Smith. American Journal of Psychology, Juillet

8. Sur les eSets comparatifs de l’intérêt, de la répétition et d’autres causes secondaires, voir le travail de Miss Calkins : Association. Psychological Revieto, I, n* 5, p. 476. Analysé dans Année Psychologique, I, p. 392.

3. Katx&roit. Le râle de la récitation comme facteur de U mémorisaticn. Arch. de Psychologie, 1908, n* 7.

218 les idées modernes sur i.es enfants

morceau à apprendre se font par très petits fragments', ainsi, nous lirons les deux premiers vers seulement, nous les relirons, et ensuite nous nous efforcerons de les répéter sans regarder le livre, et sans cesse nous reviendrons à ces deux vers, jusqu’à ce que nous ayons la conviction qu’ils sont sus. C’est ce qu’on a appelé la méthode fragmentaire, pour bien exprimer que son esprit est de débiter le morceau en tous petits fragments. Ainsi, ayant à apprendre une fable de La Fontaine, nous ferons les répétitions suivantes :

Un mal qui répand la terreur Un mal qui répand la terreur Mal que le ciel en sa fureur

Inventa pour punir .

Un mal qui répand la terreur Mal que le ciel en sa fureur Mal que le ciel en sa fureur Inventa pour punir les crimes de la terra.

Une autre méthode s’appelle la méthode globale*. Celle-ci consiste à lire le morceau en entier, d’un bout à l’autre, et à chercher à le retenir comme un tout. Après une ou plusieurs lectures totales, on fait un essai de répétition, puis on revient à la lecture; et sans se préoccuper de réparer l’oubli qu’on vient de constater en répétant de mémoire, on fait encore et toujours une lecture globale, c’est-à-dire entière, d’un bout à l’autre. Il n’est pas besoin de dire que cette méthode globale est contraire à notre instinct; nous n’y recourons jamais ; nous y répugnons pour une raison bien simple, c’est qu’elle exige beaucoup plus d’attention que l’autre. Lorsqu’on répète par groupe de deux ou trois vers, on peut faire le travail machi-

1. Expériences de Miss Stefens, de Larguier des Bancels, de Lobsien. Voir Lottie Stefens, Experimentelle Beitrage zur Lehre von ôkonomischen Lernen. Zeiteihrift für Psychologit und Physiologie der Sinnesorgane, 1900, vol. XXII, p. 321.

LA MÉUOIRB

nalement, on cherche alors à retenir la sonorité de la phrase, comme une musique qui impressionne l’oreille intérieure; mais si on s’astreint à tout lire, il est impossible de retenir le son, car cette musique dénuée de sens est très courte, elle s’éteint tout de suite comme un écho; il faut alors fixer autrement son attention, la faire pénétrer plus avant, jusqu’au sens, aux idées du morceau. C’est ce petit effort supplémentaire qui nous déplaît, car nous sommes singulièrement ménagers de notre attention. Or, l’expérience a appris que la méthode globale, malgré son caractère rébarbatif, est nettement supérieure à l’autre pour la conservation des souvenirs; elle permet d’apprendre un peu plus vite, et surtout, ce qui est important, elle assure une conservation plus longue et plus fidèle. Ainsi un sujet, au bout de deux ans, pouvait encore réciter 23 ®/„ des morceaux appris par la méthode globale, et rien que 12 “/o des morceaux analogues appris par la méthode fragmentaire. Nous croyons que la supériorité de la méthode globale tient à beaucoup de petites causes; mais la principale, à notre avis, c’est qu’elle utilise la mémoire des idées, tandis que par l’autre méthode, on ne fait intervenir que la mémoire sensorielle des mots.

Interprétés au point de vue de la distinction entre la mémoire sensorielle et la mémoire des idées, beaucoup d’observations et d’anecdotes deviennent très faciles à comprendre. Si tel acte de mémorisation ne laisse pas de traces, on devine pourquoi. Je me rappelle avoir causé de ce sujet avec des artistes de la Comédie-Française. Les acteurs sont des professionnels dont le sort n’est pas à envier, car ils payent leurs beaux succès par la peine qu’ils ont à apprendre leurs rôles, et ceux d’entre eux qui sont intelligents ont fait beaucoup de remarques sur les lois de la mémoire. On sait que souvent ils sont

