CI. Enquête. Déposition de M. Boutmy

saire vaille mieux que celle qui consiste à lui céder. Nous ne voulons pas que l'Enseignement secondaire reçoive de l’État mission expresse de prêcher une certaine doctrine, quand bien même cette doctrine serait le rationalisme ou l'idéalisme. Nous ne pensons pas, avec M. A. Dupuy, que l'Université soit « l'État enseignant », et que, l'État « étant, depuis 1789, identifié avec la société laïque », l'Université doive être chargée officiellement « de faire de ses élèves de bons républicains ». Nous n'acceptons même pas les idées plus modérées de M. Fouillée, qui, avec quelques atténuations, soutient au fond la même thèse et demande que, à côté de la partie critique de la philosophie, on ne craigne pas d'ajouter une partie positive et constructrice, qui sera résolument idéaliste ? ».

Enseigner dans nos lycées une philosophie d'État, si vague et générale qu'on la suppose, ce serait s’aliéner tous ceux qui ne la professent pas. Mais surtout — et cela est grave — ce serait en revenir à des pratiques discréditées par l'expérience et exclusives de la liberté. L'État ne saurait être juge des doctrines, parce que les doctrines, quand elles ne sont pas oppressives de la liberté, ne relèvent que de la conscience individuelle. Condorcet exprimait la vraie doctrine libérale quand il enfermait dans ces limites précises le devoir de l'État en matière d'éducation : le devoir de l'État, disait-il, « est d'armer contre l'erreur, qui est toujours un mal public, toute la force de la vérité; mais il n'a pas le droit de décider où réside la vérité, où se trouve l'er-

1. Cf. A. Dupuy, L'État et l'Universilé, p. 98. 2, Cf. Fouillée, L'Enseignement au point de vue national, p. 333.

reur ! ». Et il disait encore, avec plus de précision : « Le but de l'éducation ne peut plus être de consacrer les opinions établies, mais, au contraire, de les soumettre à l'examen libre de générations successives, toujours de plus en plus éclairées ? ».

Maintenons donc, contre les timorés et contre les imprudents, le droit du maître — puisque aussi bien ce droit est une conséquence du principe libéral — à enseigner la doctrine qu'après de mûres réflexions il a

reconnue vraie.

Pourtant d'autres objections encore, — plus sérieuses celles-là et dont quelques-unes ne laissent pas d’être assez troublantes, — sont élevées contre la liberté de l'enseignement telle que nous venons de la définir. D'abord, objecte-t-on, proclamer pour chaque maître le droit d'enseigner librement, c’est-à-dire d'enseigner ce qu'il veut, c'est proclamer son droit à la tyrannie sur des consciences. — À quoi nous répondrons simplement qu'en demandant pour le maître le droit: d'enseigner en toute liberté ce qu'il pense, nous n'oublions pas que ce droit a une limite, qui est le droit pour les élèves de penser librement. Étroitement fidèles au principe libéral, nous déclarons expressément la liberté des élèves limitative de celle du maître; et nous tirons de là cette conséquence pratique que le maître, ayant pour premier devoir d'apprendre à ses élèves à penser par eux-mêmes, doit non pas imposer, mais seulement exposer ses idées, non pas catéchiser, mais discuter.

1. Cf. Condorcet, éd. Arago, t. VIIL, p. 205. 2. Ibid., p. 203.

Aussi bien l'État, s'il n'a pas le droit de contraindre la liberté du maître, a-t-il le devoir de veiller à ce que le maitre respecte la liberté de l'enfant. Il a donc le devoir d'exiger des garanties, dont la première est que le maître n'impose jamais ses idées à l'élève. Ce devoir de surveillance, il le peut et le doit remplir, non seulement vis-à-vis des maitres de l'enseignement public, mais aussi vis-à-vis de ceux de l'enseignement privé.

