LES DEVOIRS

« Les conseils, dit Quintilien, valent moins que l'application (1) ». Ce fut un axiome de bon sens avant d’être un principe de pédagogie. Les Romains, si épris des réalités et qui allaient droit en toute chose aux résultats, ne pouvaient le méconnaître ni le négliger. Ils s’y attachèrent d’instinct et dès l’abord. Cicéron déclarait aux jeunes gens qui se préparaient à l’éloquence que les exercices multipliés valaient mieux que les leçons de tous les maîtres (2); et, à ses yeux, l'exercice par excellence, celui qu’il ne se lassait pas de recommander, c’était d’écrire (3). Quintilien pensait ainsi : d’après lui, les enfants eux-mêmes devaient souvent, devaient longtemps manier le style (4) : il n’y avait pas de meilleur moyen pour former leur esprit ; il n’y avait pas de meilleur remède contre la monotonie scolaire. Les élèves ne pouvaient ni toujours lire, ni toujours écrire ; mais un travail reposait de l’autre et cette variété était un plaisir (5).

Il y avait donc des devoirs dans les écoles romaines, on

(1) Quint., 2, O, 15.

(2) Cic., de Ôrat ., 1, 4, 15.

(3) Id., ibid., 1, 33, 150 ; 3, 49, 190 ; Brut, 24, 92 ; Orat. 44, 150 ; ad fam. 7, 25, 2.

(4) Quint. 2, 7, 2.

(5) Id. 1, 12, 4.

ne peut en douter. Mais quels étaient ces devoirs ? Il n’est pas facile, ce semble, de le dire. Les renseignements tirés de la période où nous nous sommes enfermé font défaut: les écrivains de ce temps sont trop préoccupés de l’action ou y sont trop engagés pour donner quelque attention à d’obscurs travaux d’école. Il ne voient que le forum, ils ne songent qu’aux exercices qui y donnent accès. « Je n’irai pas, dit Cicéron au début du De Oratore, chercher, jusque dans le berceau de mon instruction ancienne et enfantine, un certain ordre de préceptes ; je m’en tiendrai à ceux qui firent jadis, je le sais, l’objet des discussions de nos concitoyens les plus éloquents et les plus élevés en dignité : ce n’est pas que je méprise ceux que nous ont laissés les maîtres d’éloquence et les professeurs grecs, mais ils sont connus et tous les ont sous la main(l) ». Comme ce superflu que dédaignait Cicéron nous serait nécessaire ! Combien ces lumières qui. lui semblaient excessives nous seraient précieuses ! Si le grand orateur n’avait pas commis cette omission, Quintilien n’aurait peut-être pas écrit son livre (2) ; mais nous n’aurions pas aussi à lui demander des renseignements qui sont faussés çà et là par l’esprit de système et ont le tort grave de se rapporter à un autre temps. Nous devrions même les tenir en légitime suspicion et les rejeter tout à fait si nous ne savions combien la tradition avait de force et maintenait de stabilité dans les institutions romaines. Chez un peuple où les changements étaient si lents, la différence entre les écoles du temps d’Auguste et celles du temps de Vespasien ne pouvait pas être bien considérable. Si elle l’eût été, Quintilien n’aurait pas songé à compléter Cicéron, mais à le remplacer. D’autres écrivains, qui malheureusement appartiennent à un temps encore plus reculé, nous permettront de contrôler et d’éclairer son témoignage. En les consultant,

(1) Cic. de Orat ., 1, 6, 23 ; cf. 3, 10, 38 ; 3, 13, 48.

(2) Quint. 3, 1, 20.

nous n’oublierons pas que nous les interrogeons, non sur leurs contemporains, mais sur leurs ancêtres.

Les devoirs étaient de deux ordres (1) : les uns, simples exercices de grammaire ou essais tout à fait humbles de style, étaient attribués, personne ne le conteste, à la classe du grammaticus (2) ; les autres, plus relevés et vraiment littéraires, devaient, selon Quintilien, être réservés à la classe du rhéteur (3). Etait-ce ajuste titre? C'est une question à examiner ; mais voyons d’abord ceux qui ne provoquaient aucune objection.

L’enseignement du grammaticus comprenait un grand nombre de sujets et de tous les degrés. Au début, nous l’avons vu, il se rapprochait de celui du magister ludi et était tout à fait élémentaire. Les devoirs qui correspondaient à ces premières leçons étaient, comme elles, fort modestes. Les jeunes enfants aiment les récits: leur curiosité y trouve un charme qui n’est jamais épuisé. Les maîtres mettaient ce goût à profit : ils lisaient ou disaient un conte. L’élève devait le reproduire de vive voix d’abord, par écrit ensuite ; il le faisait naïvement et avec le plus de fidélité possible (4). Les fables d’Esope en fournissaient les sujets ordinaires (5). Le jeune narrateur s’appliquait à être simple comme son modèle. Tout son mérite, et c’était le seul qu’on lui demandât, était dans la correction. Il ne pouvait s’y plier trop bien ni trop tôt : Cicéron, dans toute sa gloire, n’en gardait-il pas l’inquiétude et le souci? Qui aurait pu dédaigner un exemple venu de si haut? Le maître apprenait donc à connaître les règles établies et à les appliquer : il s’attachait à ce point qui était longtemps pour lui le principal (6).

(1) Quint. 10, 5, 1.

(2) Id. 1, 9, 8.

(3) Id. 2, 1, 1 et suiv.

(4) Id. 1,9,1.

(5) Id. ibid.

(6) Id. ibid .

Les autres devoirs étaient en rapport plus direct avec l’explication des auteurs. Elle avait pour objet essentiel et presque unique, nous l’avons vu, les œuvres des poètes. Mettre des vers en prose était donc un exercice qui s’offrait de lui-même et il pouvait prendre bien des formes. D’abord l’élève ne devait rien changer aux termes employés par son auteur ; il se contentait de les déplacer de manière à rompre la cadence et l’harmonie poétiques. Devenu plus habile, il s’attaquait non seulement à la forme extérieure, mais aux mots eux-mêmes et les remplaçait par des équivalents. Bientôt enfin le texte n’était plus pour lui qu'un canevas avec lequel il pouvait prendre les plus grandes libertés. Pourvu qu’il respectât le sens, tout le reste lui était permis (1): c’était la paraphrase. Il abrégeait ici, développait là, ajoutait des ornements à un endroit, en retranchait à un autre. L’exercice était encore en usage dans les classes du temps de Saint Augustin : il nous le décrit en termes qui nous le font bien comprendre. « On m'imposait, dit-il, un travail qui troublait assez vivement mon âme, car elle était remuée par l'attrait de la louange, ainsi que par la crainte de la honte et des coups. Il s'agissait d’exprimer les paroles de Junon irritée et affligée parce qu’elle ne pouvait repousser de l’Italie le chef des Troyens.... Nous étions obligés de suivre la trace des inventions poétiques, et notre prose devait présenter une imitation des vers du poète ; et celui-là paraissait le plus digne d’éloges qui, en respectant la dignité du personnage mis en scène, savait exprimer avec le plus de fidélité les mouvements de la colère et de la douleur, qui revêtait les pensées de termes qui leur convenaient bien (2). » Ainsi, même dans cette imitation, le sentiment personnel arrivait à se faire jour; des qualités d’un ordre élevé pouvaient se donner carrière. Cet exercice, fait pour l’enfance,

(1) Quint. 1, 9, 2.

(2) S4.-Aug. Conf. 1, 17.

gardait encore des avantages pour l’âge mûr : plus d’un orateur distingué, comme Sulpicius, n’en connut pas d’autre (1). Il devenait vraiment difficile, dès que les changements à introduire n’étaient pas abandonnés au caprice de chacun, mais étaient réglés par le goût et devaient être justifiés par de sérieux motifs. Il ne s’agissait plus seulement en effet de substituer la forme de l’éloquence à celle de la poésie, mais les exigences d’un genre littéraire à celles d’un autre. Où l’imagination avait dominé, la raison devait prendre le premier pas et parler par conséquent un autre langage; ni les images, ni les mouvements ne pouvaient être les mêmes dans le modèle et dans la copie (2). Pour être fait avec tact et justesse, cet exercice réclamait donc une certaine maturité d’esprit; une imitation pareille était une véritable création (3). Aussi les professeurs s’y livraient-ils eux-mêmes, et les plus habiles, dit Quintilien, y trouvaient de grandes difficultés (4). Evidemment les enfants ne les soupçonnaient pas ; ils mettaient les vers en prose sans tant de sollicitude et de rigueur. Le devoir, même ainsi fait, rendait encore de grands services: il suffisait à assurer les progrès des élèves (5). Le rhéteur latin l’affirme, et il a raison, j’ai pu m’en convaincre par une expérience mainte fois renouvelée. Sans doute un habile choix de morceaux poétiques permettait aux professeurs romains de graduer heureusement cet exercice, et de le proportionner à la faiblesse des commençants. Ils se faisaient petits (6), ils réglaient leur pas sur celui de leurs jeunes compagnons, ils n’avançaient qu’autant que ceux-ci pouvaient les suivre (7). La paraphrase, au début, était donc très simple* très élémentaire. Si nous pou-

(1) Quint. 10, 5, 4»

(2) Id. ibid .

(3) Id. ib. 5.

(4) Id. 1, 9, 3.

(5) Id. ibid .

(6j Id. i, 2,27.

(7) Quint. 2, 3, 7*

vions avoir à cet égard quelques doutes, un rapprochement avec les devoirs parmi lesquels elle avait sa place suffirait pour les dissiper.

Les anciens aimaient les sentences (1), ces rapides axiomes qui enfermaient beaucoup de sens en peu de paroles : elles abondent dans leurs écrits, qu’ils soient en vers ou en prose (2). Elles étaient, dans les écoles, l’objet d’une attention particulière ; les maîtres les faisaient apprendre aux enfants et meublaient leur esprit, encore incapable de réflexion, de ces pensées frappantes (3). Ils en tiraient aussi des sujets de devoirs qui s’adressaient, au moins dans leur forme première, à des élèves bien peu avancés. Ces exercices portaient soit sur une idée générale présentée sans nom d’auteur, c’était la sentence proprement dite ; soit sur une idée générale mise dans la bouche d’un personnage (4) ; c’était alors une chrie (5). La différence, on le voit, est légère, elle ne tient qu’à une nuance de forme insignifiante.

La chrie ou la sentence était d’abord un simple exercice de déclinaison : l’enfant faisait passer par tous les cas certains mots déterminés. Ainsi, par exemple, il disait au nominatif : « Marcus Porcius Caton a dit que les racines de la science étaient amères, mais que les fruits en étaient doux ; » au génitif : « on rapporte ce mot de M. Porcius Caton, etc... » au datif : « il a semblé à M. Porcius Caton, etc.» Il continuait ainsi jusqu’à épuisement des cas. Le pluriel même, si invraisemblable qu’il pût être dans une chrie de ce genre, ne l’arrêtait pas. Il Pabordait avec intrépidité et, en dépit du bon sens, il s’appliquait à dire : « Les Marcus Porcius Caton ont dit que les racines de la science étaient amères, mais que les fruits en étaient doux, » et ainsi de suite,

(1) Voir Jordan, Rhein . Mus. XIV, p. 273.

(2) Sen. Ep. 33, 2.

(3) Sen. Ep. 33, 7.

(4) Priscien la définit : commemôralio orationù alicujus. Keil, III, p. 431 . (6) Quint. 1, 9, 3 ; cf. Aphth., dans Rhet. gras ci de Spengel, II, p. 26.

d'après le modèle adopté au singulier. Virgile devait aller ainsi de cas en cas, en s'écriant : a Maudite soif de l’or ; » et Diogène, en cherchant un homme en plein jour avec une lanterne, passait par la même série d’épreuves (1).

Ces détails, empruntés à Diomède, semblent convenir à la puérilité d’un âge de décadence. Il n’en est rien, Suétone connaissait l’exercice (2) et Quintilien le recommande. Lui aussi veut qu’on fasse passer une sentence par tous les cas (3) : il n’est donc pas étonnant qu’on l’ait fait passer aussi par tous les tours. Ainsi elle était successivement indicative : « Titus Genetius Cyrus a dit que les honnêtes gens devaient connaître le mal et ne pas le faire ; » interrogative : « On demandait à Caton pourquoi il avait appris le grec après 40 ans : c’est, dit-il, non pour mourir savant, mais pour ne pas mourir ignorant (4) ; » elle était encore comparative, négative, exclamative, mise en apostrophe, etc (5). On sait combien M. Jourdain parvenait à donner de formes à sa célèbre phrase ; « Belle marquise, vos beaux yeux me font mourir d’amour (6).» Les professeurs romains avaient pour varier l’expression de leurs sentences des ressources bien autrement nombreuses, car leur langue était plus complaisante. Mais, il faut l’avouer, la part faite à la science du style est aussi faible dans le billet rédigé par l’un, que dans les devoirs donnés par les autres.

