Kant, Traité de pédagogie, trad. Barni, p

tout aux mains du maître, est capable de former des volontés fortes et maîtresses d’elles-mêmes. On ne fait point un homme, comme on fait une statue, du dehors. La matière que travaille l'éducateur n'est point inerte, comme le marbre que taille le sculpteur. L'âme de l'enfant vit, agit, se forme et se pétrit elle-même, se soulève contre l'intervention du maître ou au contraire la favorise. Dans l'œuvre de l'éducation, avoir l'enfant pour soi, obtenir son concours, son adhésion, voilà le grand point. Le maître n'est que le guide; c'est l'élève qui est le vrai artisan de sa propre éducation. En définitive, les seuls progrès durables que réalise la volonté sont ceux qu'elle ne doit qu'à elle-même. Le courage, la persévérance, la patience, la force ne sont pas des dons que le maître peut dispenser, ce sont des biens qu'il doit enseigner à conquérir.

$ 2. — Volonté forte et bien disciplinée, ce n'est pas là toute la liberté. La volonté ne devient libre qu'en s'identifiant avec la loi posée par la raison. Une éducation libérale serait incomplète qui fortifierait la volonté sans former la raison, sans la rendre capable de découvrir la loi morale.

Pour que l'intelligence puisse discerner avec sûreté ce que commande la loi, il faut d'abord qu'elle connaisse les formules diverses de cette loi, qu’elle en possède les interprétations les plus exactes. Invariable dans sa forme, la loi varie dans son contenu. Le devoir est toujours identique à lui-même; mais les devoirs diffèrent suivant les êtres qu'intéressent nos actions. C’est pourquoi il y a une science des devoirs, science imparfaite, qui se perfectionne et s'accroît avec chaque génération,

mais qui représente en tout temps les conceptions les plus hautes auxquelles est parvenue la conscience humaine, et qu'il faut donc connaître sous peine d'agir moins bien qu'on n'aurait pu, sous peine de rester, dans ses actes, en deçà de l'idéal présent de l'humanité. L'étude de la morale est donc à la base de toute éducation libérale de la raison.

La connaissance des formules les plus justes de la lo ne suffit pas toutefois à rendre l'homme capable de liberté. L'homme vraiment libre n’est pas celui qui sait, c'est celui qui fait ce que la loi commande. Pour faire son devoir, il faut assurément le connaître, mais ce n'est pas assez de le connaître. Sans doute, tout n'était pas faux dans la doctrine de Socrate, qui soutenait que la connaissance du bien engendre infailliblement la vertu. La connaissance claire possède une force persuasive et comme un attrait qui peut entraîner la volonté: Mais cette force est combatitue souvent et réduite à l'impuissance par la conjuration des passions contraires, des intérêts opposés, de tous ces mouvements secrets de l'égoïsme qui, s'agitant dans la pénombre de la conscience, circonviennent, amollissent ou subjuguent notre volonté. Ces ennemis tyranniques de la liberté, il faut les combattre, il faut les dompter, il faut étouffer leurs clameurs, afin que la volonté, dans le silence calme de la conscience, n'entende plus que la voix du devoir et l’ordre de la loi. Et comment les pourrait-on combattre, ces ennemis, si l'on ne sait point quels ils sont, par quelle tactique ils s'emparent de la volonté, à l'aide de quelles ruses ils deviennent ses tyrans, comment ils revêtent, pour nous mieux tromper, mille formes menteuses et parfois la figure même de la raison ? Mais

comment les pourrait-on connaître, si l'on ne les observe en soi-même et dans les autres? L'habitude de l'analyse intérieure, la connaissance exacte des forces psychiques est ainsi un élément fondamental de cette sagesse pralique, de cette raison vivante qui seule fait l’homme libre.

Connaissance des meilleures règles morales, connaissance de soi-même, est-ce là toute la science qui nous est nécessaire? Non, assurément. La morale n'est pas seulement une science, elle est aussi un art. Ni, en effet, les formules de la loi ne peuvent être appliquées littéralement et telles que nous les avons apprises (il faut au contraire en pénétrer l'esprit, les comprendre, les interpréter), ni, d'autre part, ces formules n’embrassent tous les cas qui se présenteront à nous. La vie est autrement riche, complexe et imprévue que ne la supposent les traités de morale. C'est à chacun de nous à compléter les préceptes généraux de la morale, et à découvrir, en chaque circonstance où la vie nous jette, Taction la plus conforme à la loi. Il est donc nécessaire que nous puissions, en bien des cas, nous devenir à nous-mêmes nos propres législateurs. Or, nous ne le pourrons qu'à la condition de posséder — plus encore que la science — la méthode, c'est-à-dire une habitude de penser avec probité, avec justesse, d'aller au vrai par les chemins les plus sûrs et les plus droits? Mais combien cette ferme méthode nous sera-t-elle plus nécessaire encore dans les innombrables occasions où nos habitudes, nos intérêts, nos passions se dresseront entre nous et le devoir, et menaceront d’égarer notre jugement! Qui de nous, animé des intentions les meilleures, n'a été cependant, à bien des heures de sa vie, un

sophiste habile à se tromper soi-même et à découvrir la formule de la loi dans celle qui satisfait son intérêt? Contre ces sophismes, où succombent les plus honnêtes, il est un secours que nous venons d'indiquer, c'est l'analyse psychologique. Mais la droiture saine et probe d'une intelligence formée par une rigoureuse discipline, éprise du vrai et sachant comment on le découvre, est certes l'arme la plus indispensable pour vaincre ces assauts de notre égoïsme déguisé.

