SON CARACTÈRE, SES DEGRÉS, ETC

On admet généralement que la révolution de 89 a posé les bases de l'organisation de renseignement publie en France et en Europe; mais, à considérer les choses de près, on constate qu'il faut beaucoup rabattre de cette assertion. Sans doute, dans l'ordre scolaire, l'inspiration des principes de 89 s'est montrée hardie et généreuse. Elle a compris d'instinct que chaque forme de société comportait un système spécial d'enseignement et que, si l'ancien régime devait faire place à l'ère moderne, il importait de former ])ar une éducation nouvelle les citoyens du nouveau régime. Toutefois les résultats ne répondirent guère au patriotisme des intentions, et les projets scolaires des hommes de la Révolution pèchent essentiellement par le vague, le décousu, l'indécision des doctrines et des plans. Nous n'y trouvons aujourd'hui aucune règle fixe, aucune direction précise au sujet des principaux problèmes de l'éducation nationale, tels que les droits respectifs de l'individu et de l'Etat enseignant, le rôle et le caractère de l'instruction publique, l'organisation des établissements scolaires, le recrutement du personnel, etc.

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La Constitution de 1791 se bornait à décider qu'il « sera créé et organise une instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties d'enseignement indispensables pour tous les hommes, et dont les établissements seront distribues graduellement dans un rapport combiné avec la division du royaume » (Constitution, chap. i'^'').

Deux ans plus tard, l'article 22 de la Constitution de 93 déclarait que « la société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique, et mettre l'instruction à la portée de tous les citoyens ». Il y avait lieu de croire que les travaux des Assemblées parlementaires prendraient à tâche de commenter et de préciser ces dispositions générales de la Constitution. Mais les principaux rapports présentés à la Constituante et à la Législative par Talleyrand, Condorcet, Lakanal, Lepelletier de Saint-Fargeau, ne contiennent que des déclarations plus ou moins pompeuses, et négligent les moyens pratiques de réaliser les plans d'éducation nouvelle.

Ainsi, Talleyrand met au premier rang de son projet l'étude de la Déclaration des Droits, et semble faire de l'enfant un animal politique venu au monde tout exprès pour connaître et servir la Constitution. Mais comment parvenir à créer le citoyen chez l'enfant? par quel développement de l'organisme physique, intellectuel et moral réussira-t-on à faire germer la semence des vertus civiques? Le rapport de Talleyrand reste muet sur ce point comme sur bien d'autres de première importance. Par exemple, les principes de 89 n'ont pas réussi à formuler une doctrine fixe et suivie relativement à l'action de l'Etat et à ses limites en matière d'enseignement. Talleyrand et Condorcet concluent à l'incompétence de l'État comme éducateur, et refusent de confier la fonction sociale

d'enseigner à une corporation laïque comme l'Université : « La puissance pul)lique, dit Condorcet, ne peut. pas établir un corps de doctrines qui doive être enseigné exclusivement. » L'État doit s'abstenir de toute propagande en faveur des principes de la Constitution : « Si l'on entend qu'il faut enseigner la Constitution comme une doctrine conforme aux principes de la raison universelle, on excite en sa faveur un aveugle enthousiasme qui rend les citoyens incapables de la juger ; si on leur dit : « Voilà ce que vous « devez adorer et croire », c'est une espèce de religion politique que l'on veut créer; c'est une chaîne que l'on prépare aux esprits, et on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte d'enseigner à la chérir » (Condorcet, t. VII, p. 212).

Le plan de Lepelletier de Saint-Fargeau, présenté le 13 juillet 1793 à l'Assemblée par Robespierre et voté un mois après, le 13 août, par la Convention, s'inspirait de principes absolument opposés à ceux de Condorcet. Il visait avant tout à enlever l'enfant à sa famille et à en faire la chose de l'Etat républicain. « Décrétons, dit-il, que tous les enfants, les filles comme les garçons, les filles de cinq à onze ans, les garçons de cinq à douze ans, seront élevés en commun aux frais de l'État et recevront pendant ces six ou sept années la même éducation. » « Dans notre système, ajoute Lepelletier de Saint-Fargeau, la totalité de l'existence de l'enfant nous appartient; la matière ne sort jamais du moule. Tout ce qui doit composer la république doit être jeté dans un moule républicain. »

, Il est impossible d'imaginer une suppression plus radicale des prérogatives de la famille et un accaparement plus complet de l'enfant par l'État. Barrère se faisait l'organe de ces tendances autoritaires de la

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Convention. « Lé principe qui doit diriger les parents, c'est que les enfants appartiennent à la famille générale, à la république, avant d'appartenir aux familles particulières. Sans ce principe, il n'y a pas d'éducalion nationale. »

La loi du 3 brumaire an IV (25 oct. 1705) marque un nouveau revirement des idées de la Révolution. Le rapport de Daunou répudie les doctrines despotiques de la Convention, et revient à la limitation des droits de l'État par les droits de l'individu et des familles. « Nous nous sommes dit : liberté d'éducation domestique, liberté des établissements particuliers d'instruction; nous avons ajouté : liberté des méthodes. »