Cependant la chrie et la sentence recevaient encore une autre forme où l’invention et le jugement devaient intervenir. Les maîtres ne demandaient plus alors un changement

(1) Diomède, Keil, I, p. 310 : De declinatione exercitationis chriarum.

(2) De Rhet. 1, li.

(3) Quint. 1, 9, 5. Ces changements de cas fournissaient des effets de style qui avaient été curieusement notés par les anciens: voir Rhet. ad Heren. 4, 22, 29 et suiv.

(4) Voir Keil, VI, p. 273. Cf. Priscien (id. III, p. 432).

(5) Quint, loc.cit.

f6) Molière, Bourg, gentil, act. 2, Sc. 6.

d’expression, mais une explication de la pensée d). Ce commentaire était d’ordinaire concis et rapide si l’on en juge .par les exemples qui en sont donnés. Ainsi quand Salluste disait : « Dans toute lutte, celui qui est le plus puissant, semble, meme lorsqu’il est l’offensé, être l’auteur de l’offense 'parce quil est le plus foi't (2) ; » il fournissait un excellent modèle du commentaire que devait trouver un écolier.

Quelquefois aussi les élèves faisaient de la sentence une paraphrase semblable à celle que nous avons déjà décrite. Ils ajoutaient ici, ils retranchaient là, et s’appliquaient à rendre la maxime le plus de fois possible en termes différents (3). C'était un remaniement de l’idée, où ils entraient en lutte non seulement avec l’auteur, mais avec eux-mêmes ("4).

Tous ces exercices élémentaires avaient pour couronnement de petits récits, des historiettes (; narratiunculœ ), dit Quintilien (5). Elles devaient être faites « suivant les règles en usage chez les poètes (ô), » dit Denys le Thrace; d’ordinaire, elles leur étaient empruntées: les poètes en fournissaient à la fois le sujet et le modèle. Le fond en était fabuleux (7b et le style admettait une hardiesse et un éclat .d’expression que la prose oratoire n’aurait pas toujours soufferts (8). Ces narrations avaient, ce semble, peu d 'étendue ; s'il faut en croire Quintilien, elles avaient encore moins d’importance. Elles étaient données, d’après lui, non pour apprendre à écrire, mais surtout pour fixer dans la mémoire des récits célèbres (9). On reconnaît là les préoc-

(1) Quint. 1, 9, 3 : Subjectis dictorum rationibus.

(2) Sali. Jugurtlia, 10, cité par Quint. 8, 5, 4.

(3) Suet., de Rhet., 1, 11.

(4) Quint,, 10, 5, 4 et 9 ; Front, (éd. Nab., p. 48) : Bis et ter eamdem convertito.

(5) Quint. 1, 9, 6.

(6) Traduction Chassang, ouvr. cité, p. 175.

(7) Quint. 2, 4, 2.

(8) Quint. 2, 10, 5.

(9) Quint. 1, 9, 6.

cupations étroites de l'illustre maître d’éloquence. L'élocution est l'objet suprême de la rhétorique (1), l’élocution appartient donc tout entière au rhéteur: c'est son bien, sa chose, et nul autre n'a le droit d'y toucher.

Entre ces exercices presque grammaticaux et des exercices vraiment littéraires, n'y avait-il aucun devoir qui ménageât la transition, dispensant les élèves de la pensée comme les premiers, leur imposant cependant le soin du style comme les seconds? La traduction tient cette place chez nous. Une facile gradation de textes permet d’en faire l’occupation de ceux qui commencent leurs études aussi bien que de ceux qui les achèvent. Les Romains avaient deux littératures classiques; la langue grecque pouvait donc jouer chez eux le rôle qu'elle partage chez nous avec la langue latine. La traduction, que les Grecs ignoraient, est une des rares inventions des Latins, le fait n’est pas douteux. Tous leurs auteurs la recommandent (2): Cicéron joignit l’exemple au conseil ; il nous reste encore des débris importants de ses traductions. Beaucoup d’orateurs ou d’aspirants à l'éloquence firent comme lui (3). L'exercice était donc en honneur ; mais où et quand était-il pratiqué? c’est le seul point qui nous importe. Cicéron avait achevé le cours ordinaire des études, il était jeune homme, même vieillard (4), quand il entreprit de faire passer dans sa langue les plus beaux discours des grands orateurs grecs (5). Messala était en pleine possession de lui-même et de son talent quand il tentait une semblable entreprise (6). Polybe, sous Claude, demandait à la traduction de distraire les loi-

(1) Id. 8, Proœm. 16; 2. 1, 5.

(2) Cic., de Orat., 1, 34, 455 ; Quint. 10, 5, 1 ; Plin. Ep., 7, 9, 2.

(3) Quint» 10, 5, 2.

(4) 11 est fait allusion au Pro Milone dans l’opuscule De optimo ge~ Yiere dicendi (4, 10) qui servait de préface à la traduction des discours pour et contre la couronne de Démosthène et d’Eschine. On s’accorde à en placer la composition en 44 av. J. -G., un an avant la mort de Cicéron.

(5) Loc. cit.

(6) Quint. 10, 5, 2.

sirs forcés que lui avaient faits les disgrâces de la politique (1). C’est à un homme mûr que Pline le Jeune la conseille en termes vifs et heureux qui trahissent un goût personnel (2). La traduction n’était donc pas l’essai des commençants, mais l’occupation sérieuse de ceux qui achevaient ou qui avaient achevé leur instruction. Tant que la langue latine ne fut pas fixée, il ne put en être autrement : or, elle ne se fixa qu’au temps de Cicéron et grâce à lui (3). Jusque-là, elle était trop pauvre de tours, d’expressions, d'harmonie et de mouvements pour lutter aisément avec celle des Grecs. Il fallait un talent déjà bien souple et bien vigoureux pour la soumettre, sans un désavantage trop marqué, à une aussi rude épreuve. Les premières traductions furent vraiment des œuvres d’invention. Elles exercèrent une aussi grande influence et obtinrent autant de célébrité que celles qui parurent chez nous dans le cours du XVIe siècle et au commencement du XVIIe : elles rendirent les mêmes services et furent faites dans le même esprit (4). Comme on se proposait moins d’être exact que de bien dire, on sacrifiait tout à la beauté de l’expression. Cicéron nous avertit qu’il traduit en orateur (5): c’est dire qu'il se met à l’aise avec son texte : il ne le copie pas, il l’imite. Pendant longtemps la traduction ne put être un exercice d’enfant. Quand cela fut possible, on ne s’en avisa pas sur-le-champ ; d'autres habitudes étaient prises et l’école ne changeait pas volontiers les siennes. D’ailleurs, son organisation ne favorisait pas cette nouveauté. Les deux littératures avaient un enseignement distinct : les professeurs s’enfermaient dans celui qu’ils avaient choisi. Ils faisaient des excursions dans le domaine limitrophe, mais leur marche n’y était pas assez

(1) Sén. Consol. ad Polyb. 26, 6.

(2) Plin. Ep., 7, 9, 2. Cf. Sén. Rh., p. 43, éd. Bursian.

(3) Vell. Pat., 1, 17, 3 et 2, 66, fi Piin, H. Nat., 7, 31, 9 (Littré) ; ef. Brut., 72, 253.

(4) Cic. De op. g. die., 5, 15 ; 7, 23.

(5) Deoptimo généré die., 5, 14 ; ef. De finibus > 3, 4, 15.

sûre pour qu'ils se plussent à y rester. Ils n’étaient pas toujours capables (1), ils étaient rarement tentés de mener de front l’étude des deux langues (2) ; la traduction réclamait ce double effort.

Peu à peu cependant, la traduction pénétra dans les écoles de rhétorique. Les exercices oratoires, par une sorte d’attraction de haut en bas, tendent toujours à descendre : ils sont d’abord réservés aux hommes, puis ils passent aux adolescents, et des adolescents sont enfin transportés aux enfants eux-mêmes. La traduction ne pouvait échapper à cette loi, mais elle n’en subit que lentement les effets.

Du temps de Quintilien, cette évolution était encore bien peu avancée. Le célèbre rhéteur, qui avait fait une étude si attentive de l’enseignement, et se complaisait à en noter avec minutie les moindres usages, ne parle de la traduction ni pour les élèves du qrammaticus , ni pour les rhétoriciens du premier degré. Elle paraît encore réservée à ceux qui composent des suasoriæ ou des controverses ; c’est à eux qu’elle est vivement recommandée et pour de fortes raisons (3). Suétone la fait déjà descendre d’un degré: ilia nomme parmi les exercices préparatoires à l’éloquence, mais en lui faisant la place bien petite. Ce n’est pas un devoir familier et habituel comme chez nous ; il apparaît seulement de loin en loin ( interdum ) dans la classe (4). Il n’en était certainement pas ainsi du temps d’Auguste. Nous pouvons affirmer qu’alors la traduction n’était pas comprise dans les devoirs qui appartenaient en propre au grammaticus. Elle ne devait pas figurer davantage parmi ceux quon lui reprochait d’usurper. A peine peut-on soupçonner

(1) Phil. Vit. Soph., 1,8, i ; Cic., Tusc., 5, 40, 116: Nostri grœce fere neseiunt , nec Grœci latine.

(2) Favorinus, un Gaulois d’Arles qui avait appris le grec, ne se servait que de cette langue, même à Rome (Ph., toc. cit., 7), mais cela semblait un prodige.

(3) Quint., 10, 5, 1 et 2.

(4) Suet. de Rhet. 1,11.

qu’elle faisait parmi eux une apparition rapide et passagère.

Quand l’élève était sorti du cercle des premiers exercices, une nouvelle série de devoirs l'attendaient. Ils formaient comme une échelle habilement graduée (1) qui le portait du terre-à-terre des récits enfantins jusqu’au seuil meme de l’éloquence. Ils n’introduisaient pas encore dans le temple, mais ils en facilitaient l’accès ; aussi les appelait-on exercices préparatoires, [généra institationum ad eloquentiam præparandam (2), ou d'un mot grec plus court, Tïpoyupcc- G[/.<xTa) (3). Ce terme, avec son sens spécial, est certainement d’un âge postérieur à Auguste. Le plus ancien des trois manuels qui nous sont parvenus sous ce titre, ne peut, selon toutes les vraisemblances, être antérieur à Marc-Aurèle (4). Il porte le nom d’Hermogène, et on s’accorde à le lui attribuer. Mais l’auteur, quel qu’il soit, ne prétend pas être le premier à composer un pareil livre. A maint endroit, il se reconnaît des prédécesseurs dont il discute les avis (5) ; il lui arrive même de dire que ce sont des anciens (6). Suétone s’exprime à peu près dans les mêmes termes ; d’après lui, ces exercices appartiennent à un autre siècle que le sien; il avoue que, de son temps, ils sont tombés en désuétude. Mais il les connaît bien ; l’énumération qu’il en donne, quoique faite en passant et sans aucune prétention à la rigueur, comprend, ou peu s’en faut, tous ceux qu’indiquent les traités spéciaux (7). Quintilien en parle avec une connaissance aussi familière, et cela a pour nous plus d’importance, parce que nous aurons à le consulter davantage. Il a puisé, on

(1) Doxop. Il, p. 138 des Rhet. gr. de Walz.

(2) Suet. degram. 4, 6; Ernest! et Oudendorp aiment mieux lire præparantium. Voir Suet. de gr. et rh., Osann, p. 43 ; cf. Quint. 5, 13, 44.

(3) Priscien traduit ce terme par un mot latin calqué sur le mot grec : præexercitamenta. IKeil, gram. lat. III, p. 430).

(4) Fritsch, de origine atque indole progymnasmatum rhetoricorum, p. 33. (Grimæ, 1839).

(5) Rh. græc. éd. Spengel, II, p. 17, lig. 2, 6 et 33 ; p. 18, 1. 18.

(6) Id. p. 6, 1. 16.