Mais, se récrie-t-on, l'élève est ignorant et d'esprit débile. Comment voulez-vous que, sur une question dont il ne sait rien, qu'il n'envisage que sous l'angle où on la lui présente, il puisse se faire une opinion personnelle? Son ignorance, son inexpérience, sa docilité, son respect pour la parole du maître, disons aussi sa paresse, tout l'incline à penser que cette parole est infaillible et à adopter sans discussion la doctrine qu'on lui propose. Et voilà sa « liberté de penser » bien compromise ! — Non, répondrons-nous, car le rôle du maître n'est pas de ne montrer qu'un côté des problèmes ni d'encapuchonner l'esprit des élèves dans sa propre doctrine, mais de leur faire voir toutes les faces d’une question, de leur exposer avec impartialité les solutions diverses qu'on en a proposées ou qu'on en peut proposer, en un mot, de les mettre en état de choisir euxmêmes une d'entre elles. L'impartialité est encore une des garanties que l'État, protecteur des libertés, doit exiger de tous les maîtres, publics et privés.

A merveille, reprend-on. Mais alors, pourquoi autoriser le professeur à prendre parti entre ces diverses solutions? Un’ exposé impartial suffirait à mettre les élèves en état de choisir, et l'opinion du maître ne peut que gèner la franchise de leur choix. La stricte neutra-

lité du maître est la meilleure garantie de la liberté de l'élève. — Et que devient alors, répondrons-nous, la liberté du maître? Encore une fois, ce que vous pouvez exiger de lui, c’est l'impartialité, le respect des opinions différentes de la sienne. Mais vous ne pouvez pas lui demander de taire son opinion, d’être neutre, de paraître ne rien penser.

Et d’ailleurs cette neutralité, qui vous agrée si fort, est, selon nous, la pire méthode pour former des esprits libres. Vous voulez que les élèves cherchent, réfléchissent, se fassent une conviction, et vous commencez par nous interdire à nous-mêmes d'en avoir une. Quelle contradiction ! Pensez-vous que nos élèves, s'ils nous voient, sur toutes les questions importantes, prendre l'attitude de l'indifférence, attitude officielle, je le sais bien — mais comment sauraient-ils si elle n’est pas sincère et jusqu’à quel point? — pensez-vous que ces jeunes gens ne vont pas s'empresser d'adopter, eux aussi, cette solution de indifférence? Elle est si commode, et demande si peu d'effort. J'entends bien; nous leur répéterons qu'il faut penser, se faire une opinion, la défendre. Mais ces exhortations, auxquelles ils nous verront manquer les premiers, les convaincront-elles ?

Les exemples vivants sont d’un autre pouvoir.

Si nous voulons que nos élèves pensent par eux-mêmes, donnons leur l'exemple, pensons devant eux. Bien loin de confisquer leur liberté au profit de notre propre doctrine, nous leur donnerons, si nous savons rester impartiaux, la vraie méthode pour penser à leur tour librement. Repoussons donc le dogme de la neutralité, qui est

LES PRINCIPES GÉNÉRAUX 245 incompatible avec le principe de la pédagogie libérale, et remplaçons-le par celui de l'impartialité, qui concilie — Car c'est là toute la difficulté — les droits du maitre, ceux de l'élève, ajoutons aussi ceux des parents, qui, quelle que soit leur croyance, ont bien le droit de la faire respecter par le maître, mais n'ont pas celui d'attenter à la liberté de leurs enfants et de les retenir dans l'ignorance des doctrines opposées à la leur.

Cependant l'impartialité absolue est-elle possible? Théoriquement il est difficile de le soutenir. Mais il nous faut redire ici ce que nous disions au sujet de la détermination des règles morales que l'éducateur doit proposer à la volonté de l'enfant : s’il n'est pas permis de réaliser l'idéal, il est possible de s’en rapprocher assez pour que, dans la pratique, le but soit atteint. Lors donc que nous aurons sévèrement éprouvé la valeur rationnelle de nos idées et de nos convictions, lorsque nous les aurons examinées à la lumière de notre conscience, à celle de l'expérience, à celle enfin de la pensée des sages dont la sereine raison semble avoir travaillé pour l'éternité, lorsque nous aurons, en un mot, banni autant que possible de notre enseignement ce qui nous est personnel, ce qui reflète notre individualité, alors, sans nous consumer en scrupules sans fin, en vaines hésitations, disons simplement ce que nous croyons être le vrai. Ni l'État, ni les familles, ni notre conscience ne sont en droit de nous en demander davantage.

