Instructions, programmes et règlements de 1890, p

il offre la solution toute faite. Or, dans tout problème, ce qui importe, c'est la recherche de la solution. L'enseignement des mathématiques, présenté sous la forme démonstrative ou synthétique, comme on le fait aujourd'hui, s'adresse à la mémoire des élèves plus qu'il n'exerce leur raison. Pour qu'il devint une discipline vraiment scientifique, il faudrait que les mathématiques fussent découvertes par les élèves eux-mêmes, avec l’aide du maître, et que le « cours », puisque, ici, un cours est nécessaire, se fit en collaboration.

Il est enfin un troisième caractère des méthodes libérales : elles sont philosophiques. Un enseignement donné suivant une méthode philosophique est le seul qui, au lieu de dégénérer en un « bourrage » précipité et de dévier vers des fins utilitaires, soit capable de former la « personne ».

Qu'est-ce, en effet, qu'une méthode philosophique? C'est, avant tout, le contraire d’une méthode spéciale et technique. Enseigner la physique, les lettres, l'histoire, etc., suivant une méthode philosophique, c'est enseigner chacune de ces matières, non point en ellemême et pour elle-même, mais en tant que partie d'un tout, et en la rattachant à toutes les autres; c’est, par conséquent, négliger en elle ce qui n'offre qu’un intérêt spécial, et retenir seulement ce qui est nécessaire pour pénétrer jusqu'à la partie humaine et vraiment éducative de la science.

Ici encore, prenons un exemple. Que sera-ce qu’enseigner philosophiquement les lettres anciennes? Ce sera, en premier lieu, ne point se perdre dans les minuties de la grammaire et de la langue, ne point s'égarer non plus

dans le dédale de l'érudition archéologique, historique et philologique, mais au contraire ne se servir de la grammaire que comme d'un moyen pour atteindre à l'intelligence de la langue, de la langue que pour pénétrer jusqu'à l'idée. Extraire des littératures ce qu’elles contiennent de substance morale, c'est-à-dire d’humanité, voilà en somme quelle doit être la fin de l'enseignement des lettres. La connaissance des œuvres, le contact immédiat avec elles, en un mot l'explication des auteurs devient ainsi le centre de gravité de cet enselgnement.

La méthode philosophique dans l'enseignement littéraire consistera, en second lieu, à pénétrer cet enseignement d'idées générales qui coordonnent tous les résultats des études littéraires, à le faire aboutir à une sorte d'esthétique. Sans doute les programmes, tels que nous. les avons proposés, invitent expressément les maîtres à traiter à part ces questions générales. Mais il ne faut pas qu'elles constituent simplement un « chapitre » particulier qu'on étudie de la même façon que les autres et qu'ensuite on laisse dormir dans la mémoire. Il faut que: l'enseignement des lettres soit tout entier imprégné de ces grandes idées. Il ne suffira donc pas de montrer, une fois pour toutes, les rapports de la beauté avec la vérité etle bien; on devra encore, au cours des explications, faire saisir aux élèves la part de beauté, de vérité, de moralité incluses dans l'œuvre d’un Homère, d'un Tacite, d'un Virgile, leur faire comme toucher du doigt les principes d'esthétique qu'on veut leur proposer. En somme, cest, d'une part, la substance morale des littératures, d'autre part, une synthèse de « l'esprit » des lettres qui doivent former le fond de l'enseignement littéraire.

Enfin, pour philosopher l'enseignement des lettres, il faudra ne point se borner à l'explication purement littéraire et, si l’on peut dire, rhétoricale des œuvres, mais, au contraire, les replonger dans leur milieu, montrer à chaque instant les liens qui unissent l'activité littéraire d'un peuple aux autres manifestations de son activité, marquer les influences de l'état social, des mœurs, des institutions, des croyances sur la littérature et réciproquement l'influence de la littérature sur l’état social, les mœurs, les croyances, en un mot, présenter les lettres, non comme un phénomène isolé, suspendu, pour ainsi dire, dans le vide, mais comme un phénomène plongeant au cœur des réalités et lié à toutes les formes de la vie, inséparable du tout, ce tout étant l'activité humaine. Le seul moyen de vivifier et d'harmoniser les diverses parties de l’enseignement, c'est de les unir dans une large et vivante synthèse.

Ce que nous disons de la méthode philosophique s'applique aussi bien à l'enseignement des autres matières qu'à celui des lettres. L'histoire, la physique, les mathématiques ont, elles aussi, leur « humanité », c'est-à-dire leur moralité. La méthode philosophique leur est par conséquent applicable comme elle l'est à l'enseignement des lettres.

Actives, analytiques et philosophiques, telles seront donc les méthodes d'un enseignement qui veut faire de ses élèves des « personnes », et, pour y réussir, s'efforce de développer en eux l'énergie volontaire et la rigueur

scientifique de la pensée.

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Nous avons constaté qu'il y a une « crise de l'Enseignement secondaire », qui se traduit par une sorte de malaise moral et par un arrêt dans la prospérité matérielle de nos lycées. Cette crise, qui d'ailleurs peut être observée actuellement dans presque toutes les nations européennes, en est en France à une période plus avancée que partout ailleurs; c'est chez nous que la question de l'Enseignement secondaire se pose avec le plus de netteté et d'urgence !.

Nous avons essayé de démêler, au cours de ce travail, la cause la plus importante, selon nous, de cet état de crise. La pédagogie n’est pas un domaine clos, au bord duquel expire le bruit de la lutte entre les idées philosophiques et sociales. Elle ressent, au contraire, le contre-coup des batailles qui se livrent autour d'elle; elle en reproduit à sa manière les péripéties.

Or, depuis cent ans, un violent assaut est livré contre l'idéal philosophique et scientifique du xvin® siècle. On a pu marquer les étapes de cette réaction dans l'ordre

4. Cf. Ch.-V. Langlois, La Question de l'Enseignement secondaire (Revue de Paris du 1° janvier 1900, p. 113 et suiv.).

politique, où elle s’est traduite par un retour offensif des idées traditionnelles et autoritaires contre les principes de la Révolution'. On les relèverait aussi dans l’ordre philosophique, où l'éclectisme d'abord, le positivisme ensuite tendirent à ruiner le rationalisme scientifique — assez vague et insuffisant, mais qu'il était possible de préciser et de féconder — qui ralliait les philosophes du xvr° siècle.

Cette réaction, on en peut noter le contre-coup en pédagogie. De toutes parts ont surgi des attaques contre la culture générale et laïque, des critiques dirigées contre un enseignement qui prétend s'adresser à « l’homme abstrait », partout enfin l’idée utilitaire a gagné du terrain. Ainsi assailli, l'enseignement libéral ou classique s'est désorganisé, désagrégé, au point de n'être plus aujourd'hui que l'ombre de lui-même. Mais, s’il a si mal résisté à l'assaut des forces hostiles, c'est parce qu'il n'était pas soutenu par une ferme et forte doctrine. Telle est, nous croyons l'avoir montré, la cause principale de la crise qu'il traverse.

Nous avons, en même temps, noté au passage les influences diverses qui ont pu faire dévier notre Enseignement secondaire de la conception libérale dont il est issu. À vrai dire, il ne semble pas que les principes de la pédagogie libérale, tels que les établirent les hommes de la Révolution, aient laissé une trace bien profonde dans notre système d'Enseignement secondaire. Tout entiers à la lutte politique et à l'organisation du régime nouveau, ils se bornèrent, faute de temps, à