Inslruclions, programmes et règlements, 1890, p

174 LES PRINCIPES DE L'ENSEIGNEMENT LIBÉRAL soutenue et qui s'appuie sur des raisons, sinon vraies, à tout le moins plausibles. Si bien qu'en définitive la démonstration de la vertu éducative de l'enseignement philosophique demeure suspendue à un postulat indémontré. À quelle valeur logique peut-elle dès lors prétendre et comment s'imposerait-elle avec évidence à l'esprit des maîtres ?

On pourrait multiplier les exemples. Partout on constalerait la même incertitude, la même insuffisance. Partout on s'apercevrait que les théories pédagogiques des /nstructions vacillent sur leur base. Seule une définilion de « l'esprit bien fait », ou, pour mieux dire, une définition de « l’homme » eût pu leur donner un fondement solide, leur assurer l'unité intérieure qui eût fait d'elles une véritable doctrine. Pour n'avoir pas dès l'abord posé cette définition, les /ns/ructions se sont condamnées à ne produire en faveur de l'éducation libérale que de contestables arguments. Elles n'ont point efficacement servi la cause qu'elles prétendaient soutenir.

TT

Ces exemples, tirés des plus récents exposés de la pédagogie libérale, suffisent sans doute à prouver ce que nous disions en commençant, à savoir que les défenseurs de cette pédagogie n’en ont point présenté une théorie ferme, cohérente, consciente de ses moyens et de ses fins. Aux armes neuves et solides des pédagogues utilitaires, ils n'ont su opposer que des armes émoussées ou fragiles; aux troupes homogènes el

LA PÉDAGOGIE LIBÉRALE 4175 compactes de leurs adversaires, des forces dispersées el errantes; enfin, ils n’ont pas même eu l'habileté de choisir un terrain de combat propice.

Ces armes et ce terrain, la pédagogie libérale ne pouvait les trouver que dans une philosophie de la liberté, comme la doctrine utilitaire avait trouvé les siens dans une philosophie de la nécessité. On nous dispensera sans doute d'exposer longuement les rapports el comme les points de fusion qui existent entre la pédagogie libérale et la métaphysique de la liberté. Ces rapports sont facilement discernables, el aussi bien, à ceux qui n'en seraient point frappés, nous n'aurions qu'à répéter, mutatis mutandis, ce que nous avons dit plus haut de l'accord constant de la pédagogie utilitaire avec une philosophie de la nécessité.

C'est ainsi, par exemple, que nous verrions, dès la première démarche de la doctrine libérale, apparaître la croyance à la liberté. La méthode de la pédagogie utilitaire était expérimentale et scientifique; celle de la pédagogie libérale est à priori et, pour ainsi dire, métaphysique. Non pas que la pédagogie libérale prétende se passer des données de l'expérience; elle interroge ces données lorsqu'il s’agit d'établir les programmes et de choisir les méthodes d'enseignement, c’est-à-dire, lorsqu'elle en arrive aux problèmes pratiques. Mais, pour résoudre le problème qui domine tout système pédagogique, et qui est de déterminer le but de léducation, elle use du raisonnement à priori. Elle propose en effet à l'éducation une fin idéale, un objet dont l'expérience ne lui fournit qu'une incomplète et imparfaite ébauche. Elle place devant les yeux de l'éducateur

un modèle parfait, un type achevé de « l'homme », type sur lequel il devra former l'enfant, et qui sans doute prétend représenter l’homme réel aussi intégralement que possible, mais qui prétend aussi exprimer plus et mieux que l’homme réel. Qu'ils s'appellent J. Simon, de Laprade ou M. Fouillée, les pédagogues libéraux se font tous de l'homme une certaine 1dée, et tous demandent à l'éducation de former et comme de modeler l’enfant sur cette idée. Or, assigner ainsi à l'éducation un but qui dépasse l'expérience, n'est-ce pas affirmer implic<itement que l'enfant n'est pas fatalement asservi à sa nature intellectuelle et sensible, qu'il peut, au contraire, dans une certaine mesure, s'affranchir de cette nature et la dépasser, et que l'éducation a précisément pour suprême utilité de lui apprendre à s'élever au-dessus de lui-même? N'est-ce pas, en un mot, affirmer que l'enfant est doué du pouvoir de se libérer, au moins partiellement, de ses instincts, c’est-à-dire, doué de liberté?

