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accorder à aucun en particulier le monopole de la propagande. Jusqu'ici le spiritualisme a été, pour ainsi dire, en France la doctrine officielle de l'État. Mais nous ne croyons pas que ce patronage ait beaucoup augmenté le crédit et la vitalité de ce système philosophique. Si le spiritualisme est destiné à reculer devant les progrès de la science positive, sa qualité de philosophie officielle ne le sauvera pas du déclin.

Nous ne réclamons point d'ailleurs de situation privilégiée pour telle autre théorie, panthéisme, criticisme ou positivisme, qui pourrait être appelée à recueillir sa succession. Selon nous, les professeurs des établissements de l'État ne doivent pas imposer d'autorité leur doctrine, quelle qu'elle soit, comme des prédicateurs imposent les dogmes d'une religion. Leur enseignement doit garder les allures indépendantes de la science, qui propose librement ses méthodes et ses solutions, sans autre souci que de présenter tous les systèmes sous leur jour le plus vrai, le plus complet, et d'adapter le résumé de ces systèmes aux conditions de l'esprit et de la vie modernes.

Après avoir déterminé la fonction intellectuelle et morale de l'État , il reste à examiner les moj-ens de répartir les degrés de l'enseignement public, suivant les besoins des diverses fractions de la société, afin d'éviter ce déclassement dont nous signalions plus haut le péril. Les hommes de la Révolution avaient déjà esquissé le plan de cette répartition, en décidant qu'il y aurait trois degrés d'instruction publique : l'enseignement primaire, secondaire et supérieur. Seulement ils hésitèrent, comme nous l'avons vu, sur la formule qui devait résumer l'esprit essentiel de l'instruction primaire : obligation, gratuité, laïcité.

En effet, du moment que l'on envisage la question de l'enseignement au point de vue du droit individuel

absolu, il est bien difficile de ne pris prendre l'oltlio-ation pour une dérogation à la liberlé du père de famille et de découvrir chez l'enfant non majeur aucun droit imprescriptible qu'on puisse opposer à celui des parents. Pour justifier le principe de l'obligation, il faut se placer au point de vue plus large et plus concret de l'intérêt social : car, si le père a le droit de méconnaître son devoir en ne faisant pas instruire son enfant, le but supérieur de sa conservation et de son développement prescrit à la société de répandre la plus grande somme possible de lumières, et d'assurer par j une éducation appropriée le meilleur recrutement des carrières et des fonctions qui constituent l'organisme social. L'Etat possède un intérêt vital à ce que tous les citoyens soient en mesure de remplir leurs multiples charges domestiques, professionnelles et publiques; donc, si le défaut d'instruction empêche ou du moins contrarie l'accomplissement de ces obligations, l'État intervient légilimemenL dans la sphère de l'individu et de la famille, comme organe directeur de la vie collective ([ui exerce son hégémonie sur les parties de l'ensemble.

De même, comment justifier la gratuité de l'enseignement primaire, tant qu'on s'appuie sur les considérations exclusives du droit abstrait ? Pourquoi obliger ceux qui n'ont pas d'enfants, et qui se soucient peu des avantages de l'instruction, à contribuer aux dépenses de l'enseignement public? La gratuité se conçoit à la rigueur pour les familles indigentes, incapables de subvenir à l'éducation de leurs enfants; mais il semble illogique et injuste d'exonérer les familles aisées des frais de cette éducation pour en rejeter la charge sur l'ensemble des contribuables.

La question prend une autre physionomie dès qu'on y introduit les arguments d'utilité pratique et d'avan-

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bxîxe social. L'instruction de tous les citoyens rcvêtclle une importance suffisante au regard de la communauté pour prendre rang parmi les services publics? La société a-t-elle, au point de vue moral, un intérêt aussi pressant à compter dans son sein des intelligences saines et ouvertes, des caractères fermes et droits, qu'à assurer l'entretien des voies de communication? L'ignorance et les passions antisociales qui en dérivent ne constituent-elles pas un ennemi intérieur qu'il convient de combattre par l'éducation aux frais de l'État, comme on consacre les plus importantes ressources du Trésor à l'organisation de la défense nationale contre l'ennemi du dehors?