Le caractère et le but de l'enseignement public, la composition des programmes révèlent le même esprit d'incohérence et de contradiction. Ainsi l'idée de l'instruction obligatoire est nettement repoussée par Mirabeau et Talleyrand : « La société, dit le premier, n'est pas en droit de la prescrire comme un devoir. La puissance publique n'a pas le droit de franchir, à l'égard des membres du corps social, les bornes de la surveillance contre l'injustice, et de la protection contre la violence. » « La société ne peut exiger de chacun que les sacrifices nécessaires au maintien de la liberté et de la sûreté de tous. » La Convention elle-même recula devant l'adoption de ce principe, et, dans la discussion du projet de Lepelleticr, Danton n'hésitait pas à dire : « Ne contraignez pas les pères do famille, laissez-leur la faculté d'envoyer leurs enfants à l'école », sauf à se déjuger quelques mois plus tard, en déclarant que « les enfants appartiennent à la république avant d'appartenir à leur famille ».

Les hommes de la Révolution ne sont pas parvenus davantage à se mettre d'accord sur le principe de la gratuité. Les uns, comme Mirabeau, le repoussent

absolument ; crautres, comme Talleyrand, Tacceptent au premier degré et pour les connaissances élémentaires. Gondorcet réclame à son tour le bénéfice de la gratuité absolue pour tous les degrés d'instruction. Enfin Lepelletier le restreint aux enfants des familles pauvres, et détermine ainsi les voies et moyens pour en couvrir les dépenses : 1° la rétribution payée par les enfants aisés; 2° le travail des enfants; 3" le complément fourni par l'Ëtat.

Quant à la sécularisation de l'enseignement, Talleyrand semble en entrevoir la nécessité dans le passage suivant de son rapport : « Il faut apprendre à se pénétrer de la morale, qui est le premier besoin de toutes les Constitutions. Il est temps de l'asseoir sur ses propres bases ; il est temps de montrer aux hommes que, si de funestes divisions les séparent, il est du inoins, dans la morale, un rendez-vous commun où ils doivent tous se réfugier et se réunir. » Les vues générales sont très justes, mais comment les réaliser dans la pratique? Par quels procédés pédagogiques opérer dans l'école primaire l'indépendance delà morale à l'égard de toute religion positive, sans porter atteinte à la conscience religieuse des enfants et des familles? Sur quels livres s'appuiera l'instituteur pour développer chez l'enfant le sens moral en dehors des dogmes d'un culte particulier, ou des abstractions d'un système philosophique? Voilà autant de questions fort délicates sur lesquelles le rapport de Talleyrand ne fournit aucun éclaircissement.

Gondorcet recommande aussi d'enseigner au nom de la nation la morale philosophique séparée de tout ■catéchisme religieux. Lepelletier ne veut pas qu'on | parle à l'enfant de religion positive avant l'âge de raison, où il pourra faire un choix réfléchi entre les divers cultes; jusque-là il faudra se borner à l'ensei-

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gnement de la morale universelle. Mais ces divers documents se réduisent à des exposés de doctrine, et l'on y chercherait vainement une suggestion quelconque au sujet de la direction de l'enseignement qui devra adapter les principes de la morale universelle à l'intelligence des enfants.

Si nous passons maintenant à la répartition même des études, nous sommes également frappés de l'absence d'unité et de continuité dans les projets de la Révolution. Le système de Talleyrand établissait quatre degrés d'instruction : l'école primaire de canton, Técole moyenne secondaire de district ou d'arrondissement, les écoles spéciales professionnelles établies dans les principaux chefs-lieux, et enfin l'Institut national, qui représentait à Paris l'enseignement supérieur.

Le programme de l'école primaire cantonale embrassait un champ de connaissances très étendu : la lecture, l'écriture, le calcul, l'histoire, la géographie, la langue française, les vérités religieuses avec adjonction des principes de morale, de logique et de politique.

Au-dessus de l'école cantonale, le programme des écoles de district ou d'arrondissement comprenait les langues anciennes, une langue vivante, l'histoire de la religion, l'histoire universelle et une étude approfondie du droit politique.

Quant aux écoles du 3*= degré , dites spéciales (i écoles de médecine, 20 écoles de droit, 23 écoles militaires), on devait y enseigner la religion, le droit, la médecine, l'art militaire.

Enfin toutes les ressources de l'instruction supérieure devaient se concentrer dans l'Institut national, situé à Paris, et la province était dépourvue de tout établissement de cette catégorie.

Les lacunes de ce plan éclatent à tous les yeux : choix défectueux du canton pour siège de l'école primaire ; extension démesurée des programmes de l'instruction primaire; confusion de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur dans les écoles de district et dans les écoles spéciales de département.

Condorcet ne propose plus seulement quatre, mais cinq degrés d'instruction : l'école primaire, l'école secondaire, les instituts, les lycées équivalant aux facultés, et enfin la Société nationale des sciences et des arts. Il établissait des écoles primaires non plus dans chaque canton, comme Tallcyrand, mais dans chaque village de 400 habitants, et des écoles secondaires dans chaque district, et dans les villes de 4 000 habitants. Le programme de ces écoles secondaires comprenait : 1" les notions grammaticales nécessaires pour parler et écrire correctement; l'histoire et la géographie de la France et des pays voisins; 2^ les principes des arts mécaniques, les éléments pratiques fhi commerce, le dessin ; 3" des développements sur les points les plus importants de la morale et de la science sociale, avec l'explication des principales lois et les règles des conventions et des contrats; 4" des leçons élémentaires de mathématiques, de physique et d'histoire naturelle relatives aux arts, à l'agriculture et au commerce.