Enveloppée dans les prémisses mêmes de toute pédagogie libérale, l'affirmation de la liberté se retrouve encore dans l'idée que cette pédagogie se fait du rôle du maître. Elle considère en effet l'éducation, non comme une sctence, dont les lois immuables, universelles et absolues doivent être ponctuellement obéies, mais comme un art, l'art de conduire les esprits — par des moyens qu'il faut diversifier à l'infini selon l'infinie variété des natures et qu'il appartient à chaque maître de découvrir — vers l'idéal qu'elle a proposé. Il ne s'agit point ici pour le maître, comme dans l'éducation utilitaire, d'enseigner à tous les élèves, strictement et mécaniquement, ce programme des connaissances les

plus utiles, établi d'après les règles de la méthode scientfique. C'est tout autrement que procède la pédagogie libérale : « Faites des hommes, dit-elle aux maîtres, tel est mon seul précepte. C'est à vous de chercher comment on y peut réussir. Tout au plus puis-je vous donner quelques conseils, vous indiquer quelques moyens généralement efficaces. Expliquez à vos élèves les œuvres des grands écrivains. Aïdez-vous de l'histoire, de la philosophie, des sciences. Servez-vous des compositions françaises, des versions et des thèmes. Mais sachez bien que ces moyens ne valent que s'ils sont employés judicieusement, s'ils sont adaptés aux besoins particuliers de chaque intelligence. C'est à vous de procéder à cette délicate appropriation. Cherchez et tâtonnez; étudiez les âmes; devenez habiles en l'art de les pénétrer et de les deviner. A cette condition seulement vous serez de bons maîtres. » — Ainsi, tandis que la pédagogie utilitaire veut être prise à la lettre, et n’admet point que les maitres l'interprètent, — car la science ne s’interprète point, elle s’accepte, — la pédagogie libérale, elle, demande à être interprétée, commentée, comprise. Elle exige l’adhésion et la collaboration des maîtres. Elle n’est point une formule qu'il faut appliquer, elle est une sorte d' « esprit» dont on doit se pénétrer. Elle admet, elle réclame, dans les méthodes d'enseignement, une souplesse, une largeur, une variété qui supposent, chez les maîtres, l'activité, l'esprit d'invention et d'initiative, c'est-à-dire la liberté.

Comme elle fait fond sur la liberté du maître, la pédagogie libérale fait fond aussi sur la liberté de l'élève. L'éducation, à ses yeux, ne consiste pas en un ensemble

méthodique de connaissances, que l'enfant n'a qu'à absorber machinalement, ou, si l'on veut, en un système de procédés qui façonnent du dehors son esprit et son âme: elle est, au contraire, une excitation, un appel, une exhortation, qui, sans doute, agissent puissamment sur l'âme de l'enfant, mais qui n'agissent qu'autant qu'il répond à cet appel, réagil sous cette excitation, s'enflamme à cette exbortalion. En somme, l'éducation libérale opère à la façon d’un adjuvant. Elle aide l'enfant, mais à la condition qu'il s'aide lui-même. Elle n’est efficace que dans la mesure où elle Pamène à prendre en main l’œuvre de son perfectionnement. Mais une telle conception de léducation implique la croyance à la liberté. S’iln’est de vrai progrès pour l’enfant que le progrès intérieur, celui dont il est le propre ouvrier, c’est donc que l'enfant n’est pas le produit fatal des influences plus ou moins savantes qui se sont exercées sur lui, c’est qu’il possède une activité propre, une volonté libre, dont l'exercice constitue le facteur essentiel de son développement intellectuel et moral.

Quels sont enfin les programmes que recommande la pédagogie libérale? Des programmes composés principalement de lettres et de philosophie, c’est-à-dire d'études désintéressées, d'études qui répondent aux besoins les plus immatériels de l’homme, à ceux qui le distinguent de l'animal, à son amour du beau et à son aspiralion vers l'absolu. EL pourquoi ce souci de satisfaire les besoins supérieurs de l'homme, sinon parce que la pédagogie libérale voit en lui un être à part, disünct des autres êtres, un être qui échappe, par quelque portion de lui-même, aux lois qui régissent le monde

LA PÉDAGOGIE LIBÉRALE 179 organisé? La pédagogie utilitaire voyait dans l'homme, avant tout, un « animal », un peu plus compliqué seulement et mieux doué que les autres animaux, el ne voulait que pourvoir cet « animal » d'armes offensives et défensives; elle replongeait l'homme dans l'univers. La pédagogie libérale l'en excepte et le traite en homme ; et en quoi l'homme diffère-1-il essentiellement des autres êtres, si ce n’est par la liberté?