En ce cas, tous les citoyens, célibataires ou mariés, riches ou pauvres, devront contribuer également aux dépenses de l'instruction nationale comme à celle des autres services publics. Il importe peu aux malades ou aux infirmes que les rues soient bien percées et bien éclairées, qu'un bon recrutement de la police maintienne la sécurité; songe-t-on cependant à les exempter de la part de l'impôt afl'érente à ces services? Aucun membre du corps social ne saurait davantage se soustraire au devoir de garantir par l'instruction l'hygiène intellectuelle et morale de la communauté, chacun ne dùt-il même pas bénéficier directement des sacrifices consentis par tous.

L'utilité générale limite aussi l'appUcation du principe de la gratuité à l'enseignement primaire ; car, s'il est indispensable à la stabilité de l'édifice social que tous les individus, sans distinction de classes, reçoivent gratuitement un minimum de connaissances élémentaires, surtout quand les institutions politiques reposent sur le suffrage universel, l'intérêt bien entendu de l'État commande de ne pas susciter, par la gratuité des autres degrés de l'enseignement, une

pléthore de capacités qui se stériliseraient faute de débouchés, et deviendraient un ferment dangereux pour la société. Dans l'enseignement secondaire, on donnera une satisfaction suffisante au principe de la gratuité, si l'on réserve un certain nombre de bourses aux jeunes gens dont l'État pourra utiliser plus tard les talents dûment constatés par des épreuves spéciales.

Quant à la laïcité, elle ne comporte pas les mêmes restrictions, et elle doit exister à tous les degrés de l'enseignement public pour deux raisons essentielles : l^le mélange sur les bancs des écoles, lycées ou facultés, d'élèves appartenant à toutes les confessions religieuses et, par suite, l'embarras de conformer l'instruction religieuse à la diversité de ces confessions; 2" l'inconvénient de confier l'enseignement religieux à un maître qui souvent en répudie les dogmes et ne possède ni la compétence ni la conviction voulues pour cette tâche. Mais, si l'école primaire doit être iinsectarian, comme disent les Anglais, en ce sens que linstituteur se désintéresse de l'enseignement des dogmes et des formules d'une religion positive, elle doit aussi proscrire scrupuleusement l'esprit de prosélytisme antireligieux.

Telle est la véritable acception de la neutralité de l'école primaire. L'Etat se cantonnant dans la sphère de l'enseignement profane décline sa compétence en matière d'instruction religieuse, et affirme ainsi son respect de la liberté de conscience; mais il s'interdit par cela même toute velléité de combattre ou d'affaiblir les croyances et les pratiques d'un culte quelconque. Le caractère non confeîïsionnel de l'école n'en ferme pas nécessairement l'accès aux ministres du culte, à la condition expresse que leur présence y sera strictement limitée aux besoins de l'instruction

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religieuse, cl qu'ils n'auront aucun point de contact avec l'enseignement de linstiluteur. Sans doute, les édifices du culte paraissent être l'enceinte naturellement réservée à l'éducation religieuse, mais, pour les enfants dont la famille en témoigne le désir, on pourra juger éqiiital)le d'affecter le local de l'école à la même destination, sans que le principe de la neutralité en reçoive la moindre atteinte.

Cet enseignement primaire, obligatoire, gratuit et laïque comprendra-t-il un ou plusieurs degrés? Les liommes de la Révolution, entre autres Condorcet et Lakanal, avaient jeté les bases de l'enseignement primaire supérieur qu'ils proposaient d'organiser au chef-lieu du canton; mais, ici encore, l'exécution se montra inférieure aux intentions, et ils ne réussirent à délimiter nettement ni la portée ni les programmes des deux catégories d'instruction primaire. L'école primaire supérieure est cependant l'appendice obligé de l'école primaire ordinaire, parce que, sur les connaissances générales indispensables aux plus humbles citoyens, elle se préoccupe de greffer les connaissances spéciales concernant les divers métiers auxquels se destine Félite des classes populaires.

Par son caractère professionnel, l'enseignement primaire supérieur tend à faire émerger les capacités intermédiaires entre les couches inférieures et les classes dirigeantes, et à recruter les éléments les mieux qualifiés pour toute une série de fonctions ou d'emplois, sans entraîner aucun bouleversement de la hiérarchie sociale. Les programmes de cet enseignement ne feront qu'approfondir et développer l'ensemble de matières déjà ébauchées par l'instruction primaire proprement dite, visant plus particulièrement les applications pratiques des arts mécaniques, du commerce, de Findustrie et de l'agriculture, confor-

mément aux aptitudes des sujets et aux exigences des localités.