(7) Suet. de gram. 4, 6 ; de Rhet. 1, 11.

n’en peut douter, aux mêmes sources qu’Hermogène ; comme lui, il avait sous les yeux des ouvrages dont il suivait les indications et dont il osait bien rarement s’écarter (1). Aussi, quoique il étudie le sujet dans un tout autre esprit, il n’en arrive pas moins à adopter la même division. Je donne ici les deux tableaux. Leur ressemblance prouvera leur commune origine ; elle nous donnera par conséquent le droit de demander à l’un des rhéteurs les indications nécessaires

pour entendre ou compléter Hermogène

Fable

Récit

Chrie

Sentence

Confirmation et réfutation

Lieu commun

Éloge

Comparaison

Éthopée

Description

Thèse

l’autre.

Quintilien

Fabellœ' 2), narratiunculæ (8) Narralio (4)

Chriœ (5)

Sententiæ (6)

Opus destruendi confirmant dique (7)

Loci communes qui sunt in vitia directi (8)

Laus et vituperatio (9) Comparatio (10)

Descriptiones (11)

Thesis (12), loci communes quibus quæstiones gcneraliter tract antur (13)

(1) Il fait souvent allusion à ces ouvrages antérieurs. Voir 2, 5, 14 ; 2, 15, 37 ; 3, 6, 22 ; 3. 8, 67; 4, 2, 43 et 60.

(3) Id., ib., 6.

(4) 2, 1,10; ib., 4, 2.

(6) Ibid.

(7) 2, 4, 18. Cet exercice garde d’ordinaire son nom grec.

(8) Ibid. 22.

(9) Ibid. 20.

(10) Ibid. 21.

(11) Ib. 3. Elles sont jointes à la narration .

(12) Ib. 24.

(13) 2, 1, H. On peut y ajouter les Problemata.

Présentation de loi Legurn laus acvituperatio 1)

On le voit, il n’y a de lacune dans Quintilien que pour l’éthopée ; encore cette lacune est-elle volontaire. Faire parler un personnage conformément à son caractère et à sa situation est une condition trop évidente de l’art oratoire, c'est un exercice trop important pour qu’un rhéteur ait pu l’omettre. Quintilien ne l’ignore pas, mais il le désigne par un autre nom; il appelle prosopopée (2) ce qu’Hermogène appelle êthopêe (3), Suétone éthologie (4). Il avoue même que les élèves des grammairiens le pratiquent (5), mais il le juge trop difficile pour des enfants (6). L’imitation des mœurs semble à Quintilien d’une importance capitale dans le genre judiciaire (7); il l’y rattache, et l'étudie à ce propos. Il fait donc passer ce devoir de la deuxième catégorie dans la première (8). Il reste ainsi fidèle à son système, mais il en connaissait un autre.

Entre les deux rhéteurs il n’y a donc point de différence essentielle ; leur accord est aussi complet que possible. Le fait est d'autant plus frappant qu'ils vivaient à longue distance l’un de l’autre et n’écrivaient ni dans le même esprit ni pour la même fin. Ils suivaient évidemment tous les deux une tradition établie. Mais cette tradition était-elle de date récente, au moins pour Quintilien si rapproché de la période dont nous parlons? Il s’en faut bien ; c’est au delà d’Auguste, c’est au delà de Cicéron que nous reportent les expressions dont il se sert (9). Les auteurs qui se sont oc-

(1) 2, 4, 33. Les deux auteurs font sur ce devoir la même remarque, c’est qu’on pourrait le placer dans les exercices véritables. Spengel, il, p. 18; Quint, ibid.

(2) Quint., 9, 2, 29.

(3) Théon est sur ce point d'accord avec Quintilien (Spengel, If, p. 115).

(4) Priscien l’appelle allocutio, lveil, III, p. 437.

(4) Qu., .2, 1,2.

(5) Ibid., in qnibus onus dicendi vcl maximum est ; id. 3, 8, 49.

(6) Id. 11, 8, 38 et 49.

(7) Ib. 41.

(8) Id., 3, 8, 52.

(9) Quint. 2, 4, 41.

cupés des exercices préparatoires sont des ancêtres pour lui comme pour Hermogène. Et ces ancêtres ne sont pas du premier, ni même du second degré. C’est à plusieurs siècles en arrière qu’un texte précis nous oblige à les chercher : « Si le rhéteur ne se refuse pas aux premiers devoirs de sa profession, ses soins sont réclamés aussitôt parles narrations et les menus exercices de louange et de blâme. Ignorons-nous que les anciens développaient leur talent oratoire en s’exerçant à dire des thèses, des lieux communs et autres exercices où n’entrent ni événements ni personnages, ce qui constitue les controverses réelles ou imaginaires ? Ne voit-on pas clairement par là quelle honte il y a pour la rhétorique à abandonner ce qui fut le premier et longtemps Yunique objet de son enseignement (1) ? » Quintilien ne pouvait plus clairement désigner les sophistes. D’après un scoliaste,il faudrait chercher encore plus haut l’origine de ces exercices et remonter jusqu’au père même de la rhétorique, jusqu’à Tisias (2). L’invention n’était donc pas neuve et de bonne heure elle avait porté tous ses fruits; caron sait avec quelle suite, avec quelle application, tous les hommes distingués de la Grèce étudiaient l’éloquence (3). Lorsque, au temps de Démétrius de Phalère, on imagina les controverses (4), les jeunes gens se livrèrent avec ardeur à ces déclamations qui reproduisaient la forme et les mouvements des causes publiques (5). Les anciens exercices perdirent alors de leur importance ; ils ne furent plus regardés que comme une préparation aux nouveaux, et, à ce titre, abandonnés aux enfants (6).

(1) Quint. 2, 1, 8.

{2) V. Egger, Journal de Vins! . publique, p. 12, n. 2, 1858.

(3) V. la liste de rhéteurs, si longue et pourtant incomplète, que donne Quintilien, 3, 1, 8-19.

(4) Quint. 2, 4, 41 .

(5) D'après Cicéron, les rhéteurs grecs ne laissèrent plus à l’orateur que le genre judiciaire et délibératif; l’autre genre appartint à l’école littéraire f deorat., 1, 6,22; Orat. 13, 42.

(6) Fritsch, op. cit p. 32.

Il en fut de même à Rome. Les progymnasmata constituaient ces devoirs inférieurs (minora) (1), ces exercices connus et vulgaires qui appartenaient au premier enseignement (2). Non seulement ils furent connus de bonne heure, mais ils apparaissent dès l’abord avec cette disposition fixe, avec ce développement invariable où l’on est disposé à voir la marque d'un autre siècle. Ce n’est pas Hermogène qui a inventé les règles qu’il donne ; elles étaient en honneur avant lui. Quintilien se plaignait déjà avec raison de cet ordre immuable que les auteurs de traités oratoires avaient fixé et transmis (3); il n’aimait pas que les jeunes gens se crussent en sûreté quand ils étaient protégés par leurs décrets (4) ; il regrettait ces lois qui étaient en quelque sorte soumises à une nécessité inflexible (5). Déjà les dialecticiens avaient mis leur marque sur la rhétorique; ils y avaient introduit leur méthode et leurs arguments (6). Cicéron lui-même, si partisan d’un enseignement théorique et général, voyait triompher, sous ses yeux et dans sa propre famille, les prescriptions positives et étroites. Il se promettait de changer tout cela, mais il le supportait (7). Peutêtre, sous la République, la liberté donnée à l’élève étaitelle plus grande que sous l'empire ; mais l’enseignement oratoire des deux périodes obéissait au même principe, il avait les mêmes tendances : le temps ne fit que les exagérer.

Dans les attributions de quel maître étaient placés ces devoirs du second degré ? Appartenaient-ils au professeur de rhétorique ou au professeur de littérature? Grave discussion que Quintilien reprend à tout propos et sous toutes les

(1) Quint., 3, 1, 20.

(2) Cic., de Orat., 1, 31, 137.

(3) Quint., 2, 13, 8.

(4) lb ., 15; 8, proœm., 2.

(5) Id.,2, 13, 1.

(6) ïd., ib., 4, 41.

(7 ) Cic., ad Quint, fr., 3, 3, 4. Voir Egger, Observations sur quelques textes inédits des rhéteurs grecs , Journal de Vlnstruction publique, p. 12, 1858.

formes. La solution qu’elle recevait dans la pratique n’était pourtant pas douteuse. L’usage avait tranché le débat en faveur du grammaticus (1): les témoignages à cet égard sont unanimes. On ne pouvait donc que discuter l’usage : les uns le trouvaient bon, les autres mauvais, Quintilien le jugeait détestable. C’était son droit. Mais l'usage existait avant lui, puisqu’il le combat ; il exista après lui, puisque, de son propre aveu, ses efforts furent inutiles. « La coutume s'est établie, dit-il, et elle se fortifie chaque jour davantage, de confier plus tard que la raison ne l’exige les élèves aux maîtres d’éloquence : le fait est constant pour les professeurs latins et se produit même quelquefois pour les professeurs grecs (2). Deux raisons l'expliquent : nos rhéteurs ont toujours abandonné leur rôle ; les grammairiens ont pris celui d'autrui. Les premiers bornent leur mission à donner la science et le talent de la déclamation, encore se renferment-ils dans les sujets du genre délibératif ou judiciaire (tout le reste leur semble au-dessous de leur profession) ; les autres ne se contentent pas de recueillir ce qui était abandonné (ils méritent à ce titre la reconnaissance), mais ils envahissent jusqu’aux prosopopées et aux suasoires qui imposent à l'orateur un fardeau vraiment très lourd. Il est arrivé par là que la première tâche d’un art est devenue la dernière de l’autre; des élèves qui devraient par leur âge recevoir un enseignement plus élevé restent dans l’école inférieure et apprennent la rhétorique chez le gram-

(D Quint., 2, 5, 1 ; 2, I, 13; 2, H, 1.

(2) Pourquoi le grammairien grec était-il moins envahissant que le grammairien latin? Ce que nous avons dit de l’organisation de l'enseignement permet de le comprendre sans peine. Les élèves allaient d'abord chez le professeur de littérature grecque, puis chez le professeur de littérature latine, d’où ils passaient chez le rhéteur. Ils devaient donc apprendre chez le grammairien latin, et chez lui seulement, les éléments de l’art oratoire que le rhéteur ne voulait pas enseigner. Quand le grammairien grec suivait le grammairien latin au lieu de le précéder, il avait lui aussi à enseigner la rhétorique. Mais le cas était rare, parce que cet ordre de succession était exceptionnel.

mairien : ainsi, ce qui est le comble du ridicule, il ne semble bon d’envoyer l’enfant chez le maître de déclamation que lorsqu’il sait déclamer (1). » On ne saurait mieux constater un fait ni l'expliquer. Quintilien ne le présente pas toujours sous des couleurs aussi favorables à ses ennemis intimes, les professeurs de littérature. Il soutient ailleurs que le désir d’augmenter leur profit en gardant plus longtemps leurs élèves, le besoin de se grandir aux yeux du public en se montrant capables d’une tâche plus difficile étaient les principaux motifs de leurs envahissements (2). La faiblesse humaine peut aller jusque-là, il faut l’avouer. Plus d’un grammairien, je le crois, n’était pas au-dessus de ces petits calculs. Mars que nous importe? Par nécessité, avarice ou vanité, les grammairiens enseignaient une partie de la rhétorique : ce point est acquis, nous avons à cet égard le témoignagne réitéré de Quintilien lui-même (3). Il est confirmé en termes exprès par un passage de Suétone que nous avons déjà cité (4). Nous savons enfin que lorsque Yerrius Flaccus faisait composer ses élèves, il leur donnait un exercice de style sur une matière de son choix (5). Evidemment ces paroles ne peuvent s’appliquer à aucun des devoirs que nous avons précédemment étudiés : elles désignent un travail plus compliqué, confié à des élèves plus mûrs. Nous pouvons, nous devons donc parler de ces exercices : par droit de déshérence ou par droit de conquête, ils appartenaient aux professeurs de littérature latine et même quelquefois aux professeurs de littérature grecque.

Les premiers devoirs de cet ordre ont une grande ressemblance avec ceux que nous avons déjà fait connaître :

(1) Quint., 2, 4,1.

(2) Quint., 12, 11, 14.

(3) Inst, or., 1, 9, 5; 2, 1, 5; ib., 13; 2, 2, 3; 2, 4, 1 ; ib., 5, 1 ; ib.,

(4) V. chap. ni, p. 85.