LES IDÉES UODERNES SLR LES ENFANTS

obligés d’apprendre au pied lové, par exemple la veille d’une représentation à bénéfice ou d’une tournée, ou enfin lorsqu’ils ont un engagement en province ou à l’étranger, sur un théâtre dont les pièces se renouvellent très souvent. Quand on apprend vite, on sait suffisamment son rôle pour le jouer sans accroc pendant la représentation du jour, mais ce rôle ne reste pas longtemps dans la mémoire, et deux ans après, si on le joue de nouveau, il faut l’apprendre de nouveau. Le fait est, paraît-il, tout à fait net et d’observation courante. Il n’est pas spécial aux acteurs; beaucoup d’écoliers aussi apprennent vite et retiennent bien, mais pendant peu de temps. Comment cela s’explique-t-il? J’imagine que c’est parce que l’attention s’est fixée de préférence sur l’extérieur, sur les qualités sensorielles de la phrase, et non sur l’intérieur, sur les idées. Bien entendu, je ne garantis pas cette explication, qui est un peu hypothétique. Ce qui est plus important, c’est d’empêcher l’enfant de cultiver uniquement cette mémoire temporaire. Mais comment peut-on s’y prendre?

Que l’acquisition ait été superficielle ou profonde, l’élève n’en récitera pas moins sa leçon sans faute, et l’oreille qui l’écoute ne peut pas arriver à distinguer si demain cette leçon si bien récitée sera encore dans la mémoire ou sera oubliée. Le maître ne peut donc se rendre compte de rien au moment de la récitation. Mais il arrivera au même résultat que s’il se rendait compte de tout, s’il veut bien prendre une précaution très simple : ne jamais faire connaître d’avance l’heure de la récitation. L’élève qui sait que c’est mardi à huit heures et demie qu’il a des chances qu’on lui demande de réciter, se prépare tout juste pour mardi k huit heures et demie, en faisant une acquisition superficielle jusqu’au dernier moment. S’il a reconnu k ses dépens que l’heure fatale de la récitation ne peut pas

LA uiHOIBI

être prévue, que ce sera peut être mardi soir, ou jeudi, ou samedi, il comprend tout de suite l’inutilité d’apprendre pour un temps, et peu à peu, il sera amené à faire l’effort nécessaire pour apprendre pour toujoirs. Cela ne vaut-il pas mieux? Je préfère savoir deux Deaux vers pour toute ma vie que vingt-quatre vers qui ne resteront dans mon esprit que pendant une semaine et s’envoleront ensuite sans laisser de traces. La distinction que nous venons de faire entre la mémoire des sensations et celle des idées est extrêmement importante et dominera tout ce qui va suivre.

6® Culture de la mémoire des sensations. Le procédé à employer pour développer la mémoire des sensations a pour but d’augmenter la persistance des sensations dans la mémoire. Cette persistance n’est pas augmentée par la force ou la netteté de la sensation : nous ne nous rappellerons pas mieux une leçon imprimée en grosses lettres que si c’est en caractères plus fins. Mais ce qui donnera plus de force à notre mémoire, c’est une multiplicité, un concert de sensations nombreuses; si pour se rappeler un élément a, on a reçu trois ou quatre sensations différentes, on a plus de chance de le conserver qu’avec une sensation unique. Des expériences judicieuses, faites surtout sur des écoliers, l’ont bien montré. Revenons à notre exemple d’un morceau de poésie à apprendre. Que se passe-t-il lorsque nous étudions notre livre? Si nous nous contentons de le regarder, nous n’avons qu’une impression visuelle; ellel est déjà assez compliquée, il est vrai, et d’autant plus' compliquée que nous aurons regardé le livre avec plus i’esprit d’analyse. Si nous prononçons à haute voix les mots, à mesure que nos yeux les parcourent, il s’ajoute à l’impi^ssion visuelle deux autres impressions sensorielles : une impression auditive, puisque nous enten-