Le plan d'études des écoles du 3'" degré ou instituts se distinguait du projet de Tallcyrand par ce trait caractéristique, que son auteur maintenait aux langues anciennes une place prédominante dans le programme, tandis que Condorcet subordonne franchement les lettres aux sciences, et relègue au second plan l'étude des langues mortes. « Ne suffit-il pas de mettre les élèves en état de lire les livres vraiment utiles écrits en latin et de pouvoir, sans maître, faire de nouveaux

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progrès? L'étude longue, approfondie des langues anciennes serait peut-être plus nuisible qu'utile. >> La Convention reprendra plus tard cette conception de Condorcet, en instituant par le décret du 25 février 1795 les écoles centrales destinées à remplacer les collèges.

La fondation des écoles centrales reposait sur une idée juste, qui consistait à élargir le programme de l'enseignement secondaire, et à accueillir dans le plan d'études les études nouvelles sans sacrifier les anciennes; mais cette institution entraînait un grave inconvénient, l'accumulation excessive des connaissances et l'encombrement des programmes encyclopédiques où, à côté des mathématiques et des langues anciennes, on introduisait les langues vivantes, des arts pratiques, comme Fagriculture, les arts et métiers et l'hygiène, des sciences spéciales, comme l'économie politique.

Pour en finir avec le projet de Condorcet, il organisait l'enseignement supérieur dans les lycées, mais, à rencontre du système de Talleyrand, ces établissements étaient disséminés sur toute la surface du territoire. Il s'inspirait du même principe de centralisation dans la création de la Société nationale des sciences et des arts, sorte d'Académie dont la moitié devait être recrutée dans les départements.

Au point de vue du recrutement des professeurs, la Révolution oscillait d'un extrême à l'autre. Avec Talleyrand elle plaçait directement le personnel enseignant sous la dépendance du pouvoir, en remettant au roi la nomination des professeurs et en refusant à ceux-ci l'inamovibilité de leurs fonctions ; avec Condorcet elle tendait à créer une sorte de corporation indépendante de l'État, grâce à un système qui confiait au corps enseignant le soin de se recruter lui-

même par une série de sélections hiérarchiques. Ainsi les professeurs des lycées devaient être choisis par la Société nationale; les professeurs des lycées, à leur tour, nommaient les professeurs des instituts. Enfin, pour les écoles primaires, les professeurs des instituts dressaient une liste d'éligiblcs parmi lesquels les maîtres étaient choisis. Ce choix appartenait au conseil municipal ou à l'assemblée des pères de famille. Cette singulière combinaison ne risquait-elle pas de soustraire le personnel enseignant à tout contrôle de l'autorité centrale, et, en fin de compte, de désarticuler complètement le mécanisme de l'éducation nationale?

Sur la (incstion de l'instruction des femmes, la Révolution ne parvenait pas non plus à la consistance et à l'harmonie des doctrines. Talleyrand, se référant au principe de la diversité des sexes, prêche la diversité et rinégalilé de l'éducation entre les hommes et les femmes. Il limite le rôle de la femme aux fonctions de la vie domestique, et leur interdit toute intervention dans le domaine politique , comme opposée à sa nature et à sa destination. Au contraire, Condorcet invoque l'égalité d'intelligence entre les hommes et les femmes pour justifier l'égalité d'éducation. Il déclare formellement que l'instruction doit être la même i>()iir les hommes et les femmes, et, comme on ne saurait éviter la réunion des sexes dans les circonstances de la vie, il demande que l'éducation leur soit donnée en commun.

Ce résumé succinct des idées de la Révolution en matière d'enseignement montre quelle faible contribution elles apportent à la pédagogie moderne, et quel secours peu efficace on y trouve, quand on veut leur demander la solution des principaux problèmes de l'éducation nationale. L'insuffisance et les lacunes de ces doctrines proviennent du même vice originel, qui

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entache toutes les conceptions de la Révolution, et qui consiste à envisager le problème social comme une construction d'idées abstraites, au lieu d'une simple adaptation de moyens à des lins pratiques. La connaissance théorique des phénomènes sociaux et de leurs lois a encore moins manqué aux hommes de 89 que la technique nécessaire pour harmoniser les idées avec les faits, les procédés avec le but, pour appliquer l'intelligence humaine à l'agencement des rouages de cette machine prodigieusement délicate et compliquée qui s'appelle la société moderne. Si l'art s'était élevé chez eux à la hauteur de leur science, quelque incomplète qu'elle fût, ils eussent évité la plupart des mécomptes et des échecs que le bénéfice d'une technique plus avancée doit précisément épargner aux contemporains.