Si l'outillage de l'enseignement primaire est aujourd'hui pourvu de ses rouages essentiels et ne comporte guère plus que des perfectionnements de détail : par contre, l'organisation de l'enseignement secondaire public présente, surtout en France, des lacunes considérables, et demande une refonte générale pour répondre aux besoins de la société moderne. Cet enseignement est en effet trop longtemps resté stationnaire et unilatéral, pendant que tout se transformait autour de lui, pendant que la division du travail et la diversité toujours croissante des carrières exigeaient une structure de plus en plus souple et complexe du plan d'études. Jamais on n'a moins observé le })rincipe de l'adaptation des moyens aux fins que dans les programmes de cet enseignement ; car imposer à tous les esprits un même système d'instruction abstraite, étrangère à l'étal réel de la société, n'est-ce point aller contre le but même de l'éducation, qui doit, comme nous l'avons vu plus haut, servir de préparation à la vie complète?

Les langues mortes pouvaient sembler la base naturelle d'un système d'enseignement qui se proposait surtout de former des lettrés, des érudits, ou des aspirants à certaines carrières libérales, telles que les parlements, l'administration, la magistrature; mais conserver le monopole des langues mortes dans le siècle de la science, de l'industrie et du commerce, n'est-ce pas encourir une infériorité certaine au regard des sociétés qui ont su mieux conformer leur système d'enseignement secondaire aux évolutions de leur organisme national?

En somme, le problème de l'instruction secondaire se présente sous le même aspect et doit se résoudre

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d'après les mômes règles que celui de l'enseignement primaire. Il s'agit, ici comme là, de distribuer d'abord les connaissances élémentaires, soit du degré primaire, soit du degré secondaire, aux individus que des motifs divers obligent à interrompre prématurément leurs études; puis de préparera l'exercice de leurs carrières respectives l'élite des membres de la communauté qui ont la faculté de pouvoir prolonger leur période d'éducation. Gomme l'enseignement primaire supérieur vient compléter l'enseignement primaire ordinaire, ainsi l'enseignement secondaire supérieur se superpose à l'enseignement secondaire du premier degré, et, dans l'un comme dans l'autre, les programmes devront se préoccuper des applications pratiques, des spécialités professionnelles auxquelles se rattacheront plus tard soit les contremaîtres, les sous-officiers, soit les directeurs, les officiers de chaque carrière.

La fonction du premier cycle de l'enseignement secondaire détermine la structure de son plan d'études et la composition de ses programmes. Il doit être, nous l'avons vu, l'instrument de la culture générale élémentaire commune à tous les élèves et appropriée aux besoins de la société moderne. Or de quoi se compose aujourd'hui cette culture générale? Les langues mortes en constituaient autrefois le pivot et le centre, parce que leur connaissance était indispensable pour la grande majorité des carrières qui se partageaient le corps social; tandis que les autres éléments de cette culture, les langues vivantes, les sciences exactes, ne répondant qu'à une minorité restreinte de professions, étaient naturellement reléguées au second plan. Aujourd'hui l'équilibre s'est déplacé : les langues mortes ont cessé de faire corps avec l'ensemble des connaissances qui caractérisent la culture

générale des sociétés actuelles, pour devenir une simple partie du tout, une discipline spéciale de l'instruction secondaire. Au moyen âge, et jusqu'au seuil de l'âge moderne, il paraissait beaucoup plus utile de discourir et d'écrire en latin que de connaître à foqd l'idiome national, les langues et les littératures étrangères. Maintenant personne ne songe plus à s'entretenir en latin; on a supprimé la composition latine des programmes de l'enseignement secondaire, et le moment approche où la thèse latine, dernier vestige du monopole des langues mortes, disparaîtra à son tour des épreuves de l'enseignement supérieur.

