bid., Intr., p. x1v

LA PÉDAGOGIE LIBÉRALE 16% simple préjugé », elles ont une raison d’être « vraiment philosophique en même temps que patriotique ! ».

Ainsi se justifient également les réformes que M. Fouillée veut introduire dans l'enseignement des sciences et qui tendent à faire des sciences de véritables « humanités ». Par les mêmes raisons enfin se légitime l’introduction, réclamée par M. Fouillée, des sciences vraiment « humaines », de celles qui étudient l'homme, la société et les grandes lois de l'univers, c'est-à-dire des sciences. morales, sociales, esthétiques, et, en un mot, philosophiques.

Nous pourrions suivre jusque dans le détail l'analyse des vues pédagogiques de M. Fouillée; nous y constaterions que, fidèle à ce « point de vue national » qu'il a choisi, c'est toujours au nom des intérêts de la nation et de la race françaises qu'il critique l'institution existante, propose des réformes, réorganise sur un plan nouveau l'Enseignement secondaire.

Nous ne méconnaissons certes pas l'intérêt ni la valeur de ce point de vue. Mais nous ne croyons pas que la doctrine libérale gagne, à s'y placer, un profit certain. Est-ce, en effet, avoir beaucoup fortifié une doctrine que de l'avoir rendue solidaire d’une autre doctrine contestable et, à tout le moins, indémontrée? Cette thèse de l'organisme social, à laquelle M. Fouillée suspend toute sa pédagogie, prête à de graves objections et n’est pas de celles qui peuvent être universellement acceptées. M. Fouillée l’accepte et il a ses raisons, mais des raisons qu'il ne réussit pas à nous faire admettre, parce qu'elles ne sont pas décisives. Et,

1. Fouillée, L’Enseignement au point de vue national, p. 137.

dès lors, n'est-il pas permis de regretter qu'il ait ainsi lié la fortune de l'éducation libérale à celle d’une théorie dont la résistance n'a pas été encore suffisamment éprouvée ?

Au surplus, cette théorie de l'organisme social, loin de présenter une affinité avec la pédagogie libérale, la repousse au contraire et l'exclut. M. Fouillée a soudé ensemble deux thèses inconciliables. La thèse de l'organisme social implique une métaphysique déterministe, puisque la société, d'après elle, se réalise, non en vertu d'un contrat librement consenti par les individus, mais nécessairement et par l'effet de lois immanentes. L'éducation libérale, au contraire, — nous le montrerons tout à l'heure, — fait partie d'un système d'idées qui postule l'hypothèse de la hHberté.

M. Fouillée l’a bien senti, et, soucieux de réconcilier les deux théories, il affirme que l'éducation n'a pas rempli toute sa tâche quand elle a formé des citoyens, des Français; il veut encore qu'elle forme des « hommes libres, intacts au milieu des servitudes de la viet ». — Mais alors nous nous demandons comment cette seconde formule peut s'accommoder avec la première. Car, si les deux fins que M. Fouillée propose à l'éducation, former le ciloyen d'une part, développer l'individu d'autre part, sont deux fins distinctes et parfaitement indépendantes l'une de Fautre, que devient alors la thèse initiale de M. Fouillée, la thèse de l'organisme social? Reconnaître à l'individu son droit à être développé en lui-même et pour lui-même, n'est-ce pas nier le principe de la subordination de la cellule à l'orga-

1. Fouillée, L’Enseignement au point de vue national, Intr., p. x.

| LA PÉDAGOGIE LIBÉRALE 171 nisme, de l'individu à la société? — M. Fouillée nous dira-t-il, pour échapper à la contradiction, que la santé de l'organisme dépend de la vigueur des cellules et que le perfectionnement de l'individu n'est qu'un moyen pour assurer la prospérité de la nation? Nous retombons alors dans la thèse toute pure de l'organisme social. Car, si c’est seulement en vue de la nation qu'on cultive les qualités « proprement humaines » de l'individu, on continue à subordonner en fait l'individu à la nation, à ne considérer l’homme qu'en tant que citoyen. — Entre la thèse individualiste et la thèse socialiste, M. Fouillée n'a pas voulu choisir; il a préféré les amalgamer, les fondre, au prix d'une contradiction. Si cette contradiction n'enlève rien à l'intérêt de son livre si abondant en aperçus ingénieux, en idées fortes et pénétrantes, en conseils excellents, en revanche elle lui ôte la valeur d'une démonstration. Aussi ne pensons-nous pas que, malgré ses mérites, l'ouvrage de M. Fouillée ait mis la doctrine libérale en mesure de répondre victorieusement aux attaques de la doctrine utilitaire.