(5) Suét .,de gram., 17. Cf. Quint., 2, 6, L

ils n'en sont que la reprise sous une nouvelle forme (1). La fable n'est plus, comme auparavant, le simple récit d’un fait imaginaire qui a été lu ou raconté. Une certaine liberté est laissée à l’enfant. Tantôt il retranche les circonstances qui sont de pur ornement et réduit l’apologue à un exposé nu et succint des faits (2). Tantôt il l’étend, en y introduisant des traits empruntés à la vie humaine, des discours conformes aux mœurs de ses personnages (3). La fable des Cigales et des Fourmis telle que la donne Aphthonius (4) est un exemple du premier genre de travail ; celle de YAlouette et de ses petits que nous lisons dans Aulu-Gelle (5) et que La Fontaine a suivie pas a pas, nous montre ce que pouvait être le second (6). Dans les deux cas, les enfants avaient à chercher le sens de l’apologue, à en présenter la leçon ou morale, et ils étaient libres de la mettre soit au commencement, soit à la fin de leur récit (7). Ainsi dès ce début, une part d’initiative était laissée à l’élève : il avait à faire preuve de goût et d’invention.

A la fable succédait la narration qui était le récit d’un fait vrai ou vraisembable (8). Les hommes ou les dieux y prenaient la place des animaux, et le style s’élevait avec le rang des acteurs. La subtilité des rhéteurs avait distingué bien des espèces de narrations ; la plus facile était la narration poétique ; la plus difficile était la narration historique [9). Celle-ci réclamait une certaine maturité ; le choix et la

(1) Quint., 2, 4, 1.

(2) Hermog., hhet. græci , éd. Spengel, p. 1,1. 18; Suét., de Rhel., 1, H ; Priscien, Præexercit., Keil, III, p. 430.

(3) Herm., ib., 1. 13 et p. 2, 1. 2.

(4) Ib., p. 21.

(5) Nuits ait., 2, 29.

(6) Jordan, Rhein. Mus., XIV, p. 276 : « Le développement et le resserrement d'anecdotes connues est toujours resté un exercice d’école dont s’occupaient encore les magistelli au Moyen-Age. »

(7) Hermog., ib., p. 2, lign. 14. Cf. Prise., ib., p. 430, ad fin.

(8) Quint., 4,2,31 ; 2,4,2.

(9) Quint., 2, 4, 2.

disposition des circonstances, la justesse du ton, la convenance dans le dialogue n’étaient pas le fait du premier venu. Il fallait rester dans les bornes de la vraisemblance (1), éviter la sécheresse et cependant ne point prodiguer les ornements (2). Toutes ces contraintes impatientaient la jeunesse ; elle aimait mieux les narrations poétique où elle pouvait donner libre carrière à son imagination, entasser les souvenirs de ses auteurs favoris, garder l’éclat de leurs images et de leurs couleurs. Elle avait pour ces sujets une affection qu’il fallait bon gré mal gré satisfaire (3). Quintilien, si prompt pourtant à combattre partout le mauvais goût, n’osait interdire, même aux jeunes gens qui faisaient des déclamations, ces trop brillantes et trop pompeuses fantaisies (4).

La chrie (5) avait aussi sa place dans ce nouvel ordre de devoirs, mais elle y apparaissait complètement transformée. Elle consistait toujours dans une pensée, attribuée à tort ou à raison et souvent sans aucun souci de la vérité, à un personnage illustre (6). Le devoir qu’on en tirait était cependant bien différent de celui qui a été indiqué dans la première série (7). Elle devenait ici une oeuvre oratoire qui

(1) Quint., 4, 2, 52.

(2) Quint., 2, 4, 3.

(3) Id., ib., 5, 22.

(4) Id., 2, 10, 5.

(5) Elle a été ainsi nommée, disent les scoliastes, parce qu’elle est l'exercice utile par excellence. V. Nicolas, Speng., III, p. 460; Walz, II, p. 586 et 253.

(6) Ainsi la chrie sur la science, déjà citée plus haut, est attribuée tantôt à Porcius Caton, tant à Isocrate (Diom., loc. ait. Lib.,I, p. 14); celle du philosophe qui voit un enfant mal élevé et frappe le précepteur est rapportée tantôt à Diogène (Lib., p. 10), tantôt à Cratès (Quint., 1, 9, 5). Voir Rhein. Mus , XIV, p. 273.

(7) Quint., 1, 9, 3. Le passage de Quintilien d’où sont tirées ces explications présente une grave difficulté. Je le cite pour plus de clarté : « Sententiæ quoque et chriæ et ethologiæ, subjectis dictorum rationibus, apud grammaticos scribantur. » La répétition de et est ici bien anormale, rien ne l’explique. Quintilien, après avoir distingué l’éthologie de la sentence, passe brusquement à la division des chries qu’il n’a pas définies et leur consacre un long développement. Voilà des procédés étranges chez un écrivain aussi

pouvait prendre de grandes proportions. L’ordre du développement avait été étudié avec soin par les rhéteurs ; les motifs avaient été prévus, classés, méthodiquement disposés. L’élève possédait un plan presque invariable qu’il appliquait à tous les sujets de ce genre. Les rhéteurs y distinguaient à peu près les mêmes parties : ce sont, avec de légères variantes :

1° L’éloge, en quelques paroles, de l’auteur du mot ou du fait;

2° La paraphrase, où la pensée, base de la chrie, était reprise et présentée sous une forme moins brève ;

5° Le motif (atTi'ac) , où l’on expliquait pourquoi la pensée était vraie ;

4° La recherche du contraire ; qu'arrivait-il à ceux qui ne la suivaient pas?

5° La comparaison ;

6° L’exemple, fourni habituellement par un grand homme ;

7° Les témoignages,tirés des anciens auteurs, qui viennent confirmer la pensée ;

8° La conclusion, donnée le plus souvent sous forme d’exhortation (1).

Hermogène s'est contenté de donner des indications sur la manière de traiter chacun de ces points. Aphthonius y a

régulier. On a cherché bien loin l’explication de ce mot éthologie (V- Fristch, p. 13, n. 17), il ne peut être ici question ni d’une éthopée, nommée aussi allocutio, ni de la figure de rhétorique à laquelle Quintilien applique ce même terme (9, 2, 58) : tout cela n’est pas fait pour exercer de jeunes enfants. L’éthologie qu’entend ici le rhéteur latin est très voisine de la chrie et de la sentence, puisque, suivant ses expressions, elles ont similis ratio , forma diversa. Cela limite singulièrement le champ des conjectures. Le passage devient clair et le style de Quintilien reprend sa netteté ordinaire, au moyen d’une correction très légère. Je lirais : « Sentcntiæ qaoque et chriæ vel ethologiæ. » Quintilien n’avait pas alors besoin de définir la chrie puisqu'il l’avait déjà fait sous le nom d’éthologie et que les deux termes étaient pour lui synonymes. Un passage du même auteur montre bien comment le rapprochement des sens avait pu se faire : « In quibus scruta bamur voluntatem, cujus in controversiis frequens quœstio est ; quod genus chriæ videri potcst. » (2, 4, 26).

(1) Voir la même division chez Priscien, ouvrage cité, p. 432.

joint un modèle (1) comme les professeurs en faisaient d‘ornairo pour leurs élèves. Ce corrigé ressemble exactement pour le fond à celui que M. Cougny a découvert dans la bibliothèque de Bourges et qu’il a publié dans le Journal de V Instruction publique (année 1862, p. 29). C’est le même choix et la même suite de pensées ; il n’y a de différence que dans l’étendue du développement.

La sentence, qui avait tant de ressemblance avec la chrie, était l’objet d’un exercice pareil. L’élève devait aussi faire un éloge de Fauteur auquel elle était attribuée, donner une paraphrase de l’axiome, puis une explication qui était rendue plus sensible par la recherche de la cause et l’exposé du contraire, y joindre une comparaison, un exemple, des citations d’auteurs et enfin une conclusion (2). Il tournait ainsi autour de la maxime, il n’y pénétrait pas. Quelle qu’elle fût, il l’acceptait toujours telle qu'elle lui était donnée et ne songeait pas à en faire ressortir la justesse ou la fausseté (3). Il ne semblait a^oir qu’un souci, celui de remplir une suite de cases régulièrement disposées. Ce travait lui était singulièrement facilité par la lecture des auteurs classiques : les élèves et les professeurs puisaient à pleines mains dans ces écrits familiers. M. Cougny a montré par des rapprochements nombreux combien leur imitation était fréquente et quelquefois fidèle. D’ailleurs, les pensées frappées en maximes, les réflexions morales, les observations sur des sujets de la vie pratique, tous ces éléments qu’il est aisé d’enlever à un ouvrage et de placer dans un autre, abondent chez les anciens ; il coûtait peu de s’en munir. Les élèves s’intéressaient donc à l’explication, et pour ellemême et pour les services qu’ils en attendaient. Les rapprochements d’idées faits par le professeur joignaient aussi à leur attrait particulier les avantages d’un profit im-

(1) Spengel, p. 23.

(2) Hermog., p. 8 ; Aphthonius, p. 25, 1. 29 î Pris., p. 439*

(3) V. sur ce point, Cougny, op . cit., p. 133, 2e col*

médiat : ils étaient bons à retenir, meilleurs à imiter. Ce que nous venons de dire pour la sentence et la chrie est vrai aussi des autres devoirs dont nous avons à parler. Les emprunts sont nombreux dans les modèles qui nous sont restés, et sans doute les écrivains en tirent honneur, car nul ne cherche à effacer la trace de ses plagiats (1).

A la narration se rattachait un exercice qui est bien une invention hellénique, car il est souvent désigné chez les auteurs latins par un mot grec (àvacy.euv) et xxtocgxêutj) (2). C’était la réfutation ou la confirmation d’un récit (3). Les maîtres choisissaient un fait assez contestable pour qu’il pût prêter successivement à une discussion en sens contraire (4). A cette indifférence pour la vérité, on reconnaît sans peine l'influence des sophistes et leurs habitudes. Les procédés qui pouvaient être employés dans l’un ou l’autre cas avaient été, suivant l’usage, minutieusement notés par les rhéteurs. Là aussi la marche de l’élève était réglée d’avance. Le devoir se composait d’éléments invariables ; je les présenterai avec quelque détail afin de bien montrer quel était l’esprit du développement et ses sources. S’agissait-il, par exemple, de réfuter l’histoire de Daphné, qui fut métamorphosée en laurier, l’élève avait à faire :

1° Une invective (SmSo^) contre ceux qui l’ont racontée: les poètes sont des menteurs ; ils n’ont aucun respect pour les dieux, même pour celui qui est leur patron, ils ne méritent pas d’être respectés eux-mêmes ;

2° Un exposé du fait (à'/cBeat;) : Daphné, poursuivie par Apollon, est changée en laurier par la Terre. Apollon se fait une couronne de son feuillage et en pare son trépied.

3° Une réfutation du fait tirée de son obscurité, «c tou

(1) Cougnv, Journal de l'Inst. publ. , 1862, p. 135, 2e col. n. 1.

(2) Quint. 2, 4, 18 ; Suét. de Rh. 2.

(3) Quint. 10, 5, 12.

(4) Prise., ibid., p. 434,1. 3.

dcsacpoO;. Gomment Daphné pouvait-elle être fille d’un fleuve et de la Terre ? Comment des dieux ont-ils pu donner naissance à une mortelle?

4° Une réfutation du fait tirée de l’impossibilité, «c tou à&uvocTou. Un enfant est élevé chez ses parents. Comment Daphné a-t-elle pu vivre, soit dans les flots de son père, soit dans le sein de sa mère? Et si elle y a vécu, comment sa beauté a-t-elle pu être vue et admirée?

5° Une réfutation du fait tirée de l’inconvenance, ex, toO oLTzpz-oüç. Comment un dieu peut-il éprouver de l’amour? Ne peut-il pas aussi ressentir d’autres passions ? Alors il n’y a plus de différence entre les dieux et les hommes ;

6° Une réfutation tirée de l’inconséquence, ex tou àvocao- XouQou. Comment une mortelle a-t-elle pu échapper à un dieu ? Elle lui était donc supérieure ? Pourquoi la mère a-telle empêché le mariage ? Elle a manqué à tous ses devoirs ;

7° Une réfutation tirée de Pinutilité, ex. tou àsuppopou. Quel intérêt la Terre avait-elle tantôt à chagriner Apollon, tantôt à lui être agréable? Pourquoi le dieu a-t-il fait d’un arbre qui était le symbole du plaisir le symbole de sa puissance divinatoire ? etc. Comme conclusion, l’élève lançait une dernière injure aux poètes (1).

Un devoir du même genre a été découvert et édité par M. Cougny : il a été composé par un chrétien, et, ce semble, dans un temps bien postérieur; le sujet est une réfutation de l’histoire d’Adonis (2). Le même ordre a été suivi, les mêmes arguments ont été employés. La révolution religieuse qui avait transformé les sentiments humains se laisse deviner à quelques traits, mais l’exercice lui-même n’a pas subi de modification, les procédés anciens sont toujours fidèlement imités.