Cette idée de la hberté humaine ést vraiment le centre et le foyer où convergent tous les éléments de la pédagogie libérale. Par son but, par son principe, par ses moyens, par ses résultats, elle postule invariablement l'idée de la liberté; — par son but, qui est de former l'homme, former l'homme, c'est-à-dire développer, enrichir ce qui, dans l'homme, est vraiment « humain », la liberté; — par son principe, qui est que le savoir n'a d'autre valeur qu'une valeur éducative, qu'il ne mérite «l'être acquis que dans la mesure où il nourrit, stimule, fortifie la « personne », entendons, la « personne libre »; — par ses méthodes d'enseignement, qui tendent toutes à éveiller la curiosité de l'enfant, à solliciter ses aptitudes, à essayer pour ainsi dire ses facultés, qui supposent que l'enfant a une nature propre et pour ainsi dire irréductible, qui le traitent en être dont il faut respecter l'originalité foncière, c'est-à-dire en être libre; — par ses résultats enfin; car une éducation vraiment libérale réussit à former « des têtes bien faites plutôt que bien pleines »; elle excite les forces vives de l'intelligence, donne du mouvement à l'esprit, développe la puissance d'invention, la force créatrice, en un mot, crée plus de liberté.

Ainsi, de quelque côté qu'on envisage la pédagogie libérale, 1l suffit de pousser un peu loin, de creuser un peu avant, toujours on rencontre l'hypothèse de la liberté. La pédagogie libérale est tout entière imprégnée de la croyance à la liberté : elle plonge en elle par toutes ses racines, elle y puise toute sa vigueur, elle s'en nourrit, depuis le tronc jusqu'à son dernier rameau. Et cependant les défenseurs de cette doctrine libérale n'ont point proclamé cette étroite union; ils ne sont pas remontés jusqu'à cette source première pour y chercher la formule de leur système. Ils n'ont point su dire : « La fin de l'éducation libérale est de former des hommes: or, la liberté est l'essence de l'homme; la fin de l'éducation est de former des hommes libres ».

De tout ce qui précède il nous faut retenir deux idées principales, qui devront nous guider lorsqu'il s'agira de choisir la doctrine pédagogique dont l'Enseignement secondaire doit s'inspirer. Celle-ci d’abord, c'est que l’apparente diversité des doctrines pédagogiques se peut ramener à une classification très simple, composée de deux groupes seulement, les doctrines utilitaires et les doctrines libérales. Cette classification, fondée sur le principe même des doctrines, limite forcément notre choix. Aussi bien, aucun système, pas plus celui de Spencer que celui des /nstruclions, ne se présentant pour ainsi dire à l'état pur, ce n’est point entre deux systèmes que nous aurons à choisir, mais simplement entre l'idée utilitaire et l'idée libérale. Ce choix fait, nous chercherons à construire logiquement le système qui doit manifester pleinement l'idée choisie.

En second lieu, nous avons vu que tout système pédagogique implique, consciemment ou non, une philoso-

phie générale, et qu'en elle seulement il trouve son fondement rationnel, sa vigueur et son unité. Examiner la philosophie que suppose une doctrine pédagogique, c'est donc éprouver la solidité des bases sur lesquelles repose la doctrine. La pédagogie utilitaire se fonde sur une philosophie de la nécessité, la pédagogie libérale, sur une philosophie de la liberté. Choisir entre ces deux pédagogies, c'est choisir entre les deux philosophies dont elles sont solidaires.

La lutte étant ainsi circonscrite, nous nous garderons «de nous laisser influencer, quand nous prendrons parti, par les récentes victoires de la pédagogie utilitaire. Ces victoires s'expliquent par des raisons historiques, passagères par conséquent, et ne préjugent rien de la valeur respective des deux systèmes en présence. La bataille n'est donc pas perdue pour la pédagogie libérale. Les deux doctrines se retrouvent face à face, appuyées sur deux conceptions philosophiques opposées, soutenues solidement par elles, et c'est seulement ainsi que peut s'engager l'action décisive.

Il nous faut choisir. et choisir nettement; car, entre les deux systèmes pédagogiques qui se proposent à nous, il n'est ni accommodement ni conciliation, pas plus qu'entre les deux philosophies dont ils sont solidaires.

Comment choisir? Existe-t-il des raisons spéculatives capables de nous déterminer dans un sens ou dans Fautre? Il ne le semble pas. La conception de la liberté et la conception déterministe ne sont que des hypothèses invérifiables el qui ne passeront jamais au rang des certitudes. Car, pour démontrer la liberté, il faudrait la rattacher à un principe supérieur à elle, dont elle découlerait à titre de conséquence nécessaire, ce qui serait contradictoire. Et, d'autre part, la démonstralion du déterminisme ne serait possible qu'une fois la science complètement achevée, puisque, tant qu'existe un phénomène inconnu, il est légitime de se demander si ce phénomène n'échappe pas aux lois qui gouvernent tous les autres. Nécessité et liberté sont et seront tou-

jours de simples hypothèses. Aucun argument sans réplique ne nous impose l'une ou l’autre.