Nous en aurons fini avec cette question quand nous aurons répondu à une dernière objection — la plus grave, à notre sens. — « Où est, nous dira-t-on, cette philosophie générale, cette doctrine positive, pratique,

que vous vous faisiez fort d'enseigner à vos élèves? Votre dogme de l'impartialité n'est qu'un dogme négatif, qui ne renferme aucune substance vivante, ou plutôt, c'est la formule même de l'anarchie et du chaos. Ballottés entre les doctrines diverses, entre les idées contradictoires que leurs maîtres tour à tour viendront développer devant eux, les jeunes gens resteront incertains, troublés, confondus. Incapables de choisir, ils demeureront inertes et vides, et vous les aurez inutilement privés de cet aliment simple et sain qu'eût été pour leur esprit une même doctrine enseignée par tous les maîtres. Votre enseignement libéral, qui prétend enseigner toutes les doctrines, en réalité n'en enseigne aucune; il est incapable de donner aux esprits une conception ferme de la vie. »

Sans doute, l'objection est spécieuse. Si l’on entend par doctrine un système définitif et clos, un ensemble de dogmes, une sorte de catéchisme moral, rédigé une fois pour toutes, dont l'élève doit apprendre par cœur les demandes et les réponses, alors nous avouons qu’en effet nous sommes incapables de donner une « doctrine. » Mais peut-être faisons-nous plus et mieux !. Car, d’abord, nous fournissons aux jeunes gens tous les éléments d'une philosophie pratique en leur enseignant, sur toutes les grandes questions qui intéressent l'homme, ce que les hommes ont pensé, en leur disant ce que

1. C’est aussi l'opinion de M. Espinas. Cf. Enquéte. Il ne croit pas qu’il soit « légitime » ni même « profitable d’essayer d'établir l'unité dogmatique, théorique, spéculative, dans les esprits sur un autre terrain que celui de la science par un enseignement d’État », et il à « confiance dans l’esprit humain, dans ses forces propres, dans la science en un mot, pour produire’ des croyances spontanées qui vaudront bien l'unité artificielle » qu’on pourrait obtenir par un enseignement d’État.

nous pensons nous-même et pourquoi nous le pensons, en les incitant à chercher, pour leur propre compte, une solution. Puis, de la diversité même des doctrines que nous leur exposons, ainsi que de la manière dont nous les leur exposons, une idée ressort, idée génératrice de toute vie morale, qui, peu à peu, dominera leur pensée, c'est que les efforts qu'ont faits les hommes de tous les temps et que nous répétons sous leurs yeux, pour résoudre les grands problèmes moraux, ne sauralent en aucune manière les dispenser de réfléchir eux-mêmes et de chercher; c'est que la vérité morale est un bien que l’on conquiert et non pas que l'on reçoit, que les règles de conduite, les principes de vie n'ont de valeur que s'ils ont été expressément choisis et librement voulus, que l’homme, en un mot, gagne son pain moral, comme l'autre, à la sueur de son front. il y a plus encore. Une fois que nos élèves auront ainsi appris, par l'exemple et le conseil, à gagner le pain de leur esprit, qu'ils auront acquis par là même le vif sentiment de leur liberté, alors, sachant le prix d'une conviction ferme, ils auront le respect des convictions d'autrui. Ne se croyant point détenteurs de la vérité absolue, ils ne s'arrogeront pas le droit d'imposer leur doctrine. Ils découvriront le sens vrai, le sens profond de ces mots, liberté de conscience, liberté de pensée. Pour tout dire, ils seront pénétrés de « l'esprit libéral ». À un tel ensemble d'idées, de sentiments, de tendances, refusera-t-on le nom de doctrine? Si ce n'était pas là une véritable doctrine, une philosophie générale de l'homme, comment s’expliqueraient les attaques violentes que dirigent contre elle ses adversaires? L'acharnement que les ennemis de l'Université déploient contre

l'enseignement universitaire est certes une preuve que cet enseignement peut être bien vivant, qu'il porte em lui, impliquée dans son principe même, une doctrine, et qu'au nom de cette doctrine de liberté on peut créer des âmes vivantes, actives et libres.

