Henry Michel, L'Idée de l'État

poser des principes et à présenter des projets que les événements empêchèrent de réaliser. L'Enseignement classique demeura ce que les Jésuites l'avaient fait, c'est-à-dire un enseignement tout formel et verbal. Ni l'esprit ni les méthodes n’en furent renouvelés. Le souffle libéral, qui avait bouleversé l'ordre politique, fut impuissant à ébranler dans sa masse la routine pédagogique.

Aussi n'est-il pas étonnant que notre Enseignement classique, représentant médiocre d'un libéralisme irrésolu, n'ait pu opposer qu'une faible résistance aux progrès de la pédagogie utilitaire. Sur tous les points où il était attaqué, sur la question des langues anciennes comme sur celle des méthodes, il céda et laissa l'ennemi s'installer au cœur de ses positions. Se reniant luimême, s'éloignant de plus en plus de son objet, perdant de vue ses principes et sa fin, il devint, de déformation en déformation, une sorte d'édifice composite, où subsistent côte à côte des éléments disparates et contradictoires, où chaque maître parle une langue quasi inintelligible aux autres maîtres.

De ces constatations il ressort, nous semble-t-il, avec évidence, que le malaise dont souffrent aujourd’hui les études libérales doit être attribué, non pas à la faiblesse ou à l'étroitesse du système d'idées sur lequel elles reposent, mais à des raisons d'ordre historique. C'est là une observation de nature à rendre courage aux partisans des études libérales.

Par le fait même que nous avions trouvé la véritable cause de la « crise actuelle », une solution, ou du moins les éléments d’une solution se sont offerts à nous.

Cette solution ne saurait consister en un remaniement

des programmes, non plus qu'en la substitution des langues vivantes aux langues mortes, non plus qu’en une meilleure répartition des matières dans le cours des années d’études. Ce sont là cependant les seuls remèdes que nous entendions jamais proposer. Mais, quand l'échec des expériences tentées depuis trente ans ne nous en avertirait pas, nous saurions déjà, avant toute expérience, que ces remèdes superficiels ne peuvent être que des palliatifs insuffisants. Le mal est plus profond, et c'est à sa racine même qu'il faut l’attaquer. L'Enseignement secondaire ne reprendra force et vie que le jour où il sera en possession d’une ferme doctrine d'éducation, capable de soutenir et de régler toute son organisation.

La question de l'Enseignement secondaire n'est donc pas une question de programmes, n’est pas non plus une question de « langues », et ne doit pas se poser — ou ne doit se poser qu’en dernier lieu — entre « classiques » et « modernes ». Elle est une question de doctrine et se pose entre libéraux et utilitaires, c'est-à-dire, nous l'avons montré, entre adeptes d'une philosophie de la liberté et partisans d'une philosophie de la nécessité.

Nous avons choisi, pour notre part, la philosophie de la liberté. Bien que nous ayons, croyons-nous, justifié notre choix, nous avons reconnu qu'il était impossible de l'imposer par des raisons sans réplique. C’est à chacun qu'il appartient de choisir librement entre les deux grandes hypothèses qui sollicitent la conscience contemporaine.

La philosophie de la liberté étant choisie, la question qui se pose est de déterminer la /in de l'enseignement et

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de fixer avec précision la mesure dans laquelle il doit former l'individu, celle dans laquelle il convient qu'il forme le citoyen. Là, en effet, est la difficulté à laquelle se heurtent la plupart des conceptions pédagogiques, les unes supprimant simplement l’un des deux termes de l’antinomie et absorbant soit l'individu dans la cité, soit la cité dans l'individu, les autres ne fixant qu’une ligne de démarcation arbitraire entre les deux fins de l'éducation et laissant subsister leur opposition.

À cette question la pédagogie libérale fait une réponse nette et pleinement satisfaisante. Car, du point de vue où elle se place, l'opposition entre l'individu et le citoyen s’évanouit. D'une part, en effet, ce n’est pas l'individu tout entier, dans l'intégrité de ses besoins et de ses tendances, que l'éducation libérale se propose de développer, mais seulement « l'agent moral », la personne, l'être doué de liberté et de raison. Et, d'autre part, le contrat par lequel s'associent un certain nombre d'agents moraux exigeant que chaque associé, en même temps qu'il poursuit sa fin, aide ses associés, dans la mesure de ses capacités, à poursuivre la leur, il s'ensuit que l'éducation doit mettre chaque individu en état d'exécuter les clauses du contrat, c’est-à-dire de remplir tout son devoir social. L'éducation ne négligera donc pas de former l'homme social; mais, parmi les diverses manières qui s'offrent à elle de préparer des hommes socialement utiles, elle rejettera toutes celles qui tendraient à entraver la formation de la personne, qui porteraient préjudice à l'éducation de l'agent moral, qui auraient pour effet d’aliéner une portion de cette liberté que c'est son objet même de susciter dans les

âmes.

