RUE DE MÉZIÈRES

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INTRODUCTION

L’Enseignement secondaire actuel.

I a été question fréquemment, depuis quelques années, de la « crise de l'Enseignement secondaire ». Cette « crise » est réelle, et s’il ne faut pas s’en exagérer, il ne faut pas non plus s’en dissimuler la gravité. Tandis que l'Enseignement primaire et l'Enseignement supérieur sont en pleine croissance, l'Enseignement secondaire végète péniblement. Il fonctionne, mais il ne vit pas.

D'abord, sa population ne s'accroît plus. « Elle n'a guère fait de progrès depuis vingt ans, et dans les dernières années, elle a marqué une tendance à s'abaisser !. » Or, la désaffection des familles est un signe certain de la décadence d’un enseignement, ou du moins un signe que cet enseignement ne répond plus aux besoins actuels de la société.

Non seulement les élèves viennent en moins grand nombre à l'Enseignement secondaire, mais ceux qui lui sont restés fidèles paraissent en sentir les défauts. Les élèves de l'Enseignement secondaire moderne ne se

4 LES PRINCIPES DE L'ENSEIGNEMENT LIBÉRAL résignent pas à le suivre jusqu'à la fin. La plupart l'abandonnent après trois ou quatre ans. Quant à l'Enseignement secondaire classique, il faut bien reconnaître, quelque pénible que puisse être l’aveu, que Île déchet y est grand. Sur 100 enfants qui suivent jusqu’au bout la filière, il y en a 32, c’est-à-dire près d'un tiers, qui n'arrivent pas à obtenir, même après un ou deux échecs, le diplôme de bachelier’. En somme, il n'est pas douteux que « la majorité des élèves ne tire pas un profit égal ou proportionné à la durée des études? ».

Autre signe non moins certain de décadence. Périodiquement, depuis vingt ans, on tente de réorganiser l'Enseignement secondaire. En 1872, la circulaire de J. Simon porte le premier coup au vieil Enseignement gréco-latin. La réforme de 1880 achève celle de 1872. En 1885, revanche des classiques et réforme des réformes antérieures. En 1890, création de l'Enseignement secondaire moderne. En 1893, remaniement partiel des programmes de l'Enseignement classique. En 1898-1899, enquête de la « Commission de l’Enseignement de la Chambre des députés ».

Cependant, qu'est-il résulté de toutes ces tentatives de réorganisation? C'est que l'Enseignement secondaire, dont on aurait pu, il y a quelque vingt ans, dire exactement à quoi il servait et ce qu'il était, est devenu aujourd'hui le plus ambigu, le plus incohérent des trois ordres d'enseignement. — D'abord, il n’est pas un, il est deux; il est classique, et il est moderne. Voulez-vous

1. Statistique communiquée par M. Liard à la Commission d’enquête parlementaire. Cf. Ribot, La Réforme de l'Enseignement secondaire, p. 74.

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devenir un homme de goût, un « honnête homme »? Accourez; j'ai de quoi vous contenter. Préférez-vous, en prévision de la lutte pour la vie et pour la fortune, vous munir d'un bagage de connaissances positives et utiles? J'ai votre affaire. Comme le sage de la Fontaine, l'Enseignement secondaire peut crier, suivant les gens : « Vive le Roi! Vive la Ligue!

Si cependant ces deux types d'enseignement étaient demeurés entièrement distincts, chacun conformant ses programmes et ses méthodes à son but propre, le mal eût été moins grand et la confusion qui règne aujourd’hui dans la question de l'Enseignement secondaire ne se serait pas produite. Mais entre l'Enseignement classique et l'Enseignement moderne s’est élevée — il fallait s'y attendre — une émulation ou plutôt une rivalité pour le succès et la popularité, dans laquelle chacun, comme il arrive, voulant dépasser son voisin, lui a emprunté ses moyens de réussir et a, du même coup, perdu sa propre originalité. L'Enseignement secondaire classique, au lieu de rester purement et simplement classique, a cherché à dissimuler son grec et son latin, antique défroque, sous l'ajustement à la mode; il s'est habillé de langues vivantes, de sciences physiques et naturelles, de notions d'hygiène, etc. L'Enseignement moderne, de son côté, a voulu prendre les nobles allures de son aîné : il s'est proclamé le défenseur de la « culture générale »; il a réclamé un baccalauréat; il a voulu, lui aussi, préparer ses élèves aux professions libérales et former des polytechniciens, des avocats, des professeurs. En sorte que nous avons maintenant un Enseignement secondaire classique à prétentions utilitaires, et un Enseignement secondaire