Cet efTacement des langues mortes n'est pas le symptôme d'une réaction superficielle et passagère; il tient au fond même des choses, et ne fera que s'accentuer sous la pression des besoins sociaux. L'expérience a prouvé, et prouvera de plus en plus que la faculté de parler et d'écrire le latin offre peu d'avantages aux citoyens de la société moderne ; la loi de la concurrence vitale leur impose au contraire l'obligation d'approfondir le mécanisme de leur langue et les monuments de leur littérature nationale, de parler et d'écrire couramment les principales langues étrangères et de se familiariser avec les éléments des sciences positives. On essayera quelque temps le système des compromis; on tentera de verser le nouveau vin dans les vieux tonneaux, de couler la plus grande somme possible de connaissances modernes dans l'ancien moule des études dites classiques; mais ces combinaisons n'aboutiront qu'à faire éclater le cadre trop étroit de l'enseignement secondaire, qu'à produire la surcharge cérébrale et le surmenage intellectueL ■ C'est la période de transition et de crise actuelle où se débat l'enseignement secondaire; on ne la surmontera qu'en éliminant résolument les langues mortes

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du premier cycle de cet enseigiiemeiit, et qu'eu abandonnant aux études modernes la totalité du plan d'études de ce premier cycle qui leur est nécessaire pour porter tous leurs fruits.

Mais, dira-t-on, si l'on élimine ainsi l'étude des langues mortes du premier cycle de l'enseignement secondaire pour le reculer jusqu'au second, les élèves n'auront plus le temps de les apprendre. Cet ajournement intempestif ne fera qu'accélérer la décadence des études classiques, car la connaissance du grec et du latin est un travail qui ne s'improvise point, qui demande à être entrepris de très bonne heure, et poursuivi lentement pendant une longue série d'années. Cette objection, quoique spécieuse, ne nous parait pas ébranler la réforme que nous défendons. Si les premières années de l'éducation secondaire ont pour but de mettre les élèves en état de se servir de leur cerveau comme d'un instrument général d'acquisition intellecluelle, il est incontestable que l'étude des langues et des littératures fournit un des moyens les plus puissants et les plus féconds de cet apprentissage. Mais le grec et le latin ne possèdent de ce chef aucun privilège; les langues et les littératures modernes réussissent tout aussi bien à exercer l'activité cérébrale et à mettre en jeu les mômes opérations de l'esprit, le raisonnement, la comparaison, l'abstraction, l'analyse, la synthèse, etc.

On commettrait une grave erreur pédagogique en excluant l'étude des langues du premier cycle de renseignement secondaire, mais, pourvu qu'on maintienne la gymnastique de l'intelligence inhérente à cette étude, peu importe que cette gymnastique agisse sur le cerveau par l'intermédiaire des langues vivantes ou des langues mortes.

D'ailleurs, les langues et les littératures modernes

n^ont-elles pas sur le grec et le latin l'avantage inappréciable de mettre l'esprit des élèves en contact direct avec le milieu social où il est appelé à se développer, avec les idées et les faits, les mœurs et les sentiments qui forment la trame de leur vie quotidienne? Nous croyons donc qu'au point de vue de l'excitation intellectuelle, de l'intérêt et de l'attrait de l'enseignement, l'étude des langues vivantes l'emporte sur celle des langues anciennes, et que les élèves dressés par la discipline préalable des études modernes sans mélange de grec et de latin seront bien mieux disposés à s'assimiler les études classiques quand le moment sera venu de les aborder dans le cycle de l'enseignement secondaire supérieur.

Cette opinion, encore très contestée en France, s'appuie sur le témoignage des pédagogues anglais les plus autorisés, entre autres Bain, Spencer, Matliew Arnold. M. A. Ellis est encore plus explicite à ce sujet dans une récente conférence sur l'acquisition des langues : « Toute personne est obligée de connaître d'abord sa langue en dehors de ses rapports avec les autres langues. Les leçons de choses devraient accompagner les leçons de langues. Nous devons avoir quelque chose à dire et à écrire outre la langue ellemême. Après l'anglais devraient venir l'allemand el le français. Jusqu'ici l'allemand et le français ont été regardés comme des talents d'agrément, et le latin et le grec comme l'idéal de l'éducation littéraire. 11 est temps de renverser les termes. Le latin et le grec doivent devenir des talents d'agrément. Si un enfant est maître de son anglais à dix ans, connaît son allemand à douze ans et son français à quatorze ans, il sera à seize ans un meilleur écolier pour le latin et à dix-huit pour le grec, que la majorité de ceux qui quittent nos écoles publiques.... »

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L'expérience des États-Unis nous fournit aussi sur ce point des exemples significatifs, et récemment un publiciste distingué, M. Bigot, en visitant les établissements scolaires des États-Unis, constatait avec surprise que des élèves qui n'avaient pas commence l'étude des langues mortes avant Fàge de quatorze ou quinze ans, se montraient bientôt plus avancés dans la connaissance de ces langues et plus habiles à traduire les monuments littéraires de la Grèce ou de Rome que les élèves de nos lycées ayant déjà fait trois ou quatre années de grec et de latin.