dons notre voix, et une impression motrice, puisque nous nous sentons parler. L’expérience a appris qu’une multiplicité de sensations, à la condition bien entendu que toutes se réfèrent au môme objet, favorise la mémoire; nous aurons d’autant plus de chances de retenir le morceau qu’il nous aura impressionné par plus de voies différentes L Pai conséquent, nous nous garderons de l’étudier seulement des yeux; nous le parlerons, en nous plaçant dans un milieu silencieux pour que nous soyons impressionnés seulement par le bruit de notre propre voix et que nous n’ayons pas la crainte ou la fausse pudeur de la lancer. Et même, afin d’augmenter le nombre des impressions, nous écrirons le morceau de mémoire ou bien nous le copierons; de cette manière, il nous pénétrera à la fois par quatre chemins différents, la vue, l’ouïe, la voix, la main. C’est avec ce cumul qu’on apprend à lire aux enfants, en impressionnant tous leurs sens, et la méthode est excellente. Nous irons même plus loin. Puisque c’est la multiplicité des sensations qui facilite le travail de la mémoire, nous nous eftorcerons d’en augmenter le nombre; nous chercherons par exemple les intonations les meilleures, les plus variées, les plus justes, afin d’impressionner par une grande diversité notre ouïe et nos organes vocaux; si nous copions, nous ferons des accolades, des coupures, des changements d’écriture et d’encre, en rapport avec le sens du morceau et pour illustrer ce sens. Et dans tous les cas, si on se connaît et si on connaît son type personnel de mémoire, on insistera sur la sensation qu’on retient le mieux; c’est à elle qu’on reviendra de préférence; les autres n’en seront qu’un appui et un complément.

t. Expériences de Baudrillart et Roussel. Bulletin de la Société libre pour l'étude psychologique de l'Enfant, 1902, a° 6. Voir aussi les expériences de Munsterberg et Bigham, Paychological Review, janviei 1894.

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Si je suis moteur, comme c’est le cas le plus fréquent pour les souvenirs verbaux, je ne chercherai pas à me pénétrer de l’aspect visuel de la page que j’étudie, mais je fixerai de préférence ma pensée sur la récitation de la poésie; quant à l’image visuelle de la page, quant au souvenir de mon travail d’écriture et de calligraphie, quant au souvenir auditif de ma voix, ce sont simplement des adjuvants qui serviront à aider ma récitation intérieure. En fait, c’est ainsi que les choses se passent habituellement. Quand on apprend un morceau, on crée en soi une aptitude motrice à le réciter. L’image visuelle de l’imprimé intervient surtout au moment où on cherche le début du morceau, ou bien lorsque la mémoire nous trahit; elle fournit une suggestion, une amorce, un cadre ; l’image auditive n’est presque jamais évoquée. C’est la mémoire d’articulation qui constitue le fond de la mémoire verbale.

7* Culture de la mémoire des idées. Il est à remarquer que lorsqu’on cherche à multiplier les ressources d’une mémoire sensorielle, on en change la nature et on aboutit à en faire une mémoire intellectuelle. Chercher l’intonation juste d’un vers ou le cal'.igraphier d’une façon expressive, c’est fixer son attention sur l’idée, profiter de l’intérêt que cette idée inspire et par conséquent dépasser la sensation brute. Parlons maintenant de la mémoire des idées.

Pour bien saisir la différence qu’il y a entre la mémoire des sensations et la mémoire des idées, supposons que nous voulons retenir un nombre qui n’a aucun sens, comme 2385, ensuite un nombre qui a un sens, comme 1830. Le premier n’éveille aucune idée ou nresque aucune ; nous disons presque, car il est rare qu’un chiffre, une sensation quelconque ne fasse aucune sorte de suggestion d’idées et reste à l’état

sec. Le deuxième nombre frappe immédiatement l’attention, car il est une date historique, il fait penser à une révolution, à un changement de régime, on voit passer la tête en poire de Louis-Philippe, on a un vrai grouillement de souvenirs. Il est évident que si, quelque temps après, on me redemande ces deux nombres, je n’aurai aucune peine à répéter 1830, tandis que j’aurai peut-être complètement perdu le premier nombre. Considérons encore la différence qui existe, suivant qu’on veut retenir des mots isolés et dénués de sens par leur groupement, ou au contraire des mots réunis en une phrase qui a un sens. Des recherches anciennes, que j’avais faites avec V. Henri dans les écoles, nous avaient montré combien est faible la mémoire des mots isolés, qu’on cherche à écrire ou à répéter aussitôt après les avoir entendus. Si nous proposons à une classe d’élèves d’écrire de mémoire, après les avoir entendus une seule fois, les sept mots suivants :

Jaquette, argent, wagon, pupitre, oiseau, maison, table,

on trouve que des enfants de huit à treize ans n’en retiennent pas tout à fait cinq mots. C’est qu’il faut faire un grand effort pour fixer le souvenir de ces mots-là par le son ; au contraire, sentons avec quelle aisance on retient une phrase comme celle-ci :

Le cheval du trompette a mangé une botte de foin.