Tel est donc le « savoir » qu’un enseignement libéral doit donner à ses élèves, qu'il ne peut, sans manquer son but, négliger de leur donner, puisque, sans ce « savoir » moral et social, on ne saurait être un

homme.

Ces connaissances morales, cette doctrine de la vie ne peuvent cependant constituer, à elles seules, qu'une sorte de sagesse toute théorique. Il faut que cette sagesse devienne pratique, il faut que les idées que, sous notre direction, nos élèves auront trouvées, pénètrent dans leur vie et la gouvernent. Chose difficile que cet établissement du règne des idées sur les actes, et qui exige une connaissance exacte des forces intérieures qui nous mènent et trop souvent s'opposent au pouvoir des idées. La clairvoyance psychologique, l'habitude de l'observation intérieure sont, nous l'avons vu, un élément intégrant de cette sagesse pratique que l’enseignement libéral se propose de développer chez les jeunes gens.

Toutefois il est permis de se demander si l'habitude de s'observer, de s'analyser soi-même sont choses qui se puissent enseigner. Il semble bien que ce soit l'œuvre de l'éducation proprement dite, plutôt que celle de l'enseignement, d'inviter l'élève à réfléchir sur les mobiles. des actes qu'il accomplit, de lui dénoncer, ici, sa vanité, là, sa paresse, ailleurs, son égoïisme. Il semble même que,

pour être efficace sur ce point, l'éducation doive être personnelle. Il y a trop de dissemblance entre les âmes enfantines, chacune est marquée de traits trop individuels pour que des observations, des conseils qui s’appliqueraient à toutes également ne soient pas très généraux, vagues, partant, de peu d'utilité.

Cela est vrai. Et cependant, comment ne pas admettre que l'enseignement peut, lui aussi, hâter l'acquisition de ce sens juste et fin des choses intérieures, indispensable à la pratique de la liberté? Ne peut-il pas, par exemple, par des devoirs bien choisis, attirer l'attention des enfants sur eux-mêmes, les obliger à s'observer, à lire dans le livre de leur conscience, à éclaircir, à préciser, à classer les résultats de l'expérience qu'ils ont d'eux-mêmes? Ne peut-il pas, par l'étude de l'œuvre des psychologues les plus pénétrants et des moralistes les plus lucides, les aider à éclairer leur psychologie propre par la psychologie générale? Car il ne faut pas s'exagérer les différences individuelles. Le jeu des passions est sensiblement le même chez tous les hommes. Les mouvements de l’égoïsme, de la colère, de la vanité, de l'ambition, sont, au fond, identiques dans tous les cœurs. L'analyse d’un La Rochefoucauld, celle d’un La Bruyère, d'un Racine, d'un Molière, d'un Vauvenargues sera le miroir où le jeune homme découvrira plus exacte, plus nette, l'image qu'il s’est formée confusément de lui-même.

Et sans doute il n’est pas nécessaire d'insister davantage sur le profit que l'élève peut retirer, pour la connaissance de soi-même, de l'étude de la psychologie et de la fréquentation des grands moralistes. Les adversaires comme les partisans de l'enseignement libéral

s'accordent à tenir le sens fin des choses du cœur pour le résultat le plus certain des études psychologiques et littéraires. Ils ne se séparent que sur le point de savoir si ce résultat vaut ou non la peine d'être recherché. Pour nous qui, bien loin de faire fi de la science de l'âme, considérons au contraire qu'elle est une des conditions de l’affranchissement, nous en ferons le fond et la substance même de notre enseignement libéral.