Dans le cycle supérieur de l'enseignement secondaire, les études classiques reprennent leur importance et leur opportunité, comme l'instrument de culture le mieux adapté à la catégorie des futurs hommes de lettres, des érudits, des magistrats, avocats, fonctionnaires, etc., qui auront ainsi le loisir de se consacrer pendant trois ou quatre ans à l'étude approfondie des langues mortes. Mais cette section classique de l'enseignement secondaire supérieur n'absorbera pas tous les cadres de cet enseignement, car les professions pour lesquelles la connaissance des langues mortes est nécessaire ne représentent qu'un seul courant, et non le plus considérable, de la vie moderne, et les élèves qui se destinent aux carrières scientifiques ou aux carrières industrielles et commerciales ont aussi le droit de trouver dans l'enseignement secondaire supérieur un entraînement spécial adapté à leur vocation. A côté de la section classique il y aura donc place pour une section scientifique et pour une section industrielle et commerciale, où se classeront les élèves suivant leurs aptitudes et leur destination.

S'il convient, en effet, de prolonger le plus possible la période où les élèves peuvent suivre avec profit

un programme commun sans se préoccuper de leur future carrière, il est désirable qu'ils sachent, en temps voulu, se prononcer entre les directions diverses qui s'ouvrent devant eux, et faire choix d'une spécialité. Or ce moment arrive environ vers l'âge de quatorze ou quinze ans, quand la moyenne des élèves a terminé les études du premier degré d'enseignement secondaire, pour aborder le degré supérieur de cet enseignement; aussi le plan d'études doit-il faciliter cette éclosion des vocations et ce choix réfléchi des carrières par la variété et la souplesse de ses cadres.

L'intervention de l'État ne se justifie nulle part comme dans l'organisation de renseignement supérieur, car c'est le degré d'instruction que les individus, courant au plus pressé, sont le plus enclins à négliger, sous prétexte qu'ils y voient une utilité moins immédiate. Or, sans enseignement supérieur créé et contrôlé par l'État, une nation peut bien rester un atelier et un comptoir, mais elle cesserait d'être le laboratoire de la haute culture, des spéculations élevées de l'esprit et des recherches désintéressées de la science. De plus, comme une étroite solidarité relie tous les degrés de l'éducation publique, l'absence ou la faiblesse de l'enseignement supérieur rejaillirait nécessairement sur les échelons inférieurs.

Entre l'instruction supérieure et l'instruction secondaire les points de contact s'établissent d'eux-mêmes. Un grand nombre d'élèves des lycées ou collèges visent plus loin et plus haut que l'enseignement secondaire. Le di[)lôme de fin d'études sert moins à constater leur aptitude dans cet ordre d'enseignement qu'à leur ouvrir l'accès d'études supérieures, soit qu'ils aspirent aux écoles du gouvernement, soit qu'ils se destinent aux carrières du barreau, de la magistrature et de l'administration. Un mouvement de va-et-vient

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et (rechange incessant se produit entre le corps des professeurs de l'enseignement supérieur et de l'enseignement secondaire. D'une part, les agrégés, façonnés par l'enseignement de l'École normale, forment la pépinière naturelle du personnel des lycées et des collèges; d'autre part, c'est ce môme personnel qui pourvoit au recrutement des chaires de Facultés.

