquer d'un trait que la science est la fin, que les langues ne sont que le moyen et qu'érudition et science étaient alors aussi étroitement unies l'une à l'autre que la chaîne à la trame. Isis a toujours un voile ; alors elle se faisait encore [)lus niyst'''rieuse en jetant sur ce voile, que nul ne soulè\ era entièrement, l'opaque tissu de l'érudition.

(Certes llollin n'allait [)as puiser ses maximes d'éducation dans les li\res de 1' c< auteur français ». S'il y a en pédagoix'iv. un vrai coiLservateur. c'est bien l'auteur du Traité des Éludes. C'est lui poui'tant qui nous conseille avec le plus de force de nous affranchir des traditions, quand elles ne sont que des F-outines et deviennent préjudiciables aux bonnes études. D'ordinaire, dil-il. c'csi une l'è^Ic li'ès siigc cl li'ès jiidicit use i< d'éviter toute singularité et de sui\ re les coutumes établies » . Mais en matièi-e d'enseignement cette maxime souffre (pu'hpic exception : piisc à la lettre, elle nous ex[)Oserait i< aux incouN^'iiicnts d'une espèce de servitude » et llollin appelle servitude la manie « de suivre aveuglément les traces de ceux qui nous ont précédés ». Alors, dit-il, « nous consultons moins lii raison {\\\v la coutume, et nous nous r(''glons |)hil<')l Mil- ce (pii se fait (pie siw ce (pii se doit faire ». Il en n'sulte « (pi'une errein- »me fois établie se conHmnn(pie iV^^o,

[\j liabcluis, liv. Il, tli. VIII.

128 LKS HUMANITES SCIENTIFIQUES

(Ml A*i,'(' cl (IcN i(Mil une loi presque iinpi'cscripliblc . pai'cc (jiroii croil (IcNoir ïinvv comme les autres el suivre le plu^ <)ran(l ii()ini)r(' ». Et le sage pédagogue ajoute avec un pailait hou sens et une |)rof()nde raison : « Mais le genre humain est-il assez heuivux pour (pie le grand nomhre a|)prouve toujours ce (pril y a de meilleur, et n'esl-ce [)as le contraire (pTon voit arriver le plus souvent? » On reconnaît aisément un disciple de D(\scartes et de Male])ranche

Ces déclarations toutefois sont encore très générales et j)Ourraient être interprétées en divers sens. Rollin va préciser sa pensée. On est agr('>ahleinent surpris de trouver (|u'il est un partisan mais non pas un fanatique des lettres grecques et latines et qu'en dépit de sa propre éducation (car il a été comme Descartes nourri aux lettres dès son enfance), il se fait Tapologiste des ('ludes scientifiques. Les historiens de la pédagogie et les commentateui's de llollin ont eu grand tort de laisser dans Fombre ce c<jté si curieux de sa doctrine. La connaissance du grec et du latin « est utile cH estimable, je ne le nie point, dit-il, mais comme un moyen et non comme uiu^ fin ». ()uelle est donc, selon RoUin, la \'r*aie fin des études '^ « Le but des maîtres, dans la longue carrière des études, est d'accoutumer leurs disciples à un travail sérieux; de leur faire estimer et aimer les sciences; d'en exciter en eux une soif qui, au sortii* du collège, les leur fait rechercher. » 11 est certnin que les études scientifiques que nous organisons répondent excellemment à ce but. Mais enfin le mot science.^ sous la plume de Rollin, ne va pas sans quelque obscurité et équivoque. On pourrait supposer que ce mot désigne surtout la science des langues et Férudition. Précisons donc encore davantage puisque aussi bien notre interprétation est nouvelle et pourrait être taxée d'arbitraire et de paradoxe.