Pour la confirmation du récit, l’élève suivait le même

(1) Aphth., éd. Spengel, p. 28.

-*-(2) V. Journal de l'Inst. pub.> 1862, p. 988, 1863, p, 20.

plan : il n’avait qu’à substituer aux motifs qui ont été indiqués des motifs exactement contraires.il arrivait ainsi, sans beaucoup de peine, à détruire le travail précédent. Où il ne voyait tout à l’heure qu'incohérence et absurdité, il ne voyait plus maintenant que logique et bon sens. Dans les deux cas, il n’avait nullement à faire preuve d’esprit critique (1).

Des faits douteux pouvaient seuls se prêter à ce double développement. Aussi les demandait-on d'ordinaire à la mythologie. Quintilien aurait voulu qu’ils fussent empruntés aux annales nationales (2) ; mais ceux qu’il indique ne diffèrent pas beaucoup des autres ; pour être dans les histoires, ils n’en sont pas plus véridiques. Ainsi le rhéteur latin voyait une belle et ample matière de confirmation et de réfutation dans le sujet suivant : « Est- il croyable qu’un corbeau se soit tenu sur la tête de Valerius pendant qu'il combattait, qu’il ait frappé de son bec et de ses ailes le visage et les yeux du Gaulois son adversaire?» Le serpent qui engendra Scipion, la louve qui allaita Romulus, l’Egérie qui inspira Numa lui paraissaient encore d’excellents sujets d’exercice (3). Voilà ce que Quintilien préfère aux récits de ces historiens grecs dont il blâme les fantaisies mensongères ; je ne vois pas bien, je l’avoue, quelle différence il y a entre le railleur et les raillés.

Cet exercice pouvait prendre une autre forme que Quintilien connaît (4) et dont Théon décrit les procédés avec sa minutie ordinaire. Au lieu de discuter un récit tout entier, l’élève en examinait un ou plusieurs éléments essentiels. Il y en avait six bien comptés : le personnage qui agissait, l’acte lui-même, le lieu, le temps où il s’accomplissait, la manière dont il était fait et la cause qui le produisait (5).

(1) V. Cougnv, Jour. Inst, pub., 1862, p. 133, 2e col.

(2) Quint. 2, 4, 18.

(3) Ib. 19.

(4) Quint. 2, 4, 19.

(5) Théon, Spengel, ÎI, p. 94 ; Quint, ib.

Nous n'avons pas de modèle de l’exercice ainsi compris, mais il devait être, ce semble, moins machinal que le précédent. Un peu de critique historique n’y était pas déplacée (1) et l'élève pouvait y faire preuve de jugement.

Quel est l'exercice qui devait suivre la confirmation et la réfutation ? Il y avait à ce sujet quelque incertitude. Les uns plaçaient ici Déloge et le blâme, les autres le lieu commun (2). La question a si peu d’importance qu'il est inutile de s’y arrêter. D’ailleurs entre les deux exercices, il n’y a pas de différence essentielle. Le lieu commun, auquel les auteurs de progymnasmata s’accordent à donner la primauté, n’est pas en effet le développement d’une idée générale, mais une amplification dont le sujet est une qualité ou un défaut (3). Les exemples que nous en avons ne sont pas exactement d'accord avec cette définition, car ils s’appliquent seulement à des vices. Cicéron et Quintilien ne connaissent l’exercice que sous cette forme (4) : c’est évidemment celle qu’il avait d’ordinaire. Le lieu commun était donc une sorte d’invective contre un crime en général, et non contre un criminel déterminé par son nom ou par sa vie. On attaquait ainsi l’adultère, le joueur, l’insolent (5). L’exemple de lieu commun que nous donne Hermogène est une accusation contre un sacrilège (6) ; Aphthonius écrase un tyran (7) : aussi le devoir prend-il souvent la forme d’un discours adressé à des juges pour exciter leur colère contre un coupable.

Voici quelle était la marche de cet exercice : d'abord Dé-

fi) Quint, ib.

(2) Quint. 2, 4, 20; Cic. de Ora. 3, 27, 105. Quintilien n'est pas toujours fidèle à l’ordre qu'il adopte d'abord : ainsi il place au livre x(5, 11) la réfutation et la confirmation après la thèse ; tandis qu'à l’endroit cité il la place après la narration.

(3) Aphth. p. 32 ; Théon, p. 106 ; Prise, p. 434.

(4) Cic. de Orcit. 3, 27, 106 ; Quint. 2, 4, 22.

(5) Aphth. loc. cit.

(6) Spengel, p. 9 ; Priscien choisit lè même sujet.

(7) lb., p. 33. Ceux de Libanius ont pour objet : un homicide, I, p.38 ; tin traître, p. 45 ; un médecin empoisonneur, p. 51 ; un tyran, p. 57 ; Un tvrannicide, p. 62.

lève exposait la qualité ou l’état contraire à celui qu'il voulait blâmer ; le contraste était le moyen employé habituellement pour faire ressortir la bonté ou la perversité d’une action. Puis il racontait l’action elle-même, il la comparait avec d’autres réputées mauvaises, et naturellement la jugeait pire encore ; il recherchait l’intention du coupable, montrait les conséquences du crime; enfin il écartait la pitié par des motifs tirés de la loi, de la justice, de l’intérêt, etc. Le devoir se terminait quelquefois avec le dernier argument (1) ; il était le plus souvent complété par une vive exhortation (2).

Il y avait dans le lieu commun une exagération recherchée et voulue puisqu’il s’agissait de présenter un acte sous son aspect le plus attrayant ou le plus odieux. L’éloge et le blâme qui succédaient à cet exercice avaient la prétention de n’exprimer que des qualités ou des défauts réels (3). Dans la pratique, il faut l’avouer, la limite était bien peu apparente et était facile à franchir. Quand l’éloge et le blâme s’appliquaient à des êtres humains, ils n’avaient pas pour objet comme le lieu commun, un caractère général, mais un homme déterminé (4) et ayant un nom célèbre dans l'histoire politique ou littéraire. Quintilien, en Romain préoccupé de l'utile, aimait cette forme du devoir et la recommandait. Il y voyait un moyen, non seulement d’exercer l’esprit et de former le sens moral des jeunes gens, mais surtout d’orner leur mémoire de faits historiques et d’exemples qui sont précieux dans un discours public (5). Il reprenait ainsi une vieille tradition nationale : l’éloge des grands hommes fut le premier sujet que chanta la poésie latine encore au berceau (6). Les sources de l’éloge et du blâme avaient été étudiées de bonne heure en Grèce. Élever par l’un, abaisser

(1) Aphthonius, p. 35.

(2) Hermogène, p. 11 ; Prise, p. 435.

(3) Hermog., p. 11 et 12; Aphth. p. 35.

(4) Théon, p. 109.

(5) Inst, orat . 2, 4, 20.

(6) Var. chez Nonnius Marcellus, p. 77, v° assa voce.

par l’autre, n’était-ce pas le but assigné à l’éloquence par les sophistes (1)? Les éloges étaient devenus et ils restèrent un des exercices favoris de la rhétorique (2). Il nous reste quelques exemples du devoir tel qu’il était fait dans les classes. Aphthonius a loué tour à tour Thucydide et la sagesse (3). Philippe, roi de Macédoine, est l’objet d’un exercice de blâme (4). On peut être surpris qu’un homme de cette valeur ait été si peu respecté ; mais il fut l’adversaire acharné de Démosthène ; l’école ne le lui pardonna jamais (5).

Le rapprochement entre deux personnes, deux qualités ou deux défauts, ou une qualité et un défaut donnait lieu à un nouvel exercice, la comparaison (suy v^w^com/paratio). Ce n’était, en quelque sorte, qu’un éloge ou un blâme en partie double : aussi les procédés étaient les mêmes que dans l’exercice précédent. On comparait, par exemple, Achille et Hector (6), Démosthène et Eschine 7), la justice et la richesse (8). Quelquefois, l’exercice prenait une forme plus compliquée: on ne rapprochait plus des qualités ou des défauts, des situations ou des hommes, pour montrer leurs ressemblances, mais pour décider qui l’emportait. Ce travail paraissait difficile : il réclamait, dit Hermogène, un rhéteur habile et éloquent (9). Quintilien nous en donne la raison :

(1) Cic. Brut. 12, 47; Isocr. Paneg. 1, 8.

(2) Iis étaient encore en grand honneur du temps de Lucien (voir Y éloge de la Mouche et de Démosthène) et de Libanius [Éloges d'Ulysse, I, p. 65 ; d’Achille, p. 70; de Diomède . p. 75; de Thersite, de Démosthène, p. 84; Blâmes d’Achille, p. 97 ; d'Hector, p. 102; de Philippe, p. 105; d’ Eschine, p.108; de l'opulence, p. 111 ; delà pauvreté, p. 113; de la colère, p. 116; de lavigne, p. 121, éd. Morel.

(3) Spengel, p. 36 et 38 ; Libanius, ib.

(4) Spengel, p. 40 ; de même chez Libanius.

(5) V. Doxop. Rhet. græc. de Walz, T. II, p. 467.

(6) Aphth., p. 43.

(7) Liban., p. 131.

(8) Hermog. p. 14, 1. 30.

(9) Id. p. 15 ; cf. Prise., ibid., p. 437, l. 27.

« Alors le sujet est double, dit-il, on examine non seulement la nature des vertus et des vices, mais aussi leur mesure (1) ». L’esprit raffiné des Grecs se plaisait dans ces parallèles, et leur langue, amie de la symétrie, semblait s’y plier d'elle-même. Ces exercices d’école trouvèrent une grande faveur, ils envahirent jusqu’à l'histoire. Plutarque a fait suivre ses Vies des hommes illustres de comparaisons qui rappellent tout à fait celles des rhéteurs.

Mais, alors comme aujourd’hui, le triomphe de l’écolier était de prêter à ses personnages un langage conforme à leur rang, à leur âge, à leurs passions. Cet exercice s’appelait l’éthopée. Nous avons oublié le nom, mais nous avons gardé la chose. Quel est le professeur de rhétorique qui n’en prenne pas souci? Quintilien, nous l'avons vu, ne place pas ce dernier parmi ceux qu’il réserve pour l’âge moyen : il le joint aux suasoires parce qu’il en apprécie les avantages et en redoute les difficultés (2) ; mais il sait bien que César, Cicéron et Caton, parlant sur le même sujet, ne parleront pas de la même manière (3). Cicéron donne un excellent exemple d’éthopée dans la rhétorique à Herennius ; il la désigne sous le nom de sermocinatio (4). Les discours de Lysias, si bien appropriés au caractère de ceux qui devaient les prononcer (5), étaient des modèles du genre. C’était pour faciliter aux orateurs (6) cette observation et ce respect des mœurs que Théophraste avait composé ses Caractères (7). L’exercice était donc bien connu, et il était en usage ailleurs que dans les écoles.

Les rhéteurs grecs distinguaient trois espèces d’élho-

(1) Quint, 2,4,21.

(2) Quint. 3, 8, 48 et suiv.

(3) Id., ib. 49; cf. 11,1, 40.

(4) Rh. ad Heren., 4, 52 ; cf. De Orat., 3, 53, 204.

(5^ Quint., ib , 51 ; Rutilius Lupus ^éd. Ruhnken, Lug. Bat, p. 66), en tire un excellent exemple.

(6) Y. Arist, Rkel., ni, surtout ch. 12.

(7) Cf. Egger, Hellén. en France, t. II, p. 408.

pees(l) : si c'était un personnage vivant ou supposé vivant qui parlait, on avait l’éthopée proprement dite ; si c’était un mort, on avait alors TsùWo-oia, simulacri factio ; si c'était un être inanimé ou abstrait, on avait la -pocwroTrota, conforma tio (2). Mais les devoirs prenaient rarement ces deux dernières formes ; elles étaient réservées, dit un scoliaste, à la poésie (3), et nous pouvons ajouter aussi à la grande éloquence. L’éthopée proprement dite était donc l’exercice ordinaire des classes. C’est un sujet de ce genre qui fut donné au concours où le jeune Quintus Sulpicius Maximus remporta le prix : mieux que personne il fit blâmer par Jupiter le Soleil qui avait prêté son char à Phaéton (4). Tantôt l’exercice recevait comme ici la forme d'une allocution, tantôt celle d’un monologue ; mais, dans T un comme dans l’autre cas, l’élève devait s’appliquer à rendre toutes les nuances que la diversité des circonstances et des situations introduit dans les sentiments et dans leur expression (5). La donnée de ces sujets était généralement forte et dramatique : ainsi, Libanius fait parler Médée au moment où elle va immoler ses enfants; chez lui (6) et chez Aphthonius (7),Niobé pleure devant les cadavres des siens; ailleurs, Achille déplore la mort de Patrocle ou s’irrite de l’enlèvement de Briséis (8). La peinture des passions attirait plus que celle des caractères : elle exige en effet moins de finesse, d’expérience et de

(l) Hermog., éd. Spengel, II, p. 15; Priscien, ib. p. 437.