Entre l'enseignement supérieur et l'enseignement primaire, les ramifications paraissent moins directes et la solidarité moins étroite. Cependant l'esprit scientifique ne saurait pénétrer jusqu'aux rangs les plus humhles du peuple que grâce au développement des institutions d'enseignement supérieur. En somme, l'Université est la mère et la nourrice de l'école primaire; car tout système d'instruction publique bien ordonné a la vertu d'engendrer une salutaire contagion de la science, qui commence par s'élaborer dans les régions élevées de l'organisme, et qui gagne ensuite, de proche en proche, toutes les artères du corps social. Ainsi, l'instituteur de village ne sera à la hauteur de sa tâche que si le professeur de l'Université lui communique les impulsions supérieures de la conscience nationale, que s'il a le sentiment de collaborer, dans sa modeste sphère, à une œuvre collective, et la satisfaction de voir la science respectée en lui comme en la personne de ses confrères de l'Univorsilé. D'ailleurs, les matières dont on a enrichi les programmes de l'enseignement primaire ne procèdent-elles pas en droite ligne de l'enseignement supérieur? Comment l'instituteur serait-il en mesure d'enseigner les éléments des sciences physiques et naturelles, les notions d'instruction morale et civique, si des savants illustres, ou des membres du haut enseignement, un Paul Bert ou un Jules Simon, par exemple, n'avaient voulu quitter un instant les

sommets de la spéculation pour se mettre à la portée des élèves de l'école primaire? Il faut posséder à un degré éminent les vérités de la science et de la philosophie, et en avoir, pour ainsi dire, fait le tour, si l'on veut les transposer dans la forme et le langage adéquats à l'atmosphère de l'école primaire, au niveau intellectuel de ses élèves.

Le concours du maître de l'enseignement supérieur et de l'instituteur est donc indispensable à l'œuvre de vulgarisation scientifique qui incombe à l'enseignement primaire; partout oii prospère l'école du peuple, c'est qu'elle s'appuie sur une organisation vivace et féconde des Universités; partout où celles-ci végètent ou s'affaiblissent, l'instruction populaire en subira tôt ou tard le contre-coup. L'Allemagne nous otfre à ce point de vue une expérience bien instructive. Quand, après les guerres de Tcmpire, elle paraissait tombée au dernier degré de l'aiTaissement national, ses hommes d'État ne virent d'autre moyen de relever ses forces qu'une réorganisation simultanée de l'enseignement primaire et de l'enseignement supérieur. L'État reprit alors conscience de lui-même, à la fois par ses Universités et par ses écoles primaires, qui devinrent autant de foyers de patriotisme et de réveil national ; les influences combinées de l'instituteur et du professeur de l'Université réunirent dans un effort commun toutes les classes du peuple, et imprimèrent à la défense nationale cet élan extraordinaire qui amena la revanche. Plus tard on a attribué à l'instituteur primaire le triomphe de Sadowa : on pouvait du moins reconnaître au professeur des Universités allemandes sa part de cette victoire; car, si l'instituteur avait fait germer le sentiment du patriotisme et l'esprit de discipline dans les masses qui forment les rangs inférieurs de l'armée, le professeur de l'Université n'avait

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pas moins contribué à développer ces ({ualilés de direction intellectuelle et d'autorité morale que les anciens étudiants des villes universitaires avaient apportées dans les cadres moyens et supérieurs de l'armée active ou de la landwehr.

Après avoir déterminé le caractère et la fonction de l'enseignement supérieur dans le système général de l'éducation publique, il reste à étudier l'adaptation des moyens à la fin, en d'autres termes : l'organisation la plus efficace et la plus pratique de cette catégorie d'enseignement. Ici deux solutions se présentent. Vautil mieux, à l'exemple de l'Allemagne, créer dans quelques villes importantes des établissements qui concentrent dans leur sein toutes les branches de l'enseignement supérieur, et réunissent autour d'eux les étudiants des diverses Facultés? ou bien, comme l'avait fait la France jusqu'à ces dernières années, réserver à la capitale les éléments d'une Université complète, et multiplier en province les tronçons isolés et épars du groupe universitaire? Au point de vue sociologique, il n'est guère permis d'hésiter entre ces deux solulidus. Pour répondre à son but, l'enseignement supérieur ne doit être organisé que sur quelques points du territoire, où la densité de la population, l'activité industrielle et commerciale, les traditions historiques lui assurent un noyau important de clientèle scolaire; mais, sur ces points peu nombreux, il réclame une organisation complète qui concentre en un faisceau homogène et sohdaire les branches essentielles du savoir humain.