Notre choix pourtant ne sera pas arbitraire. Si les deux hypothèses en présence ne sont ni l’une ni l’autre rigoureusement démontrables, l'une cependant peut être plus plausible que l’autre. Or, c'est ici le cas. C'est en faveur de l'hypothèse de la liberté qu'existent les plus fortes présomptions, si d'abord elle est, des deux, la plus large et la plus complète, puisqu'elle admet que cerlains phénomènes sont nécessaires, tandis que l'hypothèse du déterminisme exclut tout acte libre, — si ensuite elle explique (ce que ne peut faire l'hypothèse déterministe) le fait de l'erreur et rend ainsi possible la certitude scientifique, — et si enfin sa valeur pratique est la plus considérable, puisqu'elle seule peut fonder l'ordre de la moralité.

Ces raisons seraient suffisantes déjà pour désigner à notre choix l'hypothèse de la liberté. Mais il en est une autre, d'ordre pédagogique, et par conséquent la plus importante à notre point de vue, c'est que seule une pédagogie fondée sur la croyance à la liberté peut répondre exactement aux besoins actuels de la démocratie française et lui fournir l’enseignement qui lui convient.

Nous avons dit, en effet, que l’enseignement secondaire, s'il veut former des classes moyennes capables de conduire la démocratie vers ses véritables fins, doit présenter deux caractères : il doit être un enseignement un et il doit être un enseignement philosophique. Or la doctrine utilitaire ne satisfait à aucune de ces conditions.

$ 4. — En premier lieu, elle ne peut pas fonder un enseignement un. Le principe de l'utilité, sur lequel

elle s'appuie, n'est pas, quoi que prétende Spencer, un principe unificateur. L’utilité, du moins l'utilité toute matérielle et pratique, varie d'un individu à l'autre. Sans doute des notions de physiologie et d'hygiène sont utiles à ous les individus également, et le savoir élémentaire ou primaire est nécessaire à l'exercice de tous les métiers. Mais, passé ce minimum de connaissances indispensables à tout homme, la diversité commence entre les besoins. Ce qui est utile à celui-ci est inutile à celui-là. Les connaissances techniques et spéciales qui sont nécessaires au futur homme de lettres, au futur médecin, au futur agriculteur sont absolument différentes. Comment alors concevoir un enseignement utilitaire qui serait le même pour tous? Le programme de Spencer, qui impose, dans le même ordre, dans la même proportion, selon une hiérarchie immuable, les mêmes connaissances, n'est-il pas un flagrant démenti au principe de l'utilité?

La plupart des pédagogues uülitaires ont d’ailleurs bien senti cette antinomie qui existe entre l'utilité immédiate et pratique de l’enseignement et son unité. Aussi se sont-ils résignés, suivant leur tempérament, à sacrifier l'une ou l’autre de ces deux exigences contradictoires. Comte a sacrifié l'utilité. Le programme des études positives est général et valable également pour tous les élèves; mais il n'a pas d'utilité pratique. Des jeunes gens nourris, comme le veut Comte, de mathématiques, d'astronomie, de physique, de chimie, de biologie et de sociologie, et qui d'ailleurs ne connattront de chacune de ces six sciences que les grandes lois, les résultats les plus généraux, les méthodes de recherche, ces jeunes gens ne seront pas plus en état de

protéger leur santé et de gagner leur pain que des Jeunes gens instruits seulement dans les lettres et la philosophie.

Et quant aux modernes défenseurs de l'éducation vraiment utilitaire, dans le sens où l'entend Spencer, ils ont renoncé à établir un type unique d'enseignement. Ils se sont rendu compte qu'à une époque où la division extrême du travail social a multiplié, entrecroisé, opposé les intérêts, il est impossible que l'utilité soit, pour un groupe même restreint de jeunes gens, la même que celle des autres groupes. Et ils ont prêché, non seulement l'établissement, dans un même lycée, de plusieurs types d'enseignement, industriel, commercial, agricole, colonial, etc., mais encore l'adaptation, l'appropriation de l’enseignement de chaque lycée aux caractères propres de chaque région. Ils ont déclaré que l’enseignement devait se modeler sur les besoins locaux, par conséquent se diversifier selon les provinces. Et l’on sait combien cette thèse a fait de chemin, et qu'elle a séduit nombre d'excellents esprits. Il suffit, pour s’en convaincre, de parcourir les dépositions faites devant la -Commission d'enquête de la Chambre des Députés !.

Seulement ces partisans de la pluralité des types de l'Enseignement secondaire n'osent pas aller jusqu'au bout de leur pensée. Ils se tiennent pour satisfaits si l’'En- -seignement secondaire se diversifie en cinq ou six types nettement caractérisés. Pourquoi cependant ce chiffre fatidique? Serait-ce par hasard qu'il n’est que cinq ou -six professions exigeant des connaissances spéciales, requérant une éducation appropriée? Il est clair que