Les fins de l'éducation étant ainsi déterminées par la méthode rationnelle, il reste à chercher les moyens les plus propres à atteindre ces fins. C'est ici que trouvent leur place les données de l'expérience et que doivent intervenir les observations enregistrées par la science. C'est à elle que nous demanderons de nous tracer une psychologie exacte de l'enfant, d'étudier la valeur respective des matières de l’enseignement, d'expérimenter les diverses méthodes. Alors, mais alors seulement, surgiront les questions qui, aujourd'hui, accaparent prématurément l'attention, celle des langues anciennes et des langues vivantes, celle des lettres et des sciences, celle du dosage, dans les programmes, des diverses « matières », etc. Et sans doute ces questions, même alors, demeureront difficiles et complexes. Mais, venant en leur lieu, éclairées par les discussions antérieures, exactement délimitées, commandées par les principes établis, elles ne seront plus inextricables.

Par l'accord seul de la méthode rationnelle avec la méthode expérimentale l'on peut, selon nous, fonder la doctrine pédagogique qui nous manque et organiser solidement notre Enseignement secondaire. Si tant de discussions ardentes sont demeurées stériles, c'est justement parce que, ou bien l'on ne s'est point préoccupé de déterminer les fins de l'Enseignement secondaire, ou bien, quand on l'a essayé, ç’a été par des procédés purement scientifiques ou expérimentaux, méthode la plus sûre dans la recherche des moyens, mais certainement insuffisante pour la détermination des fins.

Si l’on parvenait enfin à appuyer notre Enseignement secondaire sur une ferme doctrine, nous ne disons pas

que tous les défauts que nous avons, dans notre /ntroduction, reprochés à l'Enseignement secondaire actuel, disparaîtraient comme par enchantement. Mais nous croyons, d'abord que le plus grave, l'anarchie intérieure, serait supprimé, et ensuite que les autres, pour peu que l'on veuille y donner quelque attention, pourraient être facilement corrigés.

En possession d'une doctrine pédagogique, nous n’aurions en effet qu'à nous y établir solidement, comme en un centre, et à en développer les conséquences logiques dans toutes les questions accessoires que soulève l'organisation pratique des études. Nous avons reproché, par exemple, à notre Enseignement secondaire actuel de se laisser déformer par le baccalauréat et les examens d'admission aux grandes Écoles. Mais il est clair que si notre Enseignement secondaire formait un tout solide et fortement organisé, il exercerait une sorte de domination sur le baccalauréat et les autres examens, et qu'au lieu de se modeler sur eux, c’est eux qu'il obligerait à recevoir son empreinte. De même encore, nous avons constaté que la préparation pédagogique des maitres était singulièrement insuffisante ou plutôt était nulle. Rien d'étonnant en l'état actuel des choses. Car cette préparation, en quoi consisterait-elle, sinon dans l'étude théorique et l'apprentissage des idées pédagogiques que les maîtres auront à appliquer? Or, ce qui manque, c'est précisément une doctrine. Du jour où l'Enseignement secondaire se fonderait résolument sur des principes fermes, il irait de soi que les maîtres devraient connaître ces principes et s'exercer à y conformer leur enseignement. Par la force des choses, la préparation pédagogique serait instituée. Ainsi en irait-il

pour toutes les questions qui touchent, de près ou de loin, à l'organisation de l'Enseignement secondaire. Partout se ferait sentir l'influence organisatrice de la doctrine; elle serait comme la sève qui, des plus profondes racines jusqu'aux dernières feuilles de la cime, circule

et porte la vie.

Mais surtout, nous croyons que l'éducation libérale, — non pas cette éducation timide, incolore, appauvrie, à laquelle les circonstances historiques ont réduit la pédagogie libérale — mais bien celle dont nous avons essayé de définir l'objet et les méthodes, est la seule qui convienne à une démocratie comme la nôtre. Car seule elle peut réaliser dans la société l'alliance de la liberté et de la justice, en quoi consiste précisément l'idéal démocratique. Ce n'est pas en livrant les individus à la diversité de leurs besoins, de leurs intérêts, de leurs passions contradictoires que nous préparerons l’avènement de la société rationnelle, de la « cité moderne », seule fin digne des efforts de l'humanité. Le règne de la cité conforme à la raison et à la justice ne se réalisera que par l'effort de volontés fermes, puisant la règle de leurs actions dans la raison et l'amour de leurs semblables.

C'est à l'Enseignement secondaire qu'est provisoirement dévolue la tâche de former ces volontés justes, ces. raisons actives et libres. Tant que notre imparfaite organisation sociale interdira au grand nombre l'accès à la culture intellectuelle et morale, il est nécessaire que les classes moyennes conservent précieusement, comme le feu antique du foyer, le culte de l'effort et de la libre recherche, la confiance en la raison, l'amour de la

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justice, en un mot, tout le système d'idées et de sentiments qui constitue la conception la plus haute où se soit élevée la conscience humaine. Animées de ces sentiments et de ces idées, elles s'appliqueront, non seulement à les faire passer dans les faits, à les réaliser dans l'institution politique et sociale, mais encore à les répandre autour d'elles, à les faire pénétrer, comme un levain, jusque dans les derniers rangs de la société. Il faut que, par elles, le peuple apprenne à penser, à vouloir, à agir; et comment le leur enseigneraient-elles, si, élevées à côté et en dehors des préoccupations de la conscience moderne, retenues, par une éducation bassement utilitaire ou timidement neutre, dans l'ignorance des idées ui, tôt ou tard, gouverneront les sociétés, elles désertaient leur devoir social et s'enfermaient dans la jouissance égoïste des progrès déjà accomplis et dont elles sont seules encore à profiter?