Les /nstruclions el programmes de 1890 nous offrentils une conception plus nette et une justification plus solide de l'éducation libérale? Ces Znstruclions commencent par affirmer de la manière la plus forte et la plus précise le principe de l'éducation libérale. « La vraie fin que le maître, tout en s'attachant avec passion à sa tâche journalière, doit avoir constamment présente à l'esprit, c'est de donner, par la vertu d'un savoir dont la majeure partie se perdra, une culture qui demeure. Par delà les objets et les exercices quotidiens de la classe, c'est à l'esprit, c'est à l'âme même de ses élèves qu'il

doit viser. Les études classiques, comme on l'a dit sr souvent, n'ont d'autre but que de contribuer, pour leurpart, à former des hommes. »

Jusqu'ici, tout est bien. Mais c'est ici seulement, nous. le savons, que commence la difficulté. À cette question essentielle : Qu'est-ce que ces hommes qu'il s'agit de: former? — que répondent les /nstructions? Former un homme, nous disent-elles, c'est « développer harmonieu-sement les facultés normales d'un esprit bien fait », ou encore, « l'objet essentiel de l'Enseignement secondaire est évidemment la formation harmonieuse de l’esprit ». À maintes reprises nous retrouvons cette même formule, séduisante, mais combien vague! Car, ce que nous avons besoin de savoir maintenant, c'est ce qu'il faut entendre par « esprit bien fait », par:« facultés normales », par « formation harmonieuse de l'esprit ». Une « harmonie » suppose la convergence de plusieurs éléments vers une même fin, et, entre ces éléments eux-mêmes, une proportion déterminée. Or, quelle est, dans une éducation libérale, la fin à laquelledoivent concourir les divers éléments qui constituent l'esprit? Au nom de quel criterium fixe-t-on le rôle précis et, pour ainsi dire, la part contributive de chaque élément? Qui orchestrera, pour continuer la métaphore, cette symphonie de l'âme humaine? C'est là justement ce que les /nstructions ne nous disent pas et ce que pourtant il faudrait nous dire. Car, faute d'avoir établi le principe qui doit régler l'harmonie, on s'expose à ce que chaque maître, s'en fiant à ses propres lumières, . Instructions, programmes et règlements, 1890, p. xxx.

PUTARUS . Ibid., p. 13.

Co 19 =

LA PÉDAGOGIE LIBÉRALE 173 conçoive différemment l'idéal de l'esprit bien fait, et qu'ainsi, bien loin d'être « harmonieusement formé », l'esprit des élèves, soumis à vingt régimes divers et contradictoires, ne soit que désordre, confusion et discordance. Il fallait commencer par une définition nette et précise de « l'esprit bien fait ». L'absence d'une telle définition se fait sentir à chaque page des /nstructions et y crée l'incertitude, l'imprécision la plus regrettable.

Prenons un exemple. Les Znstructions nous affirment que la philosophie est «-un moyen de culture intellectuelle ayant sa valeur propre et son efficacité originale », parce qu'elle exerce et développe des facultés nécessaires à un esprit bien fait, à savoir « l'esprit d'analyse, l'esprit d'examen, l'abstraction et la généralisation, le raisonnement, en un mot, toutes les facultés discursives, mais appliquées aux faits moraux qui ne tombent pas sous les sens et qui ne sont pas pesés dans des balances matérielles ‘ ». Mais ce que l’on ne nous dit pas, c’est pour combien ces « facultés discursives appliquées aux faits moraux » doivent entrer dans la « formation harmonieuse de l'esprit ». Bien plus, on ne nous prouve même pas qu'elles soient nécessaires. Est-ce là cependant une de ces vérités évidentes, un de ces axiomes qui s'imposent à la raison? Ne pourrait-on pas soutenir que ces facultés discursives, « l'esprit d'analyse, l'esprit d'examen », — sans parler de leurs effets sur la volonté et la sensibilité — paralysent la fermeté et la décision de l'intelligence, énervent l'esprit d'invention et d'initiative? C'est une thèse qui a été souvent