(2/ L'auteur de la Rhétorique à Herennius confond ces deux variétés sous le nom de conformatio (4, 53 et 56).

(3) Nicolas, Phet. græci de Spengel, III, p. 490.

(4) Friedlander, III, p. 324 ; Grasberger, III, p. 338, note.

(5) Quint., 11, 1, 41 ; Prise, p. 438.

(6) Lib. op., p. 138.

(7) Ib .. p. 143 ; Speng., p. 4o.

(8) Hermog., p. 16 ; Aphth. p. 45 ; cf. Hom. xxiv, v. 602. Lib. ib., p. 159; chez le même, Paroles d'Ajax après sa folie , p. 166; Quid diçere posset resipiscens meretrix, p. 170 ; Paroles de Menœcus avant de se tuer, ibid. Chez Nicolas de Damas (Spengel, III, p. 390), Paroles de Pelée en apprenant la mort d’Achille. Perse, lorsqu’il devait faire parler Caton sur le point de mourir, composait une éthopée ( Sat . 3, 45).

maturité. Une certaine chaleur, une imagination vive suffisent à la rendre supportable : ce ne sont pas ces qualités qui manquent d'ordinaire aux enfants.

Un procédé familier à ces sortes d'exercices, c’était la description des trois temps : du présent, pour montrer combien il était pénible ; du passé, pour montrer combien il avait été heureux ; de l’avenir, pour montrer combien il allait être lamentable (1). Ces rapprochements tendaient à rendre l’émotion plus forte et plus poignante. On comprend dès lors qu’il fallût employer dans ces sujets, comme le dit Aphthonius, un style clair, rapide, coupé, sans répétitions et sans images (2). La force même du sentiment imposait une certaine simplicité.

A côté de l’éthopée prenait place la description (à'jc<ppa<7i;, descriptio ), qui rencontrait une faveur presque égale, car elle fournissait aussi des sujets brillants et d’un développement facile. Elle consistait dans une peinture si vive des choses, qu’elles semblaient, dit Cicéron, être mises sous les yeux (3). Les Grecs, avec leur forte imagination, tracèrent, dès leurs premières oeuvres, des tableaux qui gardaient le reflet puissant de la réalité et en donnaient l’impression. Quand le feu du génie se fut éteint, l’habileté du procédé suppléa à la vivacité du sentiment. Même dans la période de pleine décadence, des descriptions, comme celles d’Elien et de Libanius(4), gardent l’éclat d’un art, trop visible peutêtre, mais charmant encore. Au lieu de demander l’illusion à quelques traits rapides et frappants, ainsi que le faisaient les anciens écrivains, les rhéteurs accumulent les

(U Hermog. p. 16; Aphth. p. 45; Anonvm. Schol. ad Aphth., Walz, t. II, p. 54; Prise, p. 438,1. 17.

(2) Ed. Speng., p. 45.

(3) De Orat.y 3, 53, 202 ; ad Heren ., 4, 39, 51. Quintilien joint la description à la narration ; il ne lui fait une place distincte dans l’éloquence qu’à propos des ornements (2, 4, 3 et 8, 3, 62 et suiv.j. Cicéron semble en faire une partie essentielle de l’histoire (de or., 2, 15, 63).

(4) Variæ hist., ni, 1, p. 323, éd. Didot ; Liban., op. ixfpcitrsiç, p. 172- 181 ; Callistrate, p. 415 (coll. Didot, vol. 32).

détails. Plus l’événement est invraisemblable, plus les menus faits abondent. Romanciers et historiens usent à l’envi de ce procédé qui permettait de cacher sous une fausse précision l’ignorance ou le mensonge. Lucien, dans son Histoire véritable, La tourné en ridicule en l’exagérant.

Un écolier eût été bien lourd d’esprit si, grâce aux leçons de ses maîtres, il n’était parvenu à donner de l’ampleur aux sujets les plus stériles. La description pouvait s’appliquer soit à des personnes, soit à des choses, soit à des temps, soit à des lieux, soit à des animaux, soit à des plantes (1). S'agissait-il de peindre un homme? On le décrivait, suivant l’expression même d’Aphthonius, de la tête aux pieds (2), S’agissait-il de peindre une action ? On cherchait les circonstances qui l’avaient précédée, celles qui l’avaient accompagnée, celles qui l’avaient suivie (3). Il en était ainsi pour tous les autres sujets de description. Les rhéteurs, en général, semblent fort peu redouter l’excès de ces détails et leur banalité. Un seul, Théon, conseille de ne pas les multiplier outre mesure ; la clarté en souffrirait (4). Le devoir pouvait donc sans peine prendre de vastes proportions.

La description avait cet avantage qu’elle permettait d'exercer les élèves à tous les genres de style : ils devaient s’appliquer à donner à leurs compositions la couleur même du sujet (5). Us étaient donc, suivant les cas, simples, ornés ou sublimes. Non seulement les faits, par un heureux choix de détails, mais encore la phrase par son mouvement et ses tours, les mots par leur arrangement et leur harmonie, devaient donner le vif sentiment de la réalité (6). Les anciens recherchaient de pareils effets de style ; Cicéron excellait à les produire. Aulu-Gelle, enlisant dans les Verrines le sup-

(1) Aphthonius, p. 46 ; Prise., p. 438.

(2) Apht. ib.

(3) Id. ib. Prise, ibid.

(4) Théon, p. 119.

(5) Herm., p. 16; Prise., p. 439.

(6) Herm., ibid. Cf. Nie. III, p.492, 1. 27 (même éd.).

plice de Gavius, se sentait l’âme enveloppée en quelque sorte par le bruit des coups, des cris et des lamentations(l).

Nous touchons bientôt au terme de cette longue et savante progression d’exercices. On a pu voir comme ils sont habilement reliés entre eux et combien de l’un à l’autre le passage est facile. Les derniers, qui étaient aussi les plus compliqués, formaient eux-mêmes une sorte de transition des sujets de l’école à ceux de la vie pratique. Ainsi la thèse (6éci;, quœstio universi generis (2), proposition (3), positio chez Priscien qui traduit littéralement le grec) (4) était l’examen d’une question générale. Toute cause particulière contenait une thèse (5). Le devoir de l'orateur, suivant Cicéron, était de chercherions les traits spéciaux de la réalité, cette idée fondamentale et d’y ramener le débat (6). Lui-même se vantait d’avoir donné de la grandeur à l’éloquence romaine en y introduisant cet élément nouveau : il l’avait ainsi arrachée à cette étroite ornière des faits dans laquelle elle se traînait péniblement (7). L’élève, en traitant des thèses, se préparait donc des ressources précieuses pour les discours véritables (8).

Mais le champ des controverses est infini ; où n’y a-t-il pas ample matière à discussion? La physique a ses thèses aussi bien que la philosophie. Les unes et les autres sont bannies des exercices préparatoires (9). Toute question qui relève d’une science particulière échappe à la discussion du maître de rhétorique, quel qu’il soit (10). Il s’enferme dans les thè-

(1) Aul. Oeil . 10, 3, 8 : cf. Quint. 8, 3, 65.

(2) Cic. deOrat. 2, 10, 42 ; Quint., 10, 5, 11.

(3) Cic. Top. 21, 79.

(4) Ibid. p. 439.

(5) Quint. 10, 5, 13.

(6) Orut. 14,45.

(7) Brut. 92, 322.

(8) Quint. 2, 1, 12. Porcius Latro appelait cela son mobilier: Sén. Rh. éd. Burs. p. 55, ad fin .

(9) Prise, ib. p. 439, 1. 21.

(10) Hermog., p. 17, 1, 31.

ses politiques, c’est-à-dire dans celles qui sont empruntées à à la vie ordinaire et peuvent être examinées avec le seul secours du bon sens (1). Ainsi, il y a un sujet que les rhéteurs indiquent d’un commun accord : « Faut-il se marier (2)? » C’est un examen qui s’impose un jour ou l’autre à tous les hommes ; je ne songe pourtant pas sans inquiétude aux réflexions qu’il devait inspirer à des enfants. Mais les écoliers d’autrefois abordaient certains sujets, réputés scabreux, avec une aisance et une audace qui nous confondent (3). Leur vertu n’était faite ni de modestie, ni d’ignorance réelle ou affectée. Les jeunes écrivains cherchaient encore s’il fallait apprendre l’éloquence (4) et si le sage devait se mêler aux affaires publiques. Dans le développement, ils se servaient des procédés déjà indiqués pour la confirmation et la réfutation. Après l’introduction (gtyo&o;), ils faisaient valoir, pour ou contre, des motifs tirés successivement de la légalité, de la justice, de Futilité, de la possibilité (5). Cet ordre pouvait être modifié suivant les besoins de la cause. Les enfants avaient dans cet exercice, à ce qu’il semble, un peu plus de liberté que dans ceux qui précèdent.

La thèse pouvait prendre une forme que les rhéteurs dans leurs traités spéciaux ne mentionnent pas, sans doute parce qu’elle leur était étrangère. Ce silence est, en effet, singulier de la part d'écrivains aussi minutieux (6) : il me porterait à croire qu’il y a là une de ces inventions particulières aux professeurs de littérature dont nous parle Suétone (7). Le fait est d’autant plus vraisemblable que les sujets en sont fournis par les problèmes littéraires qui occupaient tant les

(1) Id. ibid., i. 26 ; cf. p. 133 (Speng. II). Gic. de inv. 1, 5, 6 ; ad Ileren. 1, 2, 2 ; de orat. 3, 28, 109 et 31, 123 ; Brut. 76, 265.

(2) Hermog. p. 18 ; Aphth. p. 50 ; Théon, p. 120, 1. 15 ; Quint. 2, 4, 25 ; 3, 5, 8 ; Prise, ibid.

(3) Y. Sén. le Rh. Cont., I, 2, 4, 5; II, 13, 15 ; VII, 21, etc.

(4) Speng., II, p. 123; Cic. Top. 21, 82.

(5) Aphth. p. 50 ; Prise, p. 439.

(6) Quint. 3, 11, 22.

(7) Suét. de gram. 4, 6.

grammairiens. Les expressions mêmes dont se sert Quintilien prouvent que ce n'étaient pas les rhéteurs ordinaires, mais les maîtres qui les précédaient et leur ouvraient la voie qui choisissaient ces devoirs: «Mes professeurs, dit-il, avaient coutume de nous préparer aux causes conjecturales en nous donnant un genre d’exercice qui n’était pas sans profit, et qui nous charmait. Ils nous faisaient chercher et expliquer pourquoi, chez les Lacédémoniens, Vénus avait des armes ; pourquoi l’amour était regardé comme un enfant qui avait des ailes et portait des flèches et un flambeau (1). » Ces sujets étaient avant tout littéraires : aussi les poètes ne les dédaignaient pas. Properce a traité le dernier dans ses Élégies (2) ; Ovide, dans ses Fastes , nous a donné une longue suite de problèmes ainsi présentés et résolus. Les grammairiens étaient seuls compétents dans les questions de cet ordre.

Dans tous les exemples que nous venons de citer, la thèse était simple ; elle reposait sur un sujet unique. Souvent elle portait sur un rapprochement ou une comparaison et devenait ainsi double. Nous avons déjà observé le même genre de complication pour l’éloge et le blâme. Quand l’élève comparait la vie des champs à celle de la ville, la profession de jurisconsulte à celle de soldat (3), il devait chercher quelle était celle qui était préférable, et par conséquent exalter l’une aux dépens de l’autre (4). Cet exercice semblait excellent à Quintilien : il offrait à un jeune écrivain une riche et féconde matière. Ces rapprochements avaient en outre l’avantage d’être d’un fréquent emploi dans l’éloquence aussi bien que dans la poésie. Ainsi le premier des sujets que nous avons indiqués forme le fond d’un épisode célèbre des Géorgiques (5) : Cicéron l’avait esquissé

(1) Quint. 2, 4, 26.