L'excellent maître des « belles-lettres » déclare expi^esstMiient, non sans un sentiment de mélancolique contrition, (ju'il regrette fort de n'avoir pas été de bonne heure initié aux sciences proprement dites : « peut-être, ajoute-t-il, que ^i je les a\ ais étudiées sous des maîtres aussi habiles qull y en a eu depuis dans F Université et qu'on y \'oit encore en 14'rand nombre, j y aurais i)ris autant de goût qu'à Fétude (les l)elles-letti'es ». Le voilà donc, en cheveux blan-cs, qui se remet à l'étude. 11 est singulièrement touchant de le voir entreprendre l'esquisse d'un programme scientifique où il s'improvise, un peu sur le tard, astronome, physicien, natulaliste. Il expose, en style élégant, le système de (Copernic et le com{)are au système de Ptolémée. Il n'ose pas trop s'a\enlui-ej' dans « la physique des savants », mais il met t(jut son zèle à nous décrire « la physique des enfants ». 11 parle des sciences a\'ec une ardeur toute juvénile et un enthousiasme communicatif. « A|)prenez les sciences, dit-il aux jeunes gens ; ces études son! éminemment j)i*opres à affranchir l'esprit d'un jeune homme, à le rendre attentif aux effets de la nature qui sont sous nos yeux et qui se |)i'(''sentent à nous presque à chaque moment sans que nous y fassions rcMleximi ; à lui appi'eu(h'e mille choses curieuses (jui regai*dent les sciences^ les arts, les métiers, comme la chimie, l'astronomie, la botanique, la peinture, la navigation, etc.*. » Assurément cette énumération ne rappelle que de loin l;i classification des sciences de Comte; mais quand Uoliin, grand admirateur de Malebranclie, demandait instanunenl (jue les élèves fissent deux aimées entières de |)lnlos(>phie. il n'y a jias le moindre doute sur ses intenlion^ : |)ar !< mol de [philosophie il entendait l'ensemble des

(I) Rollin. Trnih- ilrsrlude , VI, |, \.

HERTHAMi. — Le» «'lUflcS 9

scionces ; il avait à cœur qu'on n'achovAt pas ses éludes sans avoir suivi un cours systématique de sciences. Il avail appris du Platon français, qui, lui-m^me l'avait appris de Descartes qu'il faut « se repaître de \'érités » et que h s choses et non les mots nourrissent l'intelligence de l'enfant. Il ne dirait j)eut-être pas sous forme de conclusion comme Rabelais : « Somme, que je voie un abîme de science !» II fréquente plus volontiers que les cimes les « coteaux modérés », mais certaines pages de son livre, on Ta trop oublié, sont tout animées de l'esprit nouveau, et resj)rit nouveau c'est l'esprit des sciences.

Ai-je eu la prétention de démontrer que Rollin se rallierait aujourd'hui à mon programme d'éducation où les lettres tiennent une large j)lace, mais qui n'en est pas moins, qu'on me passe le mot, centro-scientifique ? Une telle démonstration est évidemment aussi impossible qu'inutile. Je conclus simplement qu'il était partisan d'une évolution vers les sciences du vieux système gréco-latin. Et quand je constate que Bossuet, dans le plan d'éducation du Dauphin, réalisa en grande partie ces idées soi-disant révolutionnaires et paradoxales, ma conviction se précise et s'affermit. Parmi les sciences, qui constituent les quatre années d'études de mon Lycée, deux surtout, les dernières inscrites, susciteront de graves objections. On criera bi<Mi haut qu'il est insensé d'imposer à nos élè\'es l'étude de la biologie et de la sociologie, que c'est confondre le Lycée avec l'LIniversité, introduire dans le plus humble Collège une Faculté de médecine et une Faculté des lettres. On s'est déjà scandalisé ; on n'a rien réfuté, mais on a raillé. Il en est ici comme du rapprochement que j'ai fait des doctrines de Comte et des doctrines de Platon en matière d'éducation : on a feint de croire que je compromettais Platon par un rapprochement forcé et injurieux. L-n rapprochement forcé ! c'est assez souvent

celui dont on ne s'est pas avisé soi-même. Voyons donc si je serai obligé de solliciter les textes et de mettre Bossiiet à la torture pour le forcer à déclarer que la biologie et la sociologie sont des parties essentielles de renseignement, disons plus, de Téducation.

Je ne citerai pas des textes épars, je feuilletterai simplement les livres que Bossuet a composés })our le Dauphin, des livres entiers, dis-je, des traités complets, que tous les hommes (le goût admirent et même lisent quelquefois. Assurément je n y trouNcrai pas les mots nouveaux de biologie et de sociologie mais j'y trouverai les sciences que ces mots désignent.

Je remarque d'abord que Bossuet s'était donné [)our auxiliaires un mathématicien, un physicien et un anatomiste : lilondel, savant très distingué [optimus doctor, dit Bossuet), «nscignaau prince les mathématiques et composa pour lui un ouvrage spécial*; Jacques Rohault, et après lui h' danois Iloëmer furent chargés de lui donner des leçons de physique ; nifiii. Guichard Duverne\' fit à la cour, à Saint-0(M*main, voi's 1018, àoa démons traliona de ses découvertes anatomicpies et le prince assista à ces expériences^.