Il ne s'agit point ici de satisfaire les revendications particularistes des provinces ou des villes qui aspirent à l'honneur ou à l'avantage de posséder un centre universitaire; en pareil cas, Tintérôt local s'efface complètement devant l'intérêt général, et le choix des

centres d'instruction supérieure doit être uniquement déterminé par les raisons et le bien supérieur do l'État. Le système français a l'inconvénient d'entraîner la pléthore intellectuelle dans la capitale et, par contre, l'anémie et Teng-ourdissement de la vie mentale aux extrémités, car les étudiants qui veulent se procurer le bénéfice de l'enseignement supérieur complet sont obligés de quitter leur pays natal pour le séjour de Paris, tandis que l'étudiant des Universités allemandes trouve soit dans sa ville même, soit dans le voisinage, le cycle intégral des cours d'un centre universitaire. De même, au point de vue des professeurs, le système allemand ne risque pas d'enrichir la capitale en appauvrissant la province. Si le corps des professeurs, abondamment pourvu dans les universités régionales de toutes les ressources scientifiques, n'a plus aucun motif d'émigrer vers la capitale, il finit par s'attacher à l'endroit oîi son enseignement rivalise avec celui de villes plus importantes. Pourquoi l'étudiant en droit, en médecine ou en philosophie irait-il chercher à Berlin les leçons d'un Mommsen, d'un Virchow ou d'un Ilelmholtz, puisqu'à Leipzig, à Halle, à léna ou à Bonn l'État met à sa disposition l'enseignement de professeurs tout aussi éminents?

Il faut d'ailleurs reconnaître que les décrets du 25 juillet et du 28 décembre 1885 ont fait de grands efforts pour rapprocher la France de l'Allemagne au point de vue de l'organisation de l'enseignement supérieur. Ces décrets constituent un exemple, trop rare dans notre pays, d'une bonne méthode de réforme scolaire, d'une juste adaptation des moyens à la fin. En effet, ils dérogent au procédé traditionnel qui consiste à créer tout d'une pièce des institutions, sans prendre le temps de ménager un terrain propice

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il lotir fonctionnement, et ù les importer ex abrupto sur le sdl national, sans se préoccuper de leur acclimatation.

Les décrets de 1885 ont fait mieux que d'éta])lir du premier coup des univer>ilcs en France : ils ont déterminé les conditions d'existence de ces Universités dans le milieu où elles étaient appelées à naître; ils leur ont permis de vivre, pour peu qu'elles voulussent prendre vie et conscience d'elles-mêmes. Si Ton avait décidé l'établissement immédiat de centres universitaires, en imposant par mesure législative la fusion en un seul organisme de Facultés isolées et mal préparées à la vie commune, la réforme risquait fort de ne pas arriver jusqu'à la pratique. Au contraire, en laissant aux Facultés la possibilité de se réunir pour gérer ensemble leurs intérêts collectifs, sous le contrôle de l'État, on jetait sans bruit le germe des futures Universités, qui se constitueraient pour ainsi dire d'ellesmêmes par la force des cboses, par l'habitude de traiter périodiquement dans le conseil général des Facultés les questions intéressant les parties du groupe et, par suite, le groupe tout entier.

La France possédera donc bientôt, partout oh elle le voudra, la matière première de l'enseignement supérieur. Pour obtenir le produit, il faut maintenant compléter l'outillage, en s'assurant par des moyens convenables un personnel suffisant de professeurs et un public d'étudiants. Grâce aux communications fréquentes et au mouvement continu de va-et-vient entre l'enseignement secondaire et supérieur que nous avons constatés plus haut, le recrutement de nos chaires de Facultés s'opérera toujours aisément. Là situation matérielle et morale faite aux professeurs de l'enseignement supérieur est déjà assez séduisante pour y attirer bon nombre de jeunes gens de valeur, d'au-

tant plus que le système des bourses, si l'on ne dépasse pas la mesure, leur facilite singulièrement l'accès d'une carrière honorable. D'ailleurs, il faut compter que le développement des Universités provinciales entraînera une augmentation parallèle dans les cours français et dans l'influence sociale des professeurs.

L'enseignement de nos Facultés a déjà réalisé sous ce rapport des progrès considérables. Ce n'est plus, comme autrefois, une juxtaposition de chaires rares et clairsemées, monopolisées entre les mains de titulaires vieillis et quelque peu ankylosés par la routine de leur enseignement. Les locaux indignes de leur destination ont fait place à des installations spacieuses et confortables, à des bibliothèques et à des laboratoires largement pourvus où les professeurs trouvent les instruments nécessaires du travail scientifique; le nombre des cours a considérablement augmenté, sans répondre encore aux besoins de la science, et la création de nouveaux ordres d'enseignement est venue étendre l'horizon trop restreint de notre instruction supérieure. On commence à sentir circuler dans les Facultés d'aujourd'hui, qui seront les Universités de demain, le souffle de la jeunesse et de la vie.