Ainsi, toute l'éducation de la raison en vue de la liberté se résume en trois points : enseigner les formules de la loi, habituer à l'observation et à l'analyse psychologiques, former l'esprit à une sévère méthode de penser. Nous n'insisterons pas davantage, d'abord parce que nous nous occupons seulement, pour l'instant, de déterminer les principes généraux de l'éducation libérale — ensuite parce que cette éducation de la raison est en réalité l'objet même de l'enseignement, dont nous avons à parler maintenant. Ce n'est pas que l'éducation elle-même, c’est-à-dire la discipline générale, le: régime moral ne puisse, par ses moyens propres, collaborer à l'éducation de la raison. Il n’en reste pas moins vrai que le moyen capital de cette éducation, c'est l'enseignement.

Ce qu'il nous suffit d'avoir montré, c'est que, la fim de l'éducation libérale une fois posée, de cette fin même doivent être déduits tous les principes d'après lesquels s'organisera cette éducation. Puisque la liberté est cet état de l'âme où la volonté s'identifie avec la loi posée par la raison, l'éducation libérale est à la fois éducation de la volonté et éducation de la raison. Elle doit s’'at-

tacher à la fois à former les volontés et à former les intelligences. D'une part, faire vouloir l'enfant, avec les précautions et dans les limites que nous avons dites, et d'habituer à porter dans sa conduite la réflexion, la persévérance et la régularité, — d'autre part, nourrir son esprit des connaissances morales propres à guider sa conduite, ramener sur lui-même ses regards curieux seulement du monde extérieur, instituer dans son intelligence, par une ferme discipline, une rigoureuse méthode de penser, tels sont les principes généraux qui doivent dominer l'organisation de toute éducation libérale.

Quels seront, dans une éducation libérale, le rôle et l'organisation de l'enseignement proprement dit?

Aux yeux de la pédagogie libérale, nous l'avons vu, l'enseignement n’est qu'un des moyens de l'éducation. Toutefois, comme il en est le plus puissant, il est naturellement tenté de se prendre lui-même comme fin. L'argent n'a d'abord été qu'un moyen. Il est devenu, pour l'avare, une fin. L'enseignement obéit à une loi analogue de transformisme téléologique.

Contre cette tendance naturelle à tout enseignement, la pédagogie libérale doit vigoureusement réagir. Elle doit dire et redire que le véritable centre de l’enseignement, ce n'est pas la science, mais l'homme, et, dans l'homme, la liberté. Ce qui, avant toute chose, importe à l'homme, c'est de devenir libre. Pour y parvenir, il doit posséder certaines connaissances indispensables, c'est vrai; mais

il doit surtout cultiver en lui l'énergie volontaire et l& raison. L'excellence d'un enseignement ne se mesure donc pas à la quantité des connaissances qu'il distribue, mais à la valeur de ces connaissances en tant qu'instruments de liberté, ou, en d’autres termes, à l'accroissement de l’activité et au progrès intellectuel dont elles auront été le moyen. L'enseignement ne peut se détacher de l'éducation et vivre d'une vie indépendante. C'est dans l'éducation qu'il trouve son principe et sa fin.

$ 1. — Que l'enseignement puisse élever la raison, nul n'y contredit, et c'est là son office propre. Mais on lui dénie souvent le pouvoir d'élever la volonté. On. regarde communément comme la véritable école du vouloir non pas l'étude, le travail intellectuel, mais l’action, la conduite de tous les jours, et l'on réserve par: conséquent à la direction morale, à la « discipline », au sens étroit du mot, le rôle d'éducatrice de la volonté.

Tout au rebours de cette opinion, nous croyons que le travail intellectuel est, pour la volonté, le plus difficile comme le plus salutaire apprentissage. Aux yeux des philosophes, il n'y a pas, entre penser et agir, une différence de nature, mais seulement une différence de degré. Toute image, toute représentation, toute idée est un acte ébauché, au moins intérieurement. Concevoir, c'est déjà, à quelque degré, agir; à plus forte raison, réfléchir, c'est-à-dire tendre sa pensée dans un effort vers le vrai.