Ainsi, pour résoudre un des problèmes les plus importants de l'enseignement, l'équilibre des droits respectifs de l'individu et de la société, nous profitons aujourd'hui d'une série d'expériences dont ne disposaient pas nos pères de 8'J. Nous avons du moins l'avantage de savoir pourquoi leur entreprise a échoué, et comment il faut nous placer sur un terrain tout différent, si nous voulons échapper au même sort. On a constaté plus haut que, sur ce point, la Révolution avait été successivement ballottée d'un extrême à l'autre, depuis le libéralisme de Mirabeau et de Condorcet, qui refusait de marquer cette éducation publique au coin de l'unité nationale, jusqu'à l'autoritarisme de la Convention et de Lepelletier de Saint-Fargeau, qui enlevait les enfants à l'action de la famille pour les couler de force dans le moule de l'État républicain.

Nous connaissons aujourd'hui la cause de ce manque d'équilibre : c'est que les hommes de 89 ne se sont

jamais fail une idée exacte des rapports qui unissaient Tindividu et la société, ou l'État, dans l'organisme social. Pour eux, nous le rappelons, la société se réduisait à la somme arithmétique des citoyens; l'État, à la mise en rapport des activités individuelles. Dès lors, ou bien la société n'avait qu'une existence purement nominale et artificielle et, par conséquent, aucune fonction à remplir, pas plus en matière d'enseignement qu'en tout le reste; ou bien, par la volonté arbitraire du législateur, cette abstraction de la société ou de l'État devenait la seule réalité, et absorbait en elle toutes les initiatives individuelles.

On envisage aujourd'hui sous un aspect tout tUfférent la nature du lien social, les rapports des individus et de l'Etat. Comme nous avons essayé de l'établir dans un chapitre précédent, la société n'est rien sans les individus, sans ses unités composantes; mais la simple juxtaposition des individus ne suffit pas à constituer le concept de la société. Les individus, soit isolés, soit groupés eu associations particulières, ont leur cercle d'action et leurs ol)ligations spéciales; mais, au-dessus de ces individus ou de ces groupes, s'élève une association plus générale, dont la conscience collective s'affirme dans l'organe supérieur de l'Etat, et cet organe se meut aussi dans son cercle d'action et" ses attributions spéciales.

Parmi ces attributions figure le développement de la culture intellectuelle et morale du pays, les citoyens isolés étant incapables d'accomplir, avec leurs seules lumières et leurs seules ressources, une tâche aussi considérable. En effet, les individus ou les groupes ne cherchent à faire prévaloir dans l'éducation que leurs vues, (jue leurs systèmes particuliers; ces vues ou ces systèmes ne sauraient, par conséquent, s'inspirer que de mobiles personnels, et poursuivre qu'un objectif

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rovisoire. Seuls la société et son organe, l'Etat, par ur caractère d'universalité et de permanence, ont le rivilège de conformer l'éducation publique aux be- )ins et aux aspirations foncières du tempérament ational, tel (|u"il s'est constitué à travers les siècles, iflétant, dans la diversité de ses tendances, le génie, âme même de la nation. L'enseignement de l'Etat e représente pas seulement la société à un moment récis, à un stade déterminé de son évolution liistoque, mais la série tout entière des phases qui ont larqué cette évolution, les traditions du passé qui nt al)ouli aux réalités du présent, et contiennent en erine les possibilités de l'avenir.

Dans un discours prononcé à la Chambre des dentés en 18W, M. Thiers déterminait avec une remarualtle précision le caractère de l'État enseignant.

Quand nous parlons des droits de l'État, disait-il, il st besoin de comprendre toute la grandeur de ce ciot; il est besoin de se figurer l'État non comme un espote qui commande au nom de son intérêt égoïste, [lais comme le représentant légal des intérêts de tous; l est besoin de se le figurer non comme ce pouvoir (ont on combat un moment les tendances politiques, )u comme une dynastie à laquelle on refuse son ifreclion : il faut voir dans l'État l'État lui-même, ;'est-à-dire l'ensemble de tous les citoyens, non seuemcnt de ceux qui sont aujourd'hui, mais encore de ;eux qui. ont été ou seront, la nation, en un mot, avec ion passé, son avenir, avec son génie, sa gloire et ses iestinées. »

Les droits et les devoirs de l'État enseignant se foulent donc sur cette nécessité d'un organe assez supérieur aux passions et aux intérêts individuels ou corporatifs, assez pénétré du sentiment de sa durée ît de sa responsabilité collective pour envisager

impartialement les problèmes de réducation, muni d'ailleurs des ressources pécuniaires suffisantes pour ne pas reculer devant les sacrifices nécessaires au progrès de l'enseignement national.

Il n'y a donc là, on le voit, aucun principe transcendant et métaphysique, mais simplement ajustement d'un moyen à une fin pratique. Le mécanisme social se propose comme but la culture la plus intensive possible de la communauté, et organise, par l'enseignement de l'État, le rouage qu'il juge le mieux adapté à cette fonction.

La destination même de ce rouage règle et délimite sa sphère d'action. Il ne doit pas concentrer en lui, par une sorte de monopole, toutes les activités intellectuelles et morales des membres du corps social. C'est peut-être le meilleur agent de transmission de la culture mentale ; mais un agent unique ne saurait en aucun cas pourvoir exclusivement à une mission aussi complexe. Les particuliers et les associations conservent le droit d'enseigner, à côté de l'État, d'abord parce que l'enfant appartient à la famille avant d'appartenir à l'État, puis parce que l'intégrité du groupe familial serait atteinte, du jour où il ne pourrait choisir le mode d'éducation qui lui semble le plus adéquat au tempérament, aux goûts et aux aptitudes de ses membres, et enfin parce que cette lésion de l'organisme familial ne manquerait pas de produire un contre-coup nuisible à Torganisme social.