Nous n’avons plus à retenir le son des mots, mais leur sens; la phrase tout entière a de l’unité, et il n’est pas difficile de la retenir. Des calculs, un peu théoriques, je le reconnais, nous ont fait dire autrefois que la mémoire des idées est vingt-cinq fois plus puissante que la mémoire des sensations; mais je ne tiens nullement à la précision de ce chiffre, et il suffira de se rappeler l’incomparable supériorité que présente la mémoire des idées, et par conséquent les

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avantages qu’on trouve toujours à y avoir recours.

Il est évident, par exemple, que si nous cherchons à apprendre un morceau par cœur, il est essentiel de le comprendre, afin que ce soit surtout la mémoire des idées qui intervienne. Du reste, c’est toujours ainsi que les choses se passent quand celui qui étudié le morceau est assez intelligent pour en comprendre le sens. S’il s’examine au moment de l’évocation des souvenirs, il verra que c’est le mouvement des idées qui dicte le plus souvent cette évocation. Lorsque nous cherchons à nous rappeler un fait qui malheureusement est dénué de sens, nous faisons un effort afin de l’intellectualiser en quelque sorte; s’agit-il de distinguer deux adresses qu’on pourrait confondre, de nous rappeler un jour de réception, un anniversaire, une équation, chacun s’ingénie à y fixer une idée, plus ou moins artificielle, qui aidera la mémoire. Tous ceux qui ont eu des examens à passer ont employé de ces trucs; en chimie, pour apprendre les propriétés des corps; en physique, pour les poids spécifiques; en géologie, pour la succession des couches et les fossiles caractéristiques qu’elles renferment; en anatomie, pour la série des nerfs crâniens; on a inventé des formules, des histoires, des plaisanteries, des chansons, qui sont autant d’hommages rendus à la mémoire des idées. Il est de bon goût de dédaigner ces procédés, et, sans doute, on a tort d’en abuser; mais pourquoi ne pas les employer dans quelques cas extrêmes, s’ils ont pour effet de soulager la mémoire et surtout de la préciser?

Ces essais empiriques ont été mûris et érigés en système par des personnes ingénieuses, et ont donné lieu à un art particulier, qui constitue la mnémotechnie. Elle consiste à intellectualiser des souvenirs de sensations, en leur accrochant des idées. C’est tout spécialement sur la mémoire des chiffres que la mnémotechnie s’exerce. Ainsi que je I ai expliqué ailleurs,

226 lbs idées uodbbnbs sur les enfants

la règle qu’elle suit est de remplacer chaque chiffre par une consonne; on ajoute à ces consonnes, selon sa fantaisie, des voyelles; et, de la sorte, on remplace des nombres dénués de sens par des phrases ayant un sens, et se retenant d’autant mieux que leur sens est plus bizarre.

Cela est tellement ingénieux qu’il faudrait prendre le parti de recourir à la mnémotechnie toutes les fois qu’on doit retenir des chiffres et des dates, si les procédés auxquels elle nous oblige n’étaient pas un peu ridicules, et surtout si cette manière de mémoriser ne rendait pas l’évocation un peu lente ; en effet, pour !

évoquer le chiffre, il faut d’abord évoquer la phrase |

et opérer la traduction qui nous fait passer de la i

phrase au chiffre. C’est même ce retard qui permet '

de dépister celui qui se sert de la mnémotechnie et j qui simule la mémoire*. Pc?sonne ne s’avisera donc ! d’apprendre par cette manière les chiffres dont on fait un usage constant, et dont la suggestion doit être rapide; pas de mnémotechnie par exemple pour retenir la table de multiplication.

Ce qui constitue à proprement parler la mémoire des idées est assez difficile à définir, car les différences sont nombreuses qui séparent l’acte par lequel on retient une certaine nuance de sensation, et l’acte par lequel on retient tout un ensemble de choses; suivant l’un ou l’autre cas, on se place dans une sphère différente. Quand on s’efforce de se rappeler une sensation, c’est la nuance même de la sensation qu’on cherche à fixer dans son souvenir, et pour garder cette nuance aucune phrase ne donne un vrai secours. Au contraire, lorsqu’on exerce sa mémoire d’idées, ce ne sont point des nuances de sensations qui intéressent, c’est plutôt la signification des choses

