CHAPITRE II

La pédagogie libérale.

Pour faire connaître en ses traits essentiels Ta pédagogie utilitaire, nous n'avons eu qu'à exposer la doctrine de Spencer; elle en est en effet le type à peu près parfait, où se marquent fortement les traits distinctifs de l'espèce. Nous ne pourrons pas procéder de même pour la pédagogie libérale; elle n’a pas trouvé de théoricien qui l'ait établie sur son fondement logique, qui ait déduit de son principe même un système d'éducation cohérent, homogène et solide. Pour mieux dire, la doctrine libérale n'existe pas; ce qui existe, c'est un certain esprit libéral, répandu dans diverses doctrines d'éducation, ce sont certaines idées, certaines tendances communes à ces doctrines. Il faut donc, si l’on veut apprécier la pédagogie libérale, en rechercher les éléments épars dans les divers systèmes libéraux, puis, en les coordonnant, en les complétant, la construire logiquement et l'établir sur ses véritables bases.

La pédagogie libérale peut être définie : celle qui se propose, non l'utilité positive et pratique, mais le perfectionnement intellectuel et moral de l'individu. C’est là en effet le principe commun à toutes les doctrines d'éducation libérale, celui qui les oppose aux doctrines utilitaires. La conséquence de ce principe est que le savoir ne doit être considéré que comme un instrument propre à réaliser la fin idéale de l'éducation. Le savoir n'a point, aux yeux de la pédagogie libérale, de valeur propre, d'excellence intrinsèque; il ne vaut que dans la mesure où 1l perfectionne l'âme. Un enseignement libéral se proposera donc, non de distribuer des connaissances utiles, mais de former les intelligences. Par suite, il dressera la hiérarchie des savoirs, non pas selon leur utilité, mais selon leur valeur éducative.

Telles sont les idées communes à toutes les doctrines d'éducation libérale. On les retrouve chez Montaigne comme chez Rousseau, chez Kant comme chez Condorcet, chez M. Fouillée comme dans les /nstructions jointes aux Programmes de 1890. Mais, sorties de cette source commune, les doctrines libérales se séparent presque aussitôt et coulent dans des directions différentes, parfois opposées. Unies dans cette idée que la fin de l'éducation est de « former des hommes », elles entrent en désaccord dès qu'il s’agit de préciser le contenu de cette formule, de définir avec exactitude ce que c'est que « former un homme ».

Or, c'est cette définition qui est le centre même et le nœud de toute la doctrine libérale. Demmême que la doctrine utilitaire n'a pas avancé beaucoup sa tâche quand elle a assigné pour but à l'éducation l'acquisition du savoir utile, mais qu'il lui reste encore à déterminer

l'utilité respective des savoirs, de même la doctrine hbérale n’a rien fait tant que, se bornant à proposer pour fin à l'éducation « la formation de l’homme », elle n’a pas défini ce que c'est que cet « homme » qu'il s’agit de former. Mais, tandis que Spencer a compris l’importance du problème initial et en a proposé une solution ferme, les partisans de l'éducation libérale n'ont pas vu le point où devaient porter leurs efforts ; ils sont demeurés, sur cette question capitale, incertains ou indifférents. Toutes les définitions qu'ils nous ont proposées de « l'homme » sont superficielles ou incomplètes.

C'est précisément là, croyons-nous, l’une des principales causes qui ont favorisé le triomphe de la doctrine utilitaire. Ce triomphe est dû, non à une infériorité de l'idée libérale, mais à l'insuffisance logique des systèmes qui la représentent. Tous ces systèmes manquent par la base, car aucun n'est fondé sur une conception de « l'homme » assez générale, assez profonde, assez exacte. Tandis que Montaigne propose aux efforts de l’'éducateur un idéal de « sagesse advisée » et de stoïcisme souriant, Rollin s'attache à former des hommes de goût et des chrétiens fervents, Rousseau a devant les yeux le chimérique modèle de l'homme naturel dans l'intégrité de ses instincts non perverlis, Condorcet voit dans l'homme l'instrument d’un progrès universel et indéfini, le « coopérateur d'un ouvrage éternel ». — Et sans doute toutes ces idées sont justes ou le sont en partie, mais toutes ont le tort de n'être que des « vues » partielles de l'homme, d'envisager la nature humaine sous l’un de ses aspects et non pas en son fond et dans son essence. Aussi, quelque part de vérité qu'elle contienne, aucune de ces idées n'a été capable de fonder un système cohérent

et logique, aucune n’a pu servir de large et solide assise pour construire la doctrine libérale.

Il est juste d'ajouter que les contemporains ont mieux compris l'importance de cette première démarche. Ils ont cherché, ils ont essayé d'atteindre le principe, l'idée philosophique qui est comme le centre de gravité de la pédagogie libérale. Ils en ont approché, parfois même ils l'ont touché, mais ils n’ont pas su s'y tenir, ni s'y établir comme sur un point d'appui inébranlable.

Un esprit sagace, attentif aux faits, très informé des choses de l’enseignement, Cournot, va nous montrer, par son exemple, combien la pédagogie libérale perd à se détacher des principes théoriques qui seuls peuvent lui donner la consistance et la force.

Les goûts de Cournot, ses préférences, son éducation semblaient devoir faire de lui le ferme défenseur de l'éducation libérale. Et, de fait, il dénonce les « inconvénients » de cette éducation utilitaire, « qui nous ferait perdre une partie des qualités de notre génie national, à laquelle, par conséquent..., l'homme public doit tâcher de mettre obstacle ! ». Il s'élève avec force contre « le régime des examens et des concours », qui fait dévier l’enseignement de son véritable but et tend à le représenter comme n'ayant « d'autre utilité que celle de conduire à une profession ou à une place pour laquelle les règlements exigent des preuves d'instruction classique? ». II défend enfin par d'excellentes raisons, puisées au cœur même de la doctrine libérale, l’enseignement du latin.

4. Cournot, Des Institutions d'instruction publique en France, 1864, p. 417.