6 LES PRINCIPES DE L'ENSEIGNEMENT LIBÉRAL moderne à tendances désintéressées. Qui démêélera cet embrouillement ?

Le malheur est qu'à vouloir contenter tout le monde, on risque fort de ne contenter personne. Et c'est ce qui arrive aujourd'hui à l'Enseignement secondaire. Chacun lui reproche de n'être pas proprement et spécialement ce qu'il voudrait qu'il fût. Ni les utilitaires ni les partisans d'une culture générale et désintéressée ne se déclarent satisfaits. Et les uns et les autres ont raison, puisqu'il n’est en effet ni utilitaire n1 désintéressé. Les familles perdent confiance. On n'a pas craint de dire que l'Enseignement secondaire classique ne se soutient plus que grâce au « snobisme’ ». Quant à l'Enseignement secondaire moderne, qui n’a pas fait ses preuves, on se défie de lui. En somme, le public va disant que l'Enseignement secondaire n'est plus, ou n'est pas encore, « au courant ». Quant à ceux qui le voient de près et le peuvent Juger avec compétence, ils déplorent que, trop docile aux influences contradictoires et passagères de la mode, trop soucieux de se faire tout à tous, il ait perdu ce qui faisait son originalité et sa vigueur : une forte et volontaire unité.

IT ferait un dénombrement comparable à celui de l'Jliade celui qui voudrait énumérer tous les reproches adressés depuis vingt ans à notre Enseignement secondaire. Nous reculons devant un aussi long et fastidieux

1. Cf. Ch.-V. Langlois, La Question de l'Enseignement secondaire (Revue de Paris du 1% janvier 1900, p. 448).

L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ACTUEL 7 travail, qui, aussi bien, serait inutile à l'objet que nous nous proposons.

Nous n'entendons en effet parler que de l’enseignement proprement dit et n'avons en conséquence point à nous préoccuper des défauts que l'on peut relever dans le régime administratif des lycées, dans la discipline, etc. Et même, nous voulons restreindre notre observation à l'Enseignement classique. Ce serait nous faire la partie trop belle que d'y englober l'Enseignement moderne, dont personne aujourd'hui en France ne pourrait dire avec quelque précision ce qu'il est, ce qu'il veut, de quelle idée il s'inspire.

$ 1. — Ce qui frappe d’abord lorsqu'on parcourt les programmes de l'Enseignement classique, c’est leur air suranné. En vérité, est-ce bien là la nourriture qui convient à des enfants d'aujourd'hui? Grec, latin, histoire ancienne, grecque, romaine, etc., on croirait lire le plan d'études des collèges du xvn° siècle. Nous voyons bien qu'il y est fait une place à la géologie, aux sciences physiques et naturelles, à l'hygiène, etc. Mais les préoccupations « modernes », celles qui hantent notre société, nous voulons dire les problèmes économiques, politiques, sociaux, philosophiques, religieux, qui travaillent cette fin de siècle, nous n'en apercevons pas trace? On semble s'être appliqué à les exclure. Malgré les « replàtrages » et les « maquillages ‘ », les programmes de l'Enseignement classique conservent un air antique. « Les vicissitudes près de quatre fois séculaires que le système a traversées n'ont pas complètement oblitéré

4. C’est ainsi que M. J. Lemaître appelle les modifications apportées aux programmes, France de demain du 15 juin 1898.

le dessein de ses fondateurs, les hommes de la Renaissance, de la Réforme et de la contre-Réforme *. »

Surannés, ces programmes sont encore surchargés ?. Ils nous apparaissent comme une véritable compilation encyclopédique, et on a pu dire d'eux avec raison qu'ils étaient les « professions de foi électorales de l’'Enseignement secondaire * ». Les professions de foi promettent beaucoup, mais ne sauraient tenir leurs promesses. Et en vérité, il serait à plaindre le jeune homme qui aurait entassé dans sa tête la somme énorme de connaissances qu'énumèrent les programmes. Histoire, géographie, lettres anciennes et modernes, philosophie, mathématiques, physique, chimie, géologie, botanique, hygiène, tout y est. On nous objecte que les élèves se gardent de retenir tout ce qu'on leur enseigne. Il est vrai. Mais alors, à quoi bon ces programmes?

Autre défaut — plus grave celui-là : — les programmes sont incohérents. Ils ne présentent pas une forte unité intérieure; en eux ne circule pas la sève vigoureuse d'une pensée organisatrice. Qu'a-t-on prétendu par cet amas de notions diverses, les unes purement pratiques, les autres uniquement esthétiques? Pourquoi, en face de ces « connaissances utiles », notions d'hygiène, préparation du gaz d'éclairage ou de la benzine, cette science désintéressée et « inutile » au premier chef, la cosmographie? Et, côte à côte avec Platon et Virgile, que viennent faire les « notions de police sanitaire des