1. Voir A. Binet, La Psychologie des grands calculateurs, Paris, Hachette, 1894, 155.

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et les idées qu’on leur associe. La mémoire des idées est une vraie mémoire d’associations; elle s’accompagne de langage, car notre parole, qui exprime si mal les nuances de nos sensations, est admirable au contraire pour exprimer les rapports entre les idées, et surtout pour en dégager la logique et nous rendre conscients de cette logique. Cette remarque nous permet d’entrevoir d’où vient la puissance de la mémoire des idées. Elle est formée d’un véritable tissu; il suffit que nous tenions une des mailles pour que tout le tissu reparaisse; en effet, plus nous avons d’associations au service d’un souvenir, plus celui-ci a chance de revivre; or, comme dans le cas d’une mémoire d’idées, le nombre de ces moyens de réveil est immense, leur conservation se trouve assurée d’une manière presque infaillible. Pour bien saisir le contraste, comparons deux expériences : dans l’une nous cherchons à retenir un certain rouge, de telle valeur, de telle nuance; quoi que nous fassions, au bout de quelques minutes, nous perdons l’exactitude de ce souvenir, nous ne reconnaîtrons plus l’échantillon montré, si on nous le présente confondu avec des couleurs voisines. Voilà la mémoire des sensations; elle est très influencée par le temps. Maintenant, comparons-la à une autre expérience ; on nous dit d’un certain rouge : il a la couleur pourpre d’une robe de cardinal. Ici, nous nous rappelons une nuance un peu vague, mais nous nous rappelons en même temps le mot qui la désigne, la comparaison qui l’illustre; car tout cela est associé, cimenté, c’est de la mémoire d’idées ; et il y a des chances pour que notre souvenir de demain, de huit jours, d’une année, ne soit pas moins bon que notre souvenii actuel.

Résultant d’un système d’associations, la mémoire des idées doit surtout être développée conformément à sa nature, c’esî-à-dire par une augmentation du

nombre des associations. C’est une sorte de paradoxe : on retient d’autant mieux les souvenirs qu’ils sont plus nombreux; mais ajoutons aussitôt une réserve : il faut que ces souvenirs soient associés correctement, 11 y a un sens dans lequel l’association doit être poursuivie, et un autre sens dans lequel il faut bien se garder de s’engager. Nous allons développer un peu ce conseil de tactique.

En premier lieu, on cherchera, toutes les fois qu’on veut acquérir un souvenir important, à effectuer des rapprochements entre ce qu’on apprend et ce qu’on sait déjà, afin que l’acquisition fasse corps avec le stock des connaissances. C’est là une prescription très utile pour conserver le souvenir, utile surtout pour mieux le comprendre, et pour introduire de la méthode dans l’esprit. On voit nettement ce phénomène d’assimilation se produire quand un enfant raconte ce qu’il a appris. Il le raconte à sa manière, avec ses mots, ses phrases, ses idées, sa tournure enfantine.

En second lieu, on cherchera à créer des associations entre le souvenir et des points de repère qui serviront à l’évoquer ; précaution bien nécessaire, car beaucoup de nos souvenirs sont perdus parce qu’on ne sait pas comment les éveiller. Le nœud qu’on fait à son mouchoir est une forme naïve de ces rappels artificiels; la note qu’on prend sur son calepin est un moyen de s’épargner la fatigue d’une recherche ; un moyen aussi de ne pas entraîner la mémoire et de la rendre paresseuse. Il faut prêter une attention scrupuleuse aux modes de rappel, et les étudier pour chaque circonstance importante. Je citerai à ce propos un exemple bien banal. Une jeune fille, après avoir joué du piano, ne pouvait pas se souvenir qu’elle devait fermer son instrument, et le piano restait toujours ouvert. Je lui donnai le conseil suivant : s’exercer à se lever un grand nombre de fois de son tabouret, en associant à ce mouvement celui qui consiste à fermer

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le piano; par la répélition, ces deux actes arrivent à n’en faire qu’un.

En troisième lieu, ce qu’il faut éviter, ce sont les associations dangereuses, qui rapprochent ce qu’on doit tenir séparé. Une règle de pédagogie, malheureusement peu connue, servirait à éviter cette erreur ; c’est que c’est au moment de la formation d’un souvenir qu’il faut intervenir de la manière la plus active pour éviter les mauvais nœuds d’association. C’est à ce moment-là qu’ils se produisent presque toujours.