Sail-oii (pie le Traité de la connaissance de Bleuet de soimême contient une exposition complète de l'anatomie et de la physi(jlogie du corps humain ? (|ue [)endant tout un hiver Bossuet. pour r(''C rire, s'était mis {\ l'école et suivait assi(himeiit l(;s leçons que l'anatomiste danois Sténon faisait à Paris, pi'incipîdement sur le cerveau 1' Dans le Dictionnaire des sriences philosophiques, composé en j)lein r('*gne de l'i'cleclisrnc, 1(! mot cervcun ne ligure pas; h celle date on pensait

(1) Cours (le ninthéinali</ues jmur .Mnnscif/npui' le IhiupUin, l(i.S3. ii) V. <i. (>)lijpftyré. Il in foire crili(/ue «les doctrines tle réditcotion en France, liv. III, § II, uutc de lu page 300. i" édition.

sans cerveau, singularité que Bossuet assuivinent n'eut pu préN'oir ni comprendre ! Qu'importe que l'anatomie et la j)hysiolog'ie de Bossuet soient défectueuses, qu'il explique, pai* exemple, les sutures du crâne [)ai' une intcMition de la Pr<>\ idence qui voulait que les vapeurs du cerveau pussent s'échapper ? La faute en est à la science de son temps ; mais il est sur que Bossuet >'Oulait que rien de scientifique ne lui fut étranger'.

Qu'on relise, enfin, le magnifique éloge que fait Augusti Comic du Discours sjtr f histoire universelle . « C'est certainement, dit-il. à notr(^ grand Bossuet qu'il faudra toujours rapporter la première tentative importante de l'esprit humain pour contemi)ler, d'un point de vue suffisamment élevé, l'ensemble du passé social ■. » Bossuet est un précurseur; il a entrevu la Sociologie. Q)ue son point de vue soit trop étroit et trop exclusif, que les faits plient comme l'herbe sous les pas de l'orateur historien, cela tient à l'insuffisance de la science historique de son temps : l'histoire comme science n'était pas encore née; elle était encore, non la résurrection du passé, mais un thème littéraire et oratoire. Qu'on ne dise pas non plus qu'aux veux de Bossuet les deux livres que nous regardons comme les équivalents de la biologie et de la sociologie de notre temps formaient plutôt des compléments que des éléments de l'enseignement secondaire : comment se faitil alors qu'à l'heure actuelle ils fassent partie du programme des classes de Lycée ? car le premier y a très longtemps figure elle second est, pour ainsi dire, du fonds classique des études. Bossuet prouvait donc le mouvement en marchant : il ne se contentait pas de déclarer que la science est une pièce

(1) Bossuet. De la connaissance de Dieu et de soi-même. V. surtou ch. II, Du corps, et ch. v, De la différence entre l'homme et la bête.

(2) Aug. Comte. Cours de philosophie positive, 47« leçon,

essentielle des études, il rintroduisait expressément dans son enseignement, et non pas la science en général, mais la science sous ses formes les plus modernes, la biologie et la sociologie. Dans notre société démocratique, chaque enfant est dauphin de France : ne soyons donc pas plus parcimonieux pour notre jeunesse que ne le fut Bossuet pour son royal et si médiocre (Hsciple. Et qu'eussent dit Rabelais, Rollin et Bossuet du mol ('picuréisme, de Tindolent éclectisme de nos études, qui n'osent être ni littéraires, ni scientifiques, études arriérées, stagnantes, décadentes, si peu en harmonie avec un temps où un di( ii on un démon nous interdit les longs loisirs, où le rythme de la vie s'accélère et se précipite sous le soufïle ardent de la vapeur, sous la stimulation excitante de Téhn-tiùcité. sous la menace perpétuelle des confHts nationaux ol inlcrnalionraix, luttes toujouï's imminentes des classes et des races ? De leur temps, on ne songeait guère à Texpansion coloniale. Un siècle j)lus tard, le Omada, c'était encoi'c pour ^^>ltai^'e « (|U(^l<pies arpents de neii^c ». Anjourd^ini nous axons à lutter donhK^ment, pour la France et pour la plus grande France, et nous nous amusons aux pauvretés verbalf s. nous ànonnons dn i^i'M*. nous nous figurons, comme un prulés-^eur (k' séminaire, (juiî hors (Ui latin il n y a pas de salut ; nous laissons notre jeunesse (h''voyée et désarmée ; le péril est à nos portes, (hms nos nnn*s. cl nons df'jilx'rons !