On revendique avec raison la liberté des parents dans l'éducation comme un besoin essentiel, comme une attribution nécessaire du chef de famille, mais on a tort d'opposer cette liberté aux prérogatives de l'État. En fait, il n'existe entre elles aucune opposition, aucune antinomie irréductible. La société est la première intéressée à ce que les institutions privées

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prospèrent à côté des établissements de l'Etat, à ce qu'il règne entre eux une concurrence féconde pour le développement intellectuel de la nation, car les deux rouages ont à remplir chacun une fonction distincte dans le régime scolaire.

Nous l'avons constaté plus haut : l'enseignement de rtitat représente l'évolution intégrale de la collectivité nationale dans le domaine de l'éducation; en d'autres termes, il s'inspire à la fois des traditions du passé, des nécessités du présent et des aspirations de l'avenir; par suite, ce triple caractère doit influer sur la structure de ses plans d'études, et leur interdire les expériences hâtives et aventureuses. L'Etat ne doit pas courir de risques en matière d'enseignement, parce que son initiative engage la communauté tout entière, et parce qu'on a bien plus de peine à réparer les effets de tentatives mal conçues ou mal exécutées, quand elles portent sur l'ensemble du corps social. Il est donc très difficile à l'État d'exercer une influence franchement progressiste dans les questions scolaires; tout ce qu'on peut lui demander, c'est de ne point se laisser dominer par l'esprit de réaction, et engourdir dans la routine; c'est d'adopter à son tour, en temps opportun, les réformes consacrées par l'exemple d'initiatives particulières.

Mais ce rôle, que l'essence même de l'État lui défend déjouer, revient naturellement aux individus et aux établissements privés. Ceux-ci ont la faculté de tout entreprendre, de tout oser, en matière d'éducation; car leurs essais n'embrassent jamais qu'un champ d'application partiel, et n'ont qu'une portée restreinte. En cas d'échec, ils ne risquent de compromettre que leurs ressources , que leur crédit personnel, et ils peuvent aisément obvier aux conséquences d'une expérience malheureuse, quand

elles atteignent seulement une fraction do la communauté.

Il faut donc moins voir, dans la liberté de l'enseignement privé, un desideratum du droit individuel, qu'une garantie du développement de rorganisme social. Elle n'est d'ailleurs pas absolue et rencontre précisément sa limite dans le rùle supérieur de l'État enseignant. En effet, l'instruction privée constitue bien un rouage indispensable du mécanisme social, pourvu toutefois que la marche de ce rouage ne dérange pas le fonctionnement de l'ensemble ou des rouages concomitants. Or, si l'enseignement distribué par les individus ou les associations restait absolument maître de ses mouvements, résisterait-il à la tentation de tenir en échec l'enseignement public? Au lieu de contribuer à l'équilibre et à l'harmonie, il deviendrait alors une cause de trouble et un dissolvant dangereux.

Aussi la sociologie moderne, tout en revendiquant la liberté de l'instruction privée, la subordonne à la condition expresse du respect de la Constitution et des lois de rp]tat; car la société, soucieuse de sa conservation, ne peut tolérer qu'un système quelconque d'enseignement inculque aux générations nouvelles le mépris des principes moraux et légaux sur lesquels elle repose. Dans ses établissements, l'État a le devoir d'initier les élèves à l'intelligence et à l'amour de la Constitution politique ; il outrepasserait ses droits en voulant imposer la même obligation aux institutions privées, qui gardent l'indépendance de leurs vues et de leurs préférences personnelles; mais, d'autre part, l'État se suiciderait, s'il laissait cette indépendance aller jusqu'à l'affaiblissement ou à la négation de ses prérogatives essentielles.

Telle est l'origine du droit de surveillance et de

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contrôle que l"Elat s'atlriljue sur les établissements privés, contrôle qui doit s'exercer avec une grande largeur d'esprit, et se restreindre volontairement au seul point de vérifier si l'enseignement des écoles privées ne menace pas la cohésion des liens sociaux et la solidarité nationale.

Après avoir essayé de délimiter le domaine respectif des individus et de la société en matière d'en- seignement, nous devons étudier un problème encore plus important : le caractère et la composition de l'enseignement distribué par l'État. Ici la pédagogie n'a pas de meilleur guide que les indications simultanées de la psychologie et de la sociologie. Qu'est-ce que l'homme? Qu'est-il destiné à devenir sous l'influence de la discipline sociale, grâce au développement des instincts naturels et des penchants sociaux? Quel assemblage et quel équilibre de facultés la société réclame-t-elle des individus, l'État, des citoyens, pour remplir leur fin spéciale?

On pourrait définir l'homme une activité à triple face, selon qu'on envisage le côté physique, intellectuel ou moral de sa nature.

L'individu doit se préoccuper en première ligne de l'éducation physique, parce qu'elle est le fondement, le ressort de l'éducation intellectuelle et morale, parce que les dispositions de l'esprit et du caractère ont besoin, pour leur complet épanouissement, de s'appuyer sur une organisation physique solide et bien équilibrée.