Si vous devez apprendre à quelqu’un votre adresse, ne lui dites pas : « devinez si je demeure au 202 de l’avenue ou bien au 204 » ; car ce quelqu’un, même si vous rectifiez après, aura tendance à prendre un des numéros pour l’autre, du moment qu’il les aura rapprochés. Je me rappelle qu’Inaudi, le calculateur prodige, demandait que le spectateur qui était chargé de lui donner les chilTres de ses problèmes articulât ces chiffres sans hésiter, sans se tromper, car les erreurs, même corrigées aussitôt, l’embrouillaient. Pour la même raison, si vous enseignez l’orthographe, ne mettez pas en discussion l’orthographe de mots inconnus, ou ne relevez pas tout haut des erreurs commises, ou enfin ne donnez pas à vos élèves l’occasion de commettre des erreurs dans des dictées mal préparées. Ne demandez pas : « apercevoir prend-il un p ou deux P ? » Ne vous écriez pas : « cet élève a mis deux P à apercevoir. Quelle erreur ! » Mais enseignez hardiment que dans apercevoir il n’y a qu’un seul p. Et si vous faites une dictée, enseignez d’abord l’orthojraphe des mots inconnus, avant de les dicter. Ces règles de la dictée commencent à devenir familières à tous. Mais voici quelques observations qui paraîtront olus nouvelles. A l’époque où je faisais mon droit, j’avais un professeur de droit romain qui avait la fâcheuse méthode de nous exposer les institutions de droit civil en les comparant, caractère par carac-

tère, aux institutions du droit prétorien. Ces parallèles j auraient été très utiles deux leçons plus tard, quand ; nous connaissions déjà les institutions, et qu’elles formaient un noyau solide dans notre mémoire. L’erreur consistait à débuter par le parallèle, de sorte que les élèves étaient incapables de se rappeler ce qui appartenait à l’un ou à l’autre droit; tout se trouvait associé de la manière la plus désordonnée. Plus tard, quand je fis ma licence naturelle, j’écoutai un professeur de zoologie qui nous décrivait les singes en passant d’un type à l’autre pour chaque organe; il devenait impossible de se rappeler quels étaient les caractères de chaque type d’animal, parce qu’on ne s’en faisait pas une idée d’ensemble, et qu’encore une fois l’association des idées avait opéré au rebours du bon sens. On évitera bien des erreurs, bien des confusions d’esprit, et bien du travail inutile, en se rappelant que la mémoire consiste à conférer d’abord à ce qu’on apprend une individualité; c’est seulement lorsque le souvenir est bien individualisé qu’on peut risquer des comparaisons entre objets analogues ou un peu différents.

8® L’entraînement de la mémoire. A l’énumération des moyens, que nous venons de terminer, pour éviter les erreurs de mémoire ou pour renforcer les souvenirs, il convient d’ajouter que, comme toutes les autres fonctions, la mémoire gagne à l’exercice. On peut, à la lettre, augmenter sa mémoire; tout le monde le sait. Un seul auteu*' avait émis un doute à ce sujet ; le grand psychologue William James. Il s’était exercé à apprendre par cœur de la poésie et il avait constaté sur lui-même qu’au bout d’un mois d’exercice il n’apprenait ni mieux ni plus vite qu’au début. Des amis, conviés à faire des essais analogues, lui donnèrent raison. Mais un grand nombre d’expérimentateurs ont cherché à vérifier cette opinion si

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inattendue de James, qui contredit tout ce qui a été observé sur la loi du progrès mental par l’exercice * et ils ont constaté que la mémoire est soumise, comme nos autres facultés, à cette loi. Cela a été observé chez des adultes, et aussi chez des enfants d’école; les différences dues à l’entrainement sont même considérables.

Pour concilier les opinions opposées de James et des autres expérimentateurs, on peut supposer que l’exercice n’augmente pas, à proprement parler, la capacité de notre mémoire, mais il affine l’art avec lequel nous nous en servons. Pour apprendre un morceau de poésie, on ne met pas seulement en jeu la force plastique de l’esprit, c’est-à-dire cette qualité physiologique inconnue qui fait qu’une impression reçue est conservée et dort, attendant son réveil ; une mémorisation suppose en outre qu’au moment de la fixation on dirige son attention d’une certaine manière, qu’on prend des repos utiles, qu’on fait les répétitions convenables, qu’on fixe heureusement son esprit sur les idées du morceau, bref, qu’on utilise avec une certaine habileté ce qu’on a de mémoire. C’est de la même manière que l’éducation physique décuple nos forces, moins en augmentant matériellement la puissance des muscles qu’en nous apprenant l’art de retenir notre souffle et de ménager notre effort.

Le gain par l’exercice est encore plus étendu qu’on ne pense; en creusant la question, on s’est aperçu que lorsqu’une personne fait un gain en s’exerçant à un travail quelconque, elle obtient un perfectionnement qui se transfère à d’autres travaux soit du même genre, soit de genres assez différents. C’est un fait curieux, presque incroyable. Apprendre à distinguer des sons de hauteur différente peut servir