Toutefois, même si l’on nous accorde que nos idées sur l’organisation actuelle de l'Enseignement secondaire sont justes en ce qu'elles affirment, on peut nous objecter qu'elles sont fausses en ce qu'elles nient. On les accusera de pécher par défaut. « L'homme, nous dira-t-on, ne vit pas seulement de moralité, ni la société de politique. L'homme vit aussi, et d'abord, de pain, et la société de biens matériels, commerce; industrie et agriculture. Or, l'Enseignement secondaire que vous venez de décrire pourvoit bien à l'éducation morale de l'individu et à l'éducation politique des citoyens. Mais rien n'y est aménagé en vue de donner à l'individu un gagne-pain ni, par conséquent, à la société la prospérité économique. » — Il est vrai. Mais nous ne pensons pas qu'il

faille demander à l'Enseignement secondaire de satisfaire tous les besoins. Il a son rôle propre, qui est de former l'homme dans l'individu et d'instituer dans la société l'accord de la liberté avec la justice. Pour ce qui est de munir l'individu d'un métier et de pourvoir à la vie économique de la société, c'est l'Enseignement professionnel qui doit en avoir la charge. Il succédera donc à l'Enseignement secondaire, parce que l’éducation technique n'est vraiment fructueuse que si elle vient se greffer sur une solide culture générale. Sans doute l'Enseignement professionnel, tel qu'il existe aujourd'hui, est insuffisant; et surtout il s’adapterait mal à l'Enseignement secondaire, tel que nous le concevons. Mais l'Enseignement secondaire est-il tenu de réparer les erreurs et de combler les lacunes de l'Enseignement professionnel?

On nous objectera encore que notre Enseignement secondaire libéral, même complété par un Enseignement. professionnel bien organisé, ne répondrait pas cependant à tous les besoins que c’est son rôle de satisfaire. N'existe-t-1il pas une catégorie de jeunes gens qui, sans avoir les loisirs n1 les moyens de suivre un enseignement très long et coûteux, désirent cependant une culture plus complète que celle que donne l'Enseignement primaire supérieur? C'est pour ceux-là que fut créé l'Enseignement secondaire moderne, et c'est ceux-là, non les moins intéressants, que vous priverez de la culture qu'ils réclament, puisque vous n’admettez qu'un Enseignement secondaire unique.

Nous pourrions sans doute contester la nécessité d'un enseignement intermédiaire entre l'Enseignement primaire supérieur et l'Enseignement secondaire libéral;

el nous donnerions comme argument la difficulté même que l'Enseignement secondaire moderne éprouve à se constituer. Si cet Enseignement, après tant de réformes et d'essais, en est encore aujourd’hui à chercher sa voie, c'est apparemment qu'il ne correspond pas à des besoins bien définis ni bien pressants. Mais, sans soulever cette question, nous aimons mieux répondre que nous ne demandons en aucune façon la suppression de l'Enseignement secondaire moderne. Nous voulons seulement qu'il ne s'appelle pas secondaire, ou plutôt — car un mot n'est qu'un mot — nous demandons qu'on ne le mette pas sur le pied d'égalité avec l'Enseignement secondaire libéral et qu'on réserve à ce dernier des sanctions propres à lui conserver son prestige, convaincus que nous sommes que tout ce qui se fera contre l'Enseignement secondaire libéral sera fait contre l'idéal démocratique.

Nous n'avons point ici à tracer le plan ni à indiquer l'esprit de cet enseignement intermédiaire entre l'Enseignement secondaire libéral et l'Enseignement primaire supérieur. Tout ce que nous avons prétendu montrer, c'est que, dans l’état présent de notre démocratie, il existe un groupe social nettement déterminé, organe encore nécessaire au développement de notre démocratie, bien qu'on puisse aisément prévoir qu’un jour cet organe sera devenu inutile. Aux besoins et à la fonction sociale de ce groupe répond l'Enseignement secondaire libéral, tel que nous l'avons défini. Cet Enseignement secondaire libéral n’est pas exclusif d'autres Enseignements. On peut dire, au contraire, qu'il les appelle et les exige. Toutefois, s'il est vrai que

c'est lui, comme nous avons essayé de le montrer, qui peut être actuellement l'agent le plus actif du progrès démocratique, il est juste que notre démocratie lui réserve, parmi les autres enseignements latéraux qu'elle maintient ou qu'elle crée, le rang qui lui est dû et qui est, jusqu'à nouvel ordre, le premier.

Vu et lu en Sorbonne, le 17 juillet 1900, par le Doyen de la Faculté des Lettres de l’Université de Paris, A. CROISET.

Vuet permis d'imprimer :

Le Vice-recteur de l'Académie de Paris,

GréaRo.