Science de la morale, science de l'âme, ce n'est pas là toute la sagesse. Après avoir réagi contre la tendance de la pédagogie libérale à ne considérer toutes les sortes de savoir que comme un instrument de culture formelle, n'allons pas glisser sur la pente opposée en oubliant que « former la raison », c'est sans doute nourrir cette raison des connaissances qui la peuvent guider dans la vie pratique, mais c'est aussi et surtout l'exercer, la cultiver, lui donner, au moyen d'une gymnastique appropriée, certaines qualités de méthode. Rappelons-nous que cette raison active et pratique qui convient à l'homme libre est celle d’un esprit riche sans doute en notions morales et psychologiques, mais plus encore, pour reprendre l'expression des Znstructions, celle d'un esprit « bien fait ».

Or, qu'est-ce qu'un esprit « bien fait? » Les /nstructions ne nous le disent pas; et cette incertitude première compromet, nous l'avons vu, l'autorité de toutes leurs prescriptions. L'idée de liberté, à laquelle nous n'avons cessé de nous référer, va nous servir, iciencore, à préciser les formules trop vagues. L'esprit bien fait, dirons-nous, est celui qui est organisé de façon à pouvoir trouver la vérité morale. Or, la vérité morale,

comme la vérité scientifique, ne peut être conquise que par les esprits qui sont armés d'une méthode rigoureuse. La méthode, c'est, d'une manière générale, l’ensemble des règles qui permettent le plus sûrement de découvrir la vérité et d'éviter l'erreur. Ces règles sont sans doute variables avec la nature des objets étudiés. Elles ne sont pas exactement les mêmes quand il s'agit des phénomènes physiques ou des œuvres littéraires. Mais ces différences sont de degré plus encore que de nature et n'empêchent point qu'il n'y ait une parenté réelle ou plutôt une identité essentielle entre les méthodes de recherche scientifique propres à chacun des objets de Ja connaissance. Ce qu'il y a de commun à toutes ces méthodes, c'est la méthode, c'est-à-dire l'habitude de décomposer les questions complexes en leurs éléments simples, d'aller du simple au composé en enchaïnant les propositions les unes aux autres par des liens solides, de ne rien affirmer sans preuves décisives, de se dégager de toute prévention, de tout parti pris, de se tenir toujours en contact avec la réalité, de soumettre ses idées à l'épreuve de l'expérience et de les abandonner si elles n'y résistent point, de savoir douter et se taire lorsqu'on ne sait pas — en un mot, d'être prudent dans ses affirmalions, exact, précis, rigoureux dans toutes les démarches de sa pensée. C'est cet ensemble d’habitudes que l'enseignement libéral doit créer dans l'esprit des élèves; c'est cette méthode générale qui, en se diversifiant suivant la nature des matières enseignées, pénétrera toutes les études, les études littéraires et philosophiques comme les études scientifiques, et en fera pour les esprits

1. Cf. À. Croiset, Revue internationale de l'enseignement. Année 18981. IT, p.392:

une seule discipline harmonieuse et forte. C'est par elle que les versions et les problèmes, les compositions françaises et le cours de mathématiques, les devoirs de géographie comme les dissertations philosophiques deviendront des exercices proprement libéraux.

Un enseignement organisé suivant les principes que nous venons de dire mériterait vraiment le nom de libéral. De toutes parts en effet il aboutit à la liberté. Soit qu'il s'applique à exercer et à discipliner la volonté, soit qu'il enseigne les préceptes de la morale, soit qu'il aiguise le sens de l'observation intérieure, soit enfin qu'il habitue l'esprit aux règles de la méthode scienüifique, c’est toujours la liberté qui apparaît au terme de son effort.

La liberté — nous parlons de cette liberté pratique qui est la seule que nous ayons en vue — ne saurait exister que si certaines conditions se trouvent données. Nous avons essayé de noter les plus importantes de ces conditions, celles du moins qui sont nécessaires et suffisantes. C’est à les réaliser dans les âmes que doit s'appliquer l’enseignement : nous croyons avoir montré sur quels principes il lui faut s'appuyer s'il y veut réussir.