(2) Prop. 3, 3, p. 34, éd. Müller ; p. 31, Keil.

(3) Quint. 2, 4, 24.

(4) Hermog., p. 18, 1. 6.

(5) V. Géorg ., ii, v. 457.

dans son discours pour Roscius d’Amérie (1) ; il avait abondamment développé le second sujet dans son plaidoyer pour Murena (2). Sous toutes ses formes, la thèse touchait donc de très près aux discussions qui agitaient le forum : elle pouvait leur servir à la fois de sujet et de préparation. Aussi des orateurs distingués se livraient volontiers à cet exercice ; ils écrivaient leur développement, l’apprenaient par cœur, puis l’enchâssaient comme un morceau brillant dans les discours qu’ils devaient improviser (3).

Le dernier des exercices se rapprochait tellement de l’éloquence pratique, que souvent il se confondait avec elle. Il consistait dans la discussion d’une loi réelle ou imaginaire (4) (vojjlou gtccpopà, legum laus et vituperatio , legis latio) (5). Tantôt les élèves devaient la soutenir, tantôt l’attaquer. Dans les deux cas, ils puisaient aux sources d’arguments qui ont été indiquées pour la réfutation et la confirmation. A vrai dire, la discussion d’une loi n’en était qu’un cas particulier.

Quintilien la place, comme la plupart des rhéteurs, parmi les exercices préparatoires; mais il subit la coutume plus qu’il ne l’approuve. Ce devoir lui semble fait pour un âge plus mûr (6). Ces doutes étaient partagés par bien d’autres. D'ailleurs, n’est-ce pas là un exercice qui se propose un but spécial ? Discuter des lois, c’était l’affaire des tribunaux à Athènes, des assemblées politiques à Rome (7). De pareils devoirs ne conduisent pas au seuil de l’éloquence, ils le font franchir. Hermogène répond à ces objections en termes qui méritent d’être remarqués. « Dans la pratique,

(t) Pro Rose. Am. y 27, 75.

(2) Pro Mur., 9, 19.

(3) Quint., 2, 4,27 ; 40, 5, 12.

-^4) Sén., de benef., 3, 6.

(5) Prise., p. 440.

(6) Inst, orat., 2, 4, 33.

(7) Id. ibid.

dit-il, il y a toujours en pareil cas des circonstances déterminées ; dans l’exercice, il n’y en a pas. Par exemple, quelqu’un, dans une pénurie d'argent, propose de rendre les charges vénales ; la pénurie, voilà l’occasion. Elle n’existe pas dans l’exercice ; quelqu’un propose simplement de rendre les charges vénales, ni l’occasion ni aucune autre circonstance n’est indiquée (1). » La distinction peut paraître subtile, elle est nette cependant. Elle permet d’établir une différence essentielle entre les exercices préparatoires qui étaient abandonnés d’ordinaire aux grammairiens et ceux que se réservaient les rhéteurs. Les premiers avaient un caractère général : ils n’avaient pas pour but tel ou tel genre d’éloquence, mais l’art même de la parole, quelle qu’en pût être l’application. Tout homme qui parlait ou qui écrivait avait besoin de cette connaissance : elle faisait partie d’une éducation libérale (2). Les grammairiens écartaient donc avec soin de ces exercices préparatoires toutes les circonstances de temps, de lieu et de personne qui en auraient fait une image fidèle de la réalité (3).

Les rhéteurs donnaient à leurs exercices un caractère tout opposé. Par les suasoires, ils formaient leurs élèves à l’éloquence délibérative ; parles controversés, à l’éloquence judiciaire. Ils se proposaient un résultat pratique, ils préparaient à une profession. La coutume qui avait mis les premiers devoirs entre les mains des grammatici n’était donc ni aussi sotte ni aussi condamnable qu’elle le semblait à Quintilien. Les maîtres qui donnaient la culture générale devaient aussi enseigner cette partie de l’art d’écrire qui était générale et vraiment humaine.

A leurs confins extrêmes, le domaine du grammairien et

(1) Hermog. p. 18. Voyez aussi sur ce point Aphthonius, p. 53, et le commentateur. anonyme d'Aphthonius, Walz, 11, p. 64 et suiv. ; Prise. ibid., p. 440, 1. 6.

(2) Cf. Théon, p. 70, T. II, éd, Spengel.

(3) Quint., 2,4, 36; 2, 1, 9,

celui du rhéteur se rapprochaient tellement qu’ils arrivaient presque à se confondre. La ligne de démarcation était si mince qu’elle fut aisément franchie. Plus d’un professeur de littérature, s’il faut en croire Quintilien, osa aller jusqu’aux suasoires (1). Que fallait-il pour cela ? Introduire dans les éthopées ou les thèses quelques circonstances spéciales qui n’en changeaient pas la forme et leur donnaient du mouvement (2). C’était une pente sur laquelle il était facile de glisser. D’ailleurs, l'éloquence judiciaire avait pris tant d'importance à la fin de la République, qu’elle avait rejeté dans l’ombre l’éloquence délibérative. Les plaidoyers avaient la première place dans l’opinion publique (3), ils l’avaient aussi dans les exercices des écoles : les rhéteurs portèrent de ce côté tout leur effort. Ils purent donc voir sans trop d’émoi des envahissements qui n'entamaient point leur propriété principale. Pourtant ces nouvelles conquêtes des grammairiens furent passagères et eurent toujours un caractère d’exception. En somme, en dépit de dérogations isolées qui étaient inévitables sous un régime de pleine indépendance, les deux professions restèrent distinctes : à l’une revint la culture générale, à l’autre la préparation spéciale; à l’une la formation de l’homme, à l’autre celle de l’orateur.

L’enseignement, resta ainsi constitué pendant des siècles. Sans doute, dans sa longue existence, il subit d’importants changements de forme, mais le fond se maintint le même. Balzac, au dix-septième siècle, faisait encore des suasoires et des controverses (4). Les progymnasmata ont duré plus longtemps que les Romains qui ne les avaient pas inventés. Ils étaient encore en honneur dans les écoles du siècle dernier. « Très en vogue dans les collèges des Jésuites, dit

(1) Quint., 2, 1, 2.

(2) Quint., 2, 4, 25 et 36 ; 2, 1, 8,

(3) Cic., De off.y 2, 14, 49.

(4) Egger, Hellén ., II, p. 159.

M. Lantoine, et aussi dans ceux de l’Université, ils semblent le complément indispensable des préceptes de rhétorique que les élèves apprenaient dès la seconde. Avec ce petit livre, les écoliers s'instruisent sur la manière de mettre en beau jour une sentence importante susceptible d’éclairer l'esprit ; ils deviennent capables de détruire par la réfutation quelque sentiment ou de rétablir par la preuve ; de louer ou de blâmer, de comparer deux personnes, de leur donner des moeurs et de les leur faire exprimer dans de petits discours ; enfin de faire quelquefois des descriptions (1).»

Nous retrouvons là tous les exercices dont nous parlaient les rhéteurs grecs et latins ; la chrie elle même est encore florissante (2). N’en soyons pas surpris : les maîtres de la jeunesse sont encore Aphthonius et Théon ; leurs traités sont dans toutes les mains, ils sont sans cesse édités et commentés (3).

Les professeurs d’autrefois, comme ceux d’aujourd’hui, préparaient avec soin les devoirs qu’ils donnaient à leurs élèves. Ils tâchaient de les proportionner à l'intelligence et à la maturité de ceux à qui ils étaient destinés (4). Ils n’exigeaient que ce qu’ils pouvaient aisément obtenir. Aussi il y avait une progression lente et pour ainsi dire insensible dans la succession des devoirs et dans leurs difficultés. Les matières mêmes qui étaient dictées aux élèves changaient avec le temps de forme et d’étendue (5). D’abord elles étaient très développées ; l’élève n’avait à tirer de son propre fonds que quelques détails sans importance (6). Plus d’un maître lui épargnait cet effort au début et dictait le devoir en entier; c’était un modèle que l’enfant devait apprenti) Lantoine, Hist. de l'enseignement secondaire au XVII® sièc'e, 1874, p. 52.

(2) Id., p. 51 et 82.

(3) Id., p. 51.

(4) Quint., 2, 6, 5.

(5) Id., ib.

(6) Id. ibid.

dre par cœur et qui s'imposait ensuite à son imitation (IJ. Un peu plus tard, le professeur indiquait le plan de l’exercice, y introduisait les preuves et même les sentiments, l’élève n’avait plus qu'à traiter les parties les plus faciles du sujet (2). Avait-il fait quelque progrès, pouvait-il s'essayer à marcher seul, la voie lui était seulement montrée, il apprenait à se diriger d’après des jalons qui devenaient de plus en plus rares (3). Ce dernier secours lui était enfin refusé ; il recevait une matière toute sèche et toute nue ; il devait en chercher par lui-même le développement (4). Ce travail lui était rendu facile par les arguments qui avaient été classés par les rhéteurs et par les plans qu’ils avaient adoptés. Le devoir amélioré et complété par le maître était appris de mémoire par le jeune écrivain; puis il était, non pas lu, mais déclamé dans ces séances publiques où les parents et leurs amis étaient invités (5). J’ai déjà dit combien ces fêtes étaient chères à la vanité de tous et à quels transports d’admiration mutuelle se livraient les écoliers. Quelques maîtres ne voulaient pas qu’un tel honneur devînt banal: ils le réservaient aux élèves qui avaient écrit des morceaux vraiment remarquables. Chacun s'efîorçait de mériter celte distinction ; c’était pour toute la classe un stimulant énergique (6).

Des élèves qui avaient été l’objet de si bruyantes ovations étaient disposés à avoir bonne opinion d'eux-mêmes et de leurs œuvres (7). Les reproches les blessaient : ils s’irritaient volontiers contre la critique et contre celui qui la faisait (8). Aussi la correction des devoirs les plus élevés étaitelle périlleuse : il y fallait plus que du bon goût ; une certaine

(1) Id., 2, 4, 12; 2, 6, 2.

(2) Id., 2,6,1.

(3) Id., 2, 6, 5.

(4) Id., 2, 6. 6.

(5) Id., 2, 7, 1 ; 2, 1, 16; 10,5, 21.

(6) Quint., 2, 8, 5.

(7) Id., 2, 2, 12; 2, 1,16.

(8) Id., 2, 6, 3; 2, 4, 10.

dextérité dans le maniement des esprits n’y était pas moins nécessaire que le savoir. Le maître, s’il était soucieux de ses intérêts, était donc tenu à la modération (1) : il se gardait d’ordinaire de voir toutes les fautes et d’exprimer toute sa pensée : il aurait fait le vide dans son école (2). Il s’empressait de louer ce qui était supportable (3) ; il enveloppait ses blâmes d’aimables paroles, il les adoucissait par des compliments. Son grand souci était de ne décourager personne (4). Le temps et la raison étaient des auxiliaires sur lesquels il comptait : il s’en remettait à eux du soin d’achever la correction (5). Le maître ne s’enfermait pas dans la tâche ingrate de relever des fautes : il donnaitencore l’exemple. Il refaisait des parties entières de l’œuvre qu’il jugeait, ajoutant ici, retranchant là, développant les mêmes idées sous une autre forme (6). Quelquefois il allait plus loin, il reprenait complètement le devoir, en montrait toutes les ressources, lui donnait le ton et la forme convenables, puis les élèves, dirigés par ces indications, faisaient de nouveau l’exercice (7). Le professeur, en parlant, avait-il un beau mouvement d’éloquence, rencontrait-il un trait qui paraissait heureux à son auditoire, il était aussi l’objet d’acclamations chaleureuses. C'est une satisfaction qui était douce à quelques-uns et qu’ils recherchaient volontiers. Mais toute médaille a son revers : le droit d’applaudir a un pendant qui peut être fort désagréable. Les professeurs sérieux voulaient parler au milieu du silence et du recueillement ; ils trouvaient leur récompense dans l’attention avec laquelle ils étaient écoutés (8). Les explications et les critiques ora-

(1) Quint., 2, 2, 7.

(2) Pet., Sat., 3.

(3) Pers., 3, 46.

(4) Quint., 2, 4, 10.

(5) Id., 2, 4, 7.

(6) Ib 12.

(7) Id., 2, 4, 13.

les étaient complétées d’ordinaire par un corrigé. Il était emprunté quelquefois à l’auteur qui avait fourni le sujet (1); le plus souvent il était composé par le maître (2). Les devoirs que l’antiquité nous a transmis ont cette origine : ils présentaient aux élèves un modèle.