Et même nul effort, nous semble-t-il, n'exige plus d'énergie et de tension que l'effort intellectuel, que cet acte où l'esprit ramasse et concentre toutes ses forces pour trouver la solution d'un problème ou le sens d'une

phrase, pour éclaircir et préciser une idée vague, pour découvrir le mot juste qui dira sa pensée. Lorsqu'on agit, on sait généralement ce qu'on veut et pourquoi on le veut, et l’idée claire du but à atteindre, des moyens à employer, la connaissance exacte des raisons qui conseillent tel parti soutiennent et stimulent la volonté. Mais, lorsqu'on pense, on ne sait point quelle est l'idée qu'il faut trouver; on ne sait même point si on la trouvera. On cherche, à travers l’épaisse buée des mots ébauchés, des idées confuses, des intuitions uyantes qui remplissent le cerveau en travail. La volonté, sans objet précis où se prendre, lutte contre une matière molle, inconsistante, qui cède sous son effort. Il lui faut, pour s'en rendre maîtresse, redoubler d'énergie et de persévérance. Le travail intellectuel est vraiment l'effort par excellence, celui dans lequel la volonté ramasse toute sa vigueur, bande tous ses ressorts. Mais, s'il en est ainsi, comment refuser à l’enseignement une influence considérable, on pourrait dire toute-puissante, sur la formation de la volonté? Toute-puissante, mais à une condition, c'est que l’enseignement soit un enseignement actif — et c'est bien là en effet le mot qui caractérise le mieux un enseignement vraiment libéral; — un enseignement actif, c'està-dire qui crée l’activité, qui va saisir au fond des âmes l'énergie pensante endormie, et la suscite, et l’entraine; qui ne laisse point les esprits se reposer paresseusement sur des formules et des signes, mais les oblige à comprendre, à chercher, à penser; un enseignement, pour tout dire, qui commande l'effort, l'effort énergique et soutenu. Il n’est pas besoin de dire qu’un tel principe entraîne

la condamnation du travail dit « attrayant». Nous n'admettons pas, dans un enseignement libéral, que l'on doive vaincre la répugnance de l'enfant pour le travail en le sollicitant par d'habiles artifices, en faisant de sa tâche un jeu, en un mot, en supprimant ou tout au moins en atténuant l'effort. Nous voulons que le travail reste un travail et que, tout en proportionnant la difficulté aux forces de l'élève, le maître le tienne toujours en haleine, toujours agissant et s'efforçant.

On a coutume de demander quel doit être le « centre de gravité » de l’enseignement. Il n’est pas douteux, d'après ce que nous venons de dire, que, dans un enselgnement libéral, ce « centre » doive être cherché dans les exercices les plus stimulants de la volonté, dans ceux qui mettent l'élève en présence de la difficulté et l’obligent à la surmonter. Quels sont précisément ces exercices, c'est ce que nous examinerons plus tard.

$ 2. — Comment faut-il maintenant définir cette autre partie de la tâche de l’enseignement : former la raison? Car, si tous les systèmes pédagogiques sont unanimes à lui en confier la charge, bien peu sont d'accord sur la nature de cette obligation. Ils acceptent tous la formule « former la raison »; mais ils se séparent sur le sens et le contenu de la formule.

Nous avons montré, pour notre part, que ces mots « former la raison » doivent être définis en fonction de

1. C’est en quoi l'éducation libérale diffère de l'éducation scientifique de Spencer, Bain, Lacombe, etc., qui, sous prétexte de ne pas contrarier l’évolution naturelle des facultés, suppriment tout effort

et ne veulent instruire l'enfant que lorsque celui-ci demande à être instruit.

la liberté, que cette raison qu'il s'agit de former est la raison qui convient à l’homme libre et qu'elle est consütuée par trois éléments essentiels qui sont : la connaissance des meilleures règles morales, la science de l'analyse intérieure, l'habitude enfin de penser suivant les règles d'une rigoureuse méthode, disons le mot tout de suite, suivant les règles de la méthode scientifique. C'est donc en ces trois points que se résume tout plan d'enseignement libéral.

Et d'abord, puisqu'il y a des connaissances nécessaires à la liberté, l'enseignement libéral doit donner ces connaissances. Ceci nous amène à signaler une tendance à laquelle les systèmes libéraux ont tous plus ou moins cédé. Partant d’une observation juste, à savoir que c’est la fermeté de la volonté et le « développement harmonieux » de l'intelligence plus que l'instruction positive, les connaissances proprement dites, qui font « l'homme », ils ont exagéré l'importance de cette remarque et ont paru dénier toute, ou presque toute valeur au « savoir ». « Le meilleur fruit de l'enseignement, disent les Znstruclions, ce n'est pas tant la somme de savoir acquis que l'aptitude à en acquérir davantage, c'est-à-dire le goût de l'étude, la méthode de travail, la faculté de comprendre, de s’assimiler ou même de découvrir! ». A cette formule il n’y a rien à reprendre, sinon peut-être qu'elle paraît faire trop peu de cas d’un certain ordre de connaissances. Mais d’autres formules moins heureuses nous mettent décidément en défiance. « La vraie fin que le maître... doit avoir constamment présente à :