La physiologie et la psychologie modernes démontrent de plus en plus l'étroite parenté du corps et de l'esprit, les répercussions constantes du physique sur le moral et du moral sur le physique, en un mot la solidarité intime des différentes parties de l'organisme humain. La vigueur du tempérament physique paraît

donc (Hre pour l'individu une condition essentielle de son succès dans le monde, de son aptitude à surmonter les épreuves de la lutte pour la vie, à propager son espèce, à maintenir la vitalité et la puissance de sa race, comme aussi à s'assurer par l'exercice d'une profession ou d'une carrière les instruments de la richesse, de la prospérité et de la considération publique.

L'Etat ne réclame pas moins que l'individu des corps robustes et résistants, car la force des sociétés s'affirme surtout par l'accroissement de leur natalité, et toute nation dont la population décroît ou reste stationnaire subit, de ce chef, une infériorité dans la concurrence vitale et bientôt une déchéance irrémédiable. De plus, les peuples contemporains sont tous obligés d'entretenir des armées plus ou moins considérables, les uns pour satisfaire l'esprit de rivalité et de conquête, triste héritage du passé qui ne semble pas près de reculer devant la civilisation ; les autres, pour sauvegarder leur indépendance nationale contre les empiétements de leurs voisins : or un système militaire efficace ne se conçoit pas sans un entraînement préalable. Cet entraînement implique une éducation physique commencée de bonne heure, poursuivie méthodiquement dans les établissements d'instruction privée ou publique, et susceptible d'habituer les jeunes gens à supporter virilement les fatigues corporelles et les secousses morales inséparables du métier militaire.

Enfin, les nations modernes n'ont pas seulement à déployer leur puissance dans les luttes de la guerre ; leur force d'expansion se manifeste aussi par le besoin de franchir les limites trop étroites de leur territoire, de créer sur le sol étranger des succursales de la métropole, qui ouvrent des débouchés à la surabondance de leur sève, au trop-plein de leur activité, et propagent jusqu'aux confins du globe l'influence de l'esprit

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national. Le goût des entreprises coloniales, trop longtemps négligé, semble avoir aujourd'hui un regain de faveur. Ce n'est pas là un courant factice et passager : il correspond trop bien aux nécessités économiques des sociétés actuelles, et à cette recherche des aventures, à ce goût du risque qui distingueront toujours les organisations robustes et les caractères fortement trempés. Aussi bien , le nombre de ces organisations et de ces caractères constitue-t-il le critérium le plus certain de l'énergie et de l'élasticité des peuples. Toute nation qui se repliera sur elle-même, qui contractera des habitudes casanières et se restreindra à sou marché intérieur pour la fabrication ou l'écoulement de ses produits, qui n'enverra plus au dehors ses colons, ses missionnaires, ses voyageurs, est condamnée à une diminution d'influence et à un rapide déclin.

Or, pour remplir efficacement leur rôle assimilateur, ces pionniers de la civilisation ont besoin, avant tout, d'une santé solide, d'une organisation physique prête à supporter l'insalubrité du climat, les variations de température, l'insufTisance ou la défectuosité de l'alimentation, les maladies, l'hostilité des populations, en un mot toutes les épreuves fatalement réservées aux colonisateurs. Aussi la société doit-elle encourager de tout son pouvoir les institutions qui se proposent le développement corporel de l'individu par des exercices appropriés, comme la gymnastique, l'exercice, la marche, les courses de montagne, les excursions nautiques, etc, et distribuer dans les établissements publics ce genre d'éducation avec la même sollicitude que l'éducation intellectuelle et morale.

Quand la société a assuré le recrutement de citoyens valides et sains, il lui reste à accomplir la seconde moitié de sa tàchC} la formation d'esprits bien meu-

blés et équilibrés, en mesure de suffire à toutes les obligations de la vie.

Ainsi que l'a justement remarqué H. Spencer, l'éducation, sous peine de manquer son but, doit être une préparation à la vie complète : sur les bancs de l'école l'élève ne se borne point à accumuler des connaissances spéculatives, sans rapport avec sa destination future, et qu'il n'aura guère l'occasion d'appliquer après le terme de ses études. Tout ce qu'il acquiert doit tendre à lui faciliter l'exercice des activités diverses qui l'attendent au seuil de la vie pratique.

De là résulte le caractère essentiellement mobile et relatif des plans d'éducation. Chaque État, chaque société demande un système d'éducation en harmonie avec ses besoins et ses tendances intimes. Ainsi sous une monarchie, sous une oligarchie, où l'existence oisive de cour et de salon tient une place dominante, où il est loisible aux classes privilégiées de laisser retomber tout le poids de la production sur les classes inférieures, où l'industrie et le commerce, encore à l'état embryonnaire, s'effacent devant le prestige souverain de la littérature et des beaux-arts, sous un tel régime, les sujets peuvent se contenter d'une culture de pure forme, apte à produire des courtisans émérites, des humanistes et des dilettanti. Mais, quand le rôle des cours ou des salons diminue tous les jours; quand le mérite personnel et non plus l'hérédité ou le rang social ouvre l'accès des emplois publics; quand les conditions économiques imposent de plus en plus le travail manuel ou intellectuel à toutes les classes, sous peine de déchéance prochaine, les citoyens des États démocratiques réclament une culture substantielle et intensive, qui développe toutes leurs facultés et en favorise l'épanouissement dans les sphères mul-

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liples de la famille, de l'alelier ou du comptoir, de la cité politique.