Quand on parcourt ces restes d’un art qui eut des représentants illustres, on est surpris du petit nombre des sujets traités. Tous ceux qui en parlent, directement ou par allusion, nous indiquent à peu près les mêmes (3). Les professeurs changent, les devoirs ne changent pas ; il y a, ce semble, un choix fait dont personne ne s’avise de s’écarter. Même les pensées ou les chries qui s’offrent, pour ainsi dire, spontanément, même les thèses, dont le nombre est indéfini, ne sont pas prises au hasard ; elles reviennent, toujours les mêmes, avec une monotonie désespérante. Les rhéteurs, dans le domaine spécial qu’ils s’étaient réservé, restaient fidèles à cet usage. Sénèque le père peut nous donner, pour chacune de ses Suasoires ou de ses Controverses , les développements des différents maîtres qui étaient à Rome pendant sajeunesse (4). Tous les avaient traités et fait traiter par leurs élèves. Les malheureux! ils étaient tués, au dire de Juvénal, « par ce chou sans cesse réchauffé » (5). Encore le poète, contrairement à ses habitudes, ne dit-il pas assez. Non seulement le chou était réchauffé, mais il avait traîné dans tous les plats et traversé toutes les cuisines. Pourquoi les maîtres s’obstinaient-ils à le servir? Etaitce chez eux stérilité d’esprit, paresse, soumission aveugle à la tradition? Je ne sais. Peut-être, comme les tragiques grecs, aimaient-ils à s’enfermer dans des sujets connus, sauf à les renouveler par l’invention dans les détails et une

. (1) Théon, p. 65 et suiv.

(2) Quint., 2, 2, 8.

(3) Fritsch, op. cit., p. 21 , note 28.

(4) Eg-ger, Observât, sur quelques textes inédits desrhét. grecs, Journ. de V InstrucL publ. , ib., p. 13.

(5) Juv., Sat., 7, 154.

interprétation particulière des personnages. Cette tendance est manifeste dans les Controverses de Sénèque : les matières sont banales, mais la manière de les traiter ne l’est pas : chacun y met la marque de son esprit et de son caractère.

Quoi qu'il en soit, cette reprise continuelle des mêmes devoirs était, il faut l’avouer, un soutien et une force pour les professeurs médiocres. Ils profitaient des ressources qu’avaient mises à la disposition de tous le travail et la sagacité de chacun. Il y avait peu à découvrir dans un fonds aussi exploité : il s’agissait seulement de bien choisir entre les matériaux accumulés depuis longtemps. Le bon sens y suffisait ; or, c’était, paraît-il, la qualité maîtresse des grammairiens (1). Ils pouvaient donc, sans beaucoup d’efforts et sans grandes recherches, s’improviser professeurs de rhétorique élémentaire.

Mais cette facilité cachait un danger. On 11e s’intéresse en général qu’aux choses où l’on met beaucoup de son temps, de sa peine, et, pour tout dire, de soi-même. Quel attrait pouvait trouver le maître dans ces sujets rebattus, sur lesquels il avait écrit enfant, sur lesquels il obligeait à écrire homme fait? Quelle chaleur pouvait-il avoir en les expliquant? Cette monnaie dont il se servait avait déjà passé par tant de mains qu’elle avait perdu toute marque et toute empreinte. Elle était commode, mais elle n’enrichissait guère ceux qui la possédaient. Non seulement les sujets étaient semblables, mais ils se composaient des mêmes parties, disposées d’ordinaire dans le même ordre et remplies des mêmes arguments. Rien n’était mieux fait pour encourager la routine. Un danger contraire attendait ceux qui s’avisaient de chercher l’originalité. En voulant sortir du cercle des idées convenues, iis couraient grand risque de tomber dans le mauvais goût, la bizarrerie et l’affectation .

(I) Quint., 1,7,30.

La médiocrité honnête et sensée était seule à l’aise : elle mettait également à profit les défauts et les qualités des devanciers : soutenue par l’expérience d’autrui, elle parvenait, sans éclat comme sans ambition, à faire œuvre modeste et utile.

Les sujets de ces exercices ont un caractère commun ; ils sont presque tous poétiques. Quelques-uns d’entre eux, nous l’avons vu, étaient de si « excellentes matières à mettre en vers latins » qu’ils y avaient été mis réellement. Les grammairiens, chargés d’expliquer les poètes et pleins de leurs œuvres, prenaient volontiers sujets et développements dans leurs auteurs favoris. Ils leur empruntaient au moins les personnages qui devaient être peints. Certains noms reviennent sans cesse dans les exercices ; ce sont ceux que l’épopée ou la tragédie ont rendus célèbres, ceux que l’histoire littéraire et surtout la légende ont popularisés (1). Aussi la mythologie est toujours la bienvenue dans les devoirs ; elle y occupe la place d’honneur ; elle fournit les raisons les meilleures, puisque ce sont les plus brillantes. Il en était encore ainsi chez les rhéteurs (2). Quintilien, si ami de la vérité (3), n’ose pourtant pas lui vouer un culte sans partage : il admet, lui aussi, ces sujets invraisemblables (4), poétiques, qui plaisaient tant aux jeunes gens et où leur imagination se donnait libre carrière (5), mais il ne les admet qu’à titre d’exception (6). Dans la pratique, l’exception devenait la règle (7). La poésie régnait en souveraine dans les controverses. Arellius Fuscus, le maître

(1) Cic., De off., 1, 18, 61 ; Philostr., Vit. Soph., 2, 15, 1, ad fin.

^2) Ils reconnaissent eux-mêmes combien ils doivent à la poésie. Voir Phil., Vit. Sopk., 2,27, 10.

(3) Inst., 10, 5, 21.

(4) Id., 11, 1, 82 : Scholastica mater ia, sed non quæ in foro non possit accidere.

(5) Marc-Aurèle lui-même demandait â Fronton des sujets à grand fracas, clamosam vnàQscri'j (Front., éd. Nab.,p. 84).

(7) Id., 3, 8, 53 ; cf. 4, 2, 94.

d’Ovide, était plein de Virgile et l'imitait à tout propos. (1). Titianus et Galvus lui demandaient les sujets de leurs exercices (2). Les complications étranges qu’inventaient les rhéteurs, les situations romanesques qu’ils recherchaient appelaient d’elles-mêmes un style poétique (3). Le fond et la forme se trouvèrent en parfaite harmonie. Tant que la république dura, ces excès, ne purent être dangereux. La réalité, avec ses rudes exigences et ses sévères leçons, ramenait vite le jeune homme au bon sens; elle tempérait les écarts d’une imagination à laquelle une part peut-être trop grande devait être faite au début, afin qu’elle restât plus tard suffisante. Dès que l’action fit défaut, l’équilibre fut rompu. L’influence de l’école, désormais sans contrepoids, fut plus entraînante. La poésie, maîtresse de l’enseignement, envahit tout: elle imposa à l’éloquence ses tours, ses mouvements, ses couleurs, son langage (4). La prose en fut complètement transformée. La révolution politique accomplie par Auguste eut pour conséquence directe, sinon immédiate, une révolution littéraire qui changea le goût.

La poésie, qui se mêlait à tous les exercices, n’était-elle pas elle-même l’objet d’un exercice spécial? Les élèves, qui entendaient lire et expliquer tant de vers, n’étaient-ils pas habitués à en composer ? Les rhéteurs sont muets sur ce point ; ils ne s’occupaient que de la prose. Les histoires de l’enseignement ancien que nous possédons ne permettent pas de suppléer à leur silence. La question est restée nér gligée ; elle mérite cependant d’attirer l’attention.

La précocité même des vocations poétiques porterait à croire que les Romains étaient pliés dès leur enfance au maniement du vers. Cicéron était encore un tout jeune homme ( admodum adolescentulo) quand il traduisit les Phénomènes

(1) Sén. Rh., éd. Bursian, p. 20 et 31.

(2) Serv., ad Æn., 10, 18 et 532.

(3) Voir Friedlànder, Sittengeschichte , III, p. 294, 4* éd.

(4) Dial, des oral ., 20.

d’Aratus en leur conservant dans le latin le mètre qu’ils avaient dans le grec (1). Virgile avait composé le Culex à 16 ans (2). Properce renonça au forum et suivit les sentiers d’Apollon dès qu’il prit la toge virile (3). Perse ne la portait pas encore et déjà il avait composé une pièce de théâtre et d’autres ouvrages moins importants (4). Ovide (il prend soin de nous l’apprendre) s’était fait seulement une ou deux fois la barbe lorsqu’il lut ses poèmes en public. Encore n’en était-il pas à son coup d’essai : toute la ville avait auparavant répété une pièce qu’il avait publiée sous un nom étranger (5). Lucain était encore plus précoce: à 14 ou 15 ans, il avait écrit un poëme (6) ; à 22 ans, il commençait la Pharsale. Martial nous parle des vers de son enfance ; il affecte de les dédaigner, mais c’était pure coquetterie, car il ne les laissait pas perdre et indiquait même aux curieux où ils pourraient les trouver (7). Je ne parle ni d’Horace (8), ni de Cornélius Severus (9) ni de bien d’autres : les exemples déjà cités suffisent. Ils sont assez nombreux pour qu’on ne soit pas tenté d’y voir des exceptions. Le public qui s’intéressait sous Auguste aux œuvres de l’esprit était devenu délicat: des vers d’enfant n’auraient pu trouver faveur auprès de lui s’ils n’eussent présenté une exquise perfection de forme. Or, cet habile maniement de la langue, et surtout de la langue poétique, n’est jamais un don gratuit du génie ; aucune supériorité d’esprit ne le procure soudain : il est le fruit du temps et de la culture. Les vocations poétiques n’auraient pu s’affirmer ni aussi tôt ni avec tant d’éclat, si

(1) Cic., de Nat. Deor ., 2, 41, 104.

(2) V. Friedl., III, p. 283.

(3) Proper., 5, 1, 131.

(4) Vit. Pers., p. 74, éd. Reïffersch.

(5) Ovid., Trist ., 4, 10, 57.

(6) Stac., Sil., 2, 7, 54 et 73.

(7) Epigr. , 1,114.

(8) Hor., Sat., 1, 10, 31.

(9) Quint., 10, 1, 89 (Halm et Krüger lisent Serranus).

elles n’avaient été préparées avec soin dans les écoles de littérature (1).

D’ailleurs, la métrique était un sujet important de l’enseignement du grammaticus. Le professeur se contentait-il d’en exposer la théorie à ses élèves ? Ne leur en donnait-il pas la pleine intelligence par des exercices répétés? L’hésitation n’est pas permise quand on connaît l’esprit positif des Romains : c’est ici que l’application valait mieux que tous les conseils (2).

Aussi, au premier siècle de l’Empire, la versification était comprise dans le programme de l’instruction régulière (3) : «Enfant, dit Suétone en parlant de Néron, il effleura presque toutes les connaissances libérales.... Il eut du goût pour la poésie et fit des vers avec empressement et sans peine (4)». Tacite, en citant le même fait, indique nettement quelle était la place de cet exercice dans les études: « En composant quelquefois des vers, dit-il, Néron montrait qu’il avait des connaissances élémentaires (5) ». Ainsi les élèves, même peu avancés (6), faisaient des vers ; Néron en fit comme les autres. Son tort fut de conserver ce goût à un âge et dans une condition qui en réclamaient d'autres. Tacite blâme les vers de l’empereur ; il ne blâme pas ceux de l’écolier (7) : ils

(1) Quintilien avoue (2, 8, 7) qu’il y avait des vocations poétiques déjà marquées chez les élèves des rhéteurs : évidemment ce n’étaient pas ces maîtres qui les avait suscitées.

(2) Cæs. Bassus (Keil, VI, p. 271) : habet autem metrorurn contemplatio , si exercitatio accessit, in cognosccndo voluptatem .

(3) Stac., Sil., 5, 3, 180.

(4) Suét., Ner 52.

(5) Tac., Ann., 13, 3.

(6) Cf. Hist. Aug. (Luc. Verus, 2) : « Amavit autem in pueritia versus facere , post orationes ». Les deux degrés de l’enseignement sont ici bien marqués : ainsi les vers chez le grammaticus, les discours chez le rhéteur. La même succession est indiquée par Sénèque ; mais, comme il convient à un sage, la philosophie remplace l’éloquence : « Liberalibus me studiis tradidi... ad gratuita carmina deflexi me et ad salutare philosopliiæ studium contuli (Quæst. nat., préf., 14).

(7) Tac., An., 14, 16. Marc-Aurèle faisait aussi des vers, et tous les jours (Front., