CHAPITRE I

La clientèle de l'Enseignement secondaire.

Les défauts et l'impuissance de notre Enseignement secondaire actuel viennent, nous pensons l'avoir montré, de ce vice originel : l'absence d'une doctrine générale d'éducation. On élabore des programmes, on réglemente les études, on inspecte les professeurs; on n'oublie qu'un point, c'est de déterminer le but précis des études secondaires. Ne faudrait-il pas cependant, en bonne logique, s'entendre sur la fin, avant de délibérer sur les moyens, el savoir ce qu'on veut faire, avant de chercher comment on le fera?

Quand d’ailleurs on s’est posé la question — car cela est arrivé — pourquoi faut-il qu'on l'ait résolue à la légère et comme en courant, sans voir qu’elle est la première et l'essentielle? Ou plutôt elle est, à vrai dire, la question unique. Elle contient toutes les autres, comme le théorème contient les corollaires. Dans la solution qu'on lui donne sont implicitement engagées les solutions de tous les problèmes particuliers.

Posons-nous donc cette question : quelle est la fin que doit poursuivre l'Enseignement secondaire? Et tâchons de lui trouver une réponse précise.

Mais, dès l'abord, on conteste à la pédagogie, sinon le droit de poser, du moins le pouvoir de résoudre cette question préjudicielle. D'après les partisans de la pédagogie scientifique, l'objet de la pédagogie est, non pas de déterminer la fin que doit se proposer l’éducation, mais seulement d'étudier « les moyens de constituer les facultés acquises des êlres humains ! ». L'’être humain est doué de la propriété d'acquérir des connaissances et de perfectionner ses facultés. Quelles sont la nature, la puissance, les limites de cette « propriété plastique de l'esprit ? », quelles sont les connaissances et les facultés susceptibles d'être acquises et perfectionnées, quelles sont, parmi ces acquisitions possibles, celles « que tous les hommes s'accordent à reconnaître comme nécessaires »”, quels sont les moyens les plus prompts et les plus commodes pour les faire acquérir à l'enfant, lels sont les principaux chapitres d'un traité de l'éducation. Ainsi comprise, la pédagogie se place sur un terrain solide, celui de l'expérience ; elle devient une science. Quant à rechercher quel est le but de l'éducation, à se demander si ce but est le bonheur ou la perfection de l’homme, c'est un problème qui «appartient à d’autres sciences », et dont la place « est dans les traités de morale et de théologie © ». Comme d'ailleurs « ces sciences n'ont pu y donner de réponses

{. À. Bain, La Science de l'éducation. p. 7.

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claires et unanimes, le maître ne peut être tenu de remplir cette lacune ! ». Bannissons donc toute recherche de cet ordre. La pédagogie doit s'abstenir de toute métaphysique ?.

Sur quels arguments s'appuie-t-on, en définitive, pour dénier à la pédagogie le droit de rechercher la fin de l'éducation? C'est d’abord que cette question est très difficile à résoudre. Argument paresseux, nous semblet-il. — Cet autre est-il meilleur : exclure de la pédagogie le problème métaphysique, c’est la constituer comme science? Mais n'est-ce pas là mal raisonner? Qui empêche en effet la pédagogie, après qu'elle a déterminé, par la méthode à priort de la métaphysique, le but de l'éducation, d'étudier, suivant la méthode expérimentale de la science, tous les problèmes énumérés par Bain? La question toute théorique de la jin de l'éducation n'exclut pas la question toute pratique des moyens de l'éducation, pas plus que la méthode à priori, employée dans l'étude de la première question, où elle est de mise, n’est exclusive de la méthode expérimentale, appliquée à la seconde, pour laquelle seule elle est qualifiée.

La pédagogie d’ailleurs ne peut pas éviter ce problème fondamental sans s’exposer à une objection dirimante. Les faits dont elle a à connaître ne sont pas de même nature que ceux qui font l’objet des sciences physiques et naturelles. Ces dernières étudient les phénomènes naturels, c'est-à-dire des phénomènes nécessaires. La pédagogie, au contraire, a pour objet l'éducation,

1. À. Bain, La Science de l’éducalion, p. 5. ) 2, Cette thèse est reprise par les pédagogues contemporains qui se proposent de fonder la pédagogie exclusivement sur la « psy-

chologie » de l’enfant.

non pas cette éducation naturelle et fatale que donnent les choses, mais l'éducation volontaire et réfléchie que donnent les maîtres. Elle n’est pas une science du fait, mais une science du droit. Elle ne se propose pas d'étudier ce qui est; elle a pour objet de déterminer ce qui doit être. Il est sans doute intéressant, il est utile, il est nécessaire même d'étudier, de comparer les procédés d'éducation usités ou possibles ; mais toutes ces recherches reposent sur ce postulat, que l'éducation est désirable, qu'il est bon d'élever les enfants. Or ce postulat a besoin d'être démontré !; car 1l n’est pas marqué du caractère d'évidence. Tant qu'un doute planera sur lui, toutes les recherches de la science pédagogique pourront paraître vaines el illégitimes. La première démarche de la pédagogie doit consisler à exposer ses Litres, à se justifier elle-même. Elle ne saurait en conséquence éviter de répondre à celte question : Pourquoi faut-il élever? ou, en d’autres termes : Quel est le but de l'éducation?

A cette question, deux réponses opposées sont faites aujourd'hui. La fin de l'éducation, disent les uns, c'est d'assurer le progrès social. « L'éducation est la culture que chaque génération donne à celle qui doit lui succéder, pour la rendre capable de conserver les résultats des progrès qui ont été faits, et, s'il se peut, de les porter plus loin?. » — La fin de l'éducation, disent les autres, est de développer l'individu, de porter au maximum son énergie et sa

1. On sait de reste que J.-J. Rousseau et les partisans de « l’éducation négative » contestent la légitimité de l'éducation. 2. Stuart Mill, cité par Bain, La Science de l'éducation, p. 4.

de De

puissance. — Entre ces deux théories, l'éducation pour la société, l'éducation pour l'individu, nous avons à choisir.

Il faut élever l'enfant pour la société, la fin de l'enseignement est de former des citoyens, telle est la théorie que l’on peut appeler socialiste. Comment en effet l'enseignement pourrait-il s'adresser à l'individu? L'individu n'existe que par la société. Retirez de l'individu les idées, les sentiments, les facultés dont il est redevable à la société, soit par hérédité, soil par éducation, il ne reste rien. L'individu n'est rien sans la société. Il est donc juste de développer les puissances de l'individu, puissances qu'il tient de la société, de manière qu'elles contribuent au progrès social, c'est-à-dire de Cette théorie

manière qu'elles retournent à la société.

se retrouve, sous une forme plus ou moins enveloppée, au fond d'un grand nombre de conceptions pédagogiques actuelles. C’est elle qui inspire aux modernes partisans de l'éducation utilitaire leurs critiques contre notre Enseignement classique. Le pays, disent-ils, vit « de bonne soupe et non de beau langage »; il a besoin de commerce, d'industrie, de colonisation. Que l'Université nous fasse donc des commerçants, des industriels, des colons. Qu'elle élève nos enfants, non pour eux-mêmes, mais pour le plus grand profit du pays. — C'est encore à cette même théorie de l'éducation que se réfèrent, qu'ils s'en doutent ou non, tous ceux — et ils sont légion — qui veulent modeler l'enseignement sur l'ordre social actuel. Ceux-là demandent à l'Université d'épouser les idées et les sentiments des familles qui lui confient leurs enfants, d'élever la bourgeoisie de demain dans les principes et les façons de penser de

celle d'aujourd'hui’. Selon eux, la fonction propre des maîtres consiste à assurer le maintien de l’ordre, c'està-dire du slalu quo. Tandis que d’autres représentants de la société font la police de la rue, les professeurs sont chargés de la police des cerveaux. Leur consigne doit être de ne pas laisser circuler, dans les jeunes esprits, d'idées subversives de la paix sociale. Accepterons-nous celte théorie? Admettrons-nous que l'enseignement ait pour fin de préparer le citoyen? — D'abord, une telle conception se heurte, en ce qui concerne l'organisation de l’enseignement, à de très grandes difficultés pratiques. La société, nous dit-on, est la seule réalité. L'individu n'est qu'un organe du corps social. Or, la seule raison d'être de l'organe est de bien remplir sa fonction propre. C'est donc à préparer l'individu, organe social, à sa fonction, que doit s'employer l'éducation. Mais les fonctions de la société, déjà aujourd'hui si nombreuses et si diverses, continueront, selon toute vraisemblance, à se différencier de plus en plus. Pour chacune de ces fonctions cependant un enseignement approprié est nécessaire. On devra donc, si l’on veut élever l'individu pour la société, fragmenter à l'infini l'enseignement. Ce n'est pas seulement en quelques grands types, type agricole, type industriel, type commercial, type politique, type littéraire, elc., qu'il faudra le diversifier. Dans chacun de ces genres, de nouvelles espèces devront être créées. Car l'enseignement qui convient au filateur n'est pas celui qui convient au verrier ou au métallurgiste. Nous sommes condamnés, par la théorie socialiste, à établir