Ce qui doit surtout distinguer l'enseignement moderne, c'est la variété, la souplesse, la plasticité de son organisation. Il ne cesse pas pour cela d'être homogène, car l'unité de l'esprit national persiste toujours à travers la variété de ces cadres; mais il est tenu de se conformer à la structure d'une société éminemment complexe et spécialisée ; il doit se plier à la satisfaction de tous les besoins, et se transformer périodiquement suivant les conditions d'époques et de milieux. Aussi la culture de l'intelligence et de la volonté, qui constitue la base de tous les programmes d'études, subit-elle une foule de modifications appropriées à l'âge ou à l'état intellectuel des élèves, et à la place qu'ils semblent devoir occuper dans la hiérarchie sociale.

Mais, dira-t-on, il n'y a plus de classes dans la société moderne ; l'égalité des conditions a déOnitivement remplacé le règne du privilège, et tend <à devenir de plus en plus la loi universelle de notre époque. Dès lors, pourquoi ne pas adopter un système d'enseignement identique et intégral, qui ouvre à chacun indistinctement l'entrée de toutes les carrières et de tous les emplois? Cette conception niveleuse de l'enseignement paraît d'abord séduisante : mais elle est en opposition avec la réalité des choses.

La société moderne n'admet pas, en effet, de classes fermées et impénétrables les unes aux autres. Le jeu même des forces économiques ne cesse d'opé' rer entre les couches sociales un triage et une fusion qui détruisent les classifications artificielles de l'ancien régime; mais les hautes situations sociales, qu'elles se recrutent par la naissance et la faveur, ou par le travail et le mérite personnel, seront toujours

en nombre limité. La loi d'adaptation condamne donc la chimère d'une éducation identi(|ue pour tous les citoyens et ne tenant compte ni de leur provenance, ni de leur destination probable. Sans doute la société doit, à chaque instant, puiser dans les couches profondes de la nation le renouveau de sa sève et les éléments de son évolution ; mais elle ne manquerait pas de s'afTaiblir en provoquant un déclassement factice des conditions, en suscitant, par une culture mal réglée, des forces sans emploi qui rejetteraient sur l'état social la responsabilité de leurs déceptions. Nous verrons plus loin comment la répartition des degrés de l'enseignement public permet à l'État de résoudre cette apparente antinomie : porter la culture intellectuelle à son maximum d'intensité, développer toutes les branches d'instruction ; et cependant éviter que ce développement de leurs facultés n'inspire aux individus le dégoût de leur milieu, de leur condition, et ne les entraine à poursuivre dans une sphère supérieure le mirage d'une destinée pour laquelle ils ne sont point faits.

L'État moderne se heurte encore à une autre antinomie : d'une part il ne saurait abandonner aux individus ou aux associations le monopole de l'éducation morale, sans abdiquer une de ses fonctions essentielles; de l'autre, comment accomplir cette tâche avec l'impartialité voulue, en se gardant de tout empiétement sur la liberté des individus et des familles? Pour résoudre ce difllcile problème , l'État doit prendre nettement conscience de sa fin morale, qui consiste à réunir tous les membres du corps social par un lien commun de sympathie et de désintéressement. ■Refréner l'égoïsme, développer l'altruisme, tel est le but primordial de l'État, et il devra choisir le système de culture morale le mieux adapté à ce but.

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Co principe exclut tout enseignement public fondé sur les dognics d'une religion positive, puisque cet enseignement n'exercerait aucune action sur les individus étrangers à ces dogmes ou aux pratiques de ce culte. Un enseignement à base religieuse est incompatible avec une société qui prétend grouper sous ses lois tous les membres de la communauté, abstraction faite de leurs confessions particulières et de leurs dissidences sur les questions religieuses ou métaphysiques. Une morale antireligieuse ne conviendrait pas davantage, car elle blesserait et aliénerait ceux qui voient dans les religions positives l'unique support des doctrines morales.

Or l'intérêt immédiat de l'État commande de laisser leur libre jeu à tous les ressorts de la moralité, de ne tarir aucune des sources susceptibles d'alimenter la vie morale d'une nation. Ce que l'État poursuit avant tout, c'est, nous le répétons, le refoulement des instincts égoïstes et antisociaux, le triomphe progressif des tendances sympathiques et désintéressées, la multiplication des actes de dévouement et de patriotisme; mais il doit répudier l'esprit d'exclusivisme quant au choix des moyens propres à atteindre ce résultat, quant à la nature des mobiles d'où émanent les actes moraux accomplis à son proOt.

Le médecin, l'ingénieur, le colon, le soldat, qui risquent leur vie par sentiment philanthropique, respect du devoir [jrofessionnel, ou par toute autre considération purement humaine, ne servent pas moins les fins de la société et de l'État que la sœur de charité ou le missionnaire qui, guidés par des mobiles religieux et surnaturels, consacrent leur existence au soin des malades, à l'instruction des tribus sauvages, et à l'œuvre patriotique de la colonisation. Que ces mobiles aient une valeur inégale aux yeux du sociologue,

nous no le contestons pas; mais l'art politique exige qu'on les maintienne sur le même rang, puisqu'ils aboutissent à des actes analogues de solidarité sociale et de dévouement; mais l'homme d'État doit avoir le sens assez objectif pour apprécier une conduite dont les mobiles lui demeurent étrangers.

La neutralité de l'enseignement public implique donc l'abstention de tout prosélytisme religieux ou antireligieux, mais elle n'exprime que le côté négatif de la fonction morale de l'État. Tout en respectant les convictions individuelles, l'enseignement de l'État doit inculquer aux jeunes générations un attachement éclairé aux doctrines morales et civiques sur lesquelles repose son existence ; leur retracer la filiation historique de ses principales institutions, comment elles plongent leurs racines dans le passé, et pourquoi l'importance des services rendus leur donne droit de compter sur la gratitude do l'avenir.

Le caractère de l'instruction morale de l'I-^tat se conformera nécessairement aux degrés de l'enseignoment, à l'âge et au niveau intellectuel des élèves : ainsi, dans les écoles primaires, le maître s'interdira tout enseignement dogmatique de la morale pour lequel il n'aurait probablement pas la compétence requise, et que son auditoire serait, en tout cas, incapable de s'assimiler. Les enfants de l'école primaire ne parviennent pas à pratiquer les devoirs de leur âge en vertu d'axiomes abstraits ou de démonstrations théoriques. Ce (ju'il faut exercer chez eux, c'est le sens ou l'instinct moral transmis par l'hérédité, au moyen de faits réels et concrets, d'exemples empruntés soit à la tradition historique, soit au milieu contemporain dans lequel ils vivent, absolument comme on s'adresse à leur instinct esthétique au moyen

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d'images ou de spectacles accessibles à leurs yeux et à leur imagination.

Dans le choix de ces leçons de morale pratique, dans cet enseignement par Taspect des vérités morales, l'instituteur doit se soustraire à toute velléité d'intolérance. 11 suffit que l'esprit de solidarité, de dévouement ou de pitié sociale inspire les actes, pour qu'on les présente à l'enfant sans s'inquiéter autrement des mobiles de leurs auteurs.

Une enquête impartiale sur les réalités de la vie morale nous prouve qu'à l'origine les notions morales ont toujours été plus ou moins associées aux idées religieuses; c'est seulement dans le cours de leur évolution qu'elles se sont peu à peu dégagées de l'empreinte religieuse pour conquérir leur autonomie , pour se fonder sur les règles du droit, sur les lois de la science sociale. De plus, l'imagination et le sentiment jouent un bien plus grand rôle que la logique et la rétlexion dans le développement de la moralité chez les enfants ; il ne faut donc pas s'étonner si leur initiation à la vie morale s'opère plus aisément sous le couvert des influences religieuses traditionnelles. En ce cas l'instituteur aurait tort de répudier le concours de ces influences favorables au succès de sa mission.

Dans l'enseignement secondaire, la situation se présente sous un aspect différent. Ici les enfants sont généralement plus âgés, appartiennent à un milieu social plus cultivé, et se préparent à recevoir une éducation plus prolongée, plus complète que celle des élèves de l'école primaire. Par suite le maître est plus libre de ses mouvements pour organiser un enseignement moral approprié à ces nouvelles conditions. Il ne s'agit plus seulement, comme dans l'école primaire, d'éveiller l'instinct moral des élèves par des

exemples concrets, par des récits des faits passés ou contemporains. C'est là, certes, un auxiliaire toujours précieux que le professeur ne devra point dédaigner, mais le moment est venu d'agir plus directement sur le sens moral, et de mettre l'élève en présence des divers systèmes d'éthique qui se sont partagé la conscience humaine.

Comme on le voit, nous conseillons l'examen et l'étude comparative de ces systèmes, préalablement à la construction des hases théoriques de la morale. C'est précisément cette critique de la série des doctrines qui servira d'introduction à l'exposé d'une morale dogmatique, car l'éthique moderne ne saurait s'établir solidement que sur les assises de l'histoire, que sur la synthèse des théories émises par les pen- jj scurs de toutes les nations et de toutes les époques, j relativement aux grands problèmes de la vie indi- | viduelle et sociale, problèmes dont la solution varie ji suivant la structure particulière et les besoins du milieu environnant. Grâce à la discussion des lacunes et des mérites respectifs de ces systèmes, l'élève sera mis en mesure de faire entre eux un choix éclairé et d'apprécier quels éléments il convient d'en éliminer, quels autres l'organisme moral de la société moderne est susceptible de s'assimiler. L'enseignement philosophique et moral de l'État revêtira ainsi un caractère bien moins dogmatique que critique et historique.

On a cru longtemps en France qu'une philosophie d'État devait remplacer l'ancienne religion d'État. Mais l'État n'a pas plus mission de répandre une doctrine philosophique qu'une religion déterminée. De même qu'il lui appartient de protéger tous les cultes recon- . nus, sans en favoriser aucun, de même il doit accueillir dans ses établissements tous les systèmes philosophiques sincèrement et sérieusement enseignés, sans