Avec l'extension des cadres des professeurs coïncide l'augmentation du nombre des étudiants. 11 suffit d'assister à un cours de Faculté pour se convaincre que la composition du public y a subi de profonds changements. Tandis qu'autrefois la minorité des étudiants était noyée dans une foule d'oisifs qui venaient écouter d'une oreille distraite la leçon du professeur, foule essentiellement mobile et passagère, les étudiants véritables forment aujourd'hui la grande majorité du public, et la régularité de leur présence réagit nécessairement sur l'enseignement. Celui-ci, au lieu de viser le succès et l'effet oratoire, prend un caractère plus

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sérieux, [)lus scientifique, et se met à la portée d'élèves qui suivent les cours universitaires, les uns en vue d'une carrière déterminée, les autres par amour désintéressé de la science. Cette dernière catégorie d'étudiants fait la fortune des Universités allemandes. On a compris depuis longtemps, dans les pays doutre- Rhin, que le diplôme d'enseignement secondaire ne constituait pas le but d'une éducation complète ; que, sur les bancs du lycée ou de la realschule, les fils des classes dirigeantes apprenaient seulement à apprendre, et qu'avant d'aborder la vie pratique ils devaient poui'suivre sur les bancs de l'Université le couronnement de leurs études.

En France, au contraire, les étudiants des Facultés ne se recrutent guère jusqu'ici que parmi les jeunes gens qui se destinent à entrer dans la carrière de l'enseignement ou dans le droit ou la médecine. Or cette catégorie d'étudiants est trop restreinte pour alimenter la vie universitaire, pour grouper autour des chaires de nos Facultés un nombre suffisant d'auditeurs. Il importe donc au plus haut degré que les familles s'habituent chez nous à ne pas considérer le baccalauréat comme le terme final de l'éducation, et envoient leurs fils suivre pendant deux ou trois ans les cours de l'Université, car vaudrait-il la peine de créer des Universités, d'améliorer le matériel et le personnel de l'enseignement supérieur, si ces établissements ne devaient pas attirer dans l'avenir une clientèle d'étudiants plus considérable?

C'est là, avant tout, une question de mœurs sur laquelle la loi n'a guère d'influence; mais l'organisation des cours de l'enseignement supérieur peut aussi quelque chose pour peupler les cours d'Universités et de Facultés. La Faculté de Paris a déjà tracé la voie en prenant la louable initiative d'instituer un

diplôme de hautes études qui ne vise plus seulement le recrutement des carrières spéciales, telles que le droit, la médecine, le professorat des lettres ou des sciences, mais qui s'adresse aux jeunes gens dont l'unique oitjectif est de demander aux cours de l'Université ou des Facultés le complément d'une éducation libérale et désintéressée.

Il ne faut donc pas craindre de multiplier dans nos Facultés le nombre des chaires, et de rajeunir leur enseignement, surtout celui des Facultés de droit, qui emprisonné dans la discussion aride des textes et dans un mesquin empirisme, ne répond pas au développement de la science juridique ni à une conception large et philosophique du droit. La division du travail, qui est la loi du monde économique et industriel, doit s'introduire aussi dans le régime universitaire; jamais les cadres généraux de la science ne risquent de trop se spécialiser, et la multiplication des disciplines spéciales, où chaque professeur établit son domaine, ne saurait que profiter à rexpansion de l'esprit scientifique. Mais la division du travail intellectuel manquerait sou but si elle ne produisait la solidarité entre les diverses branches de l'enseignement universitaire, si les élèves et les professeurs n'acquéraient la conscience d'appartenir à un organisme vivant, d'être les parties complémentaires d'un seul et même tout. Ce qui contribue le plus à faire naître cette solidarité, c'est l'échange de relations entre les chaires des Universités, ce sont les communications quotidiennes d'élèves à élèves, de professeurs à professeurs. Nos Facultés ou nos Universités ne deviendront des organismes vigoureux ' et vivaces, réellement intégrés dans la société, que lorsqu'elles auront reçu, comme en Allemagne, la consécration définitive du temps et de la communauté des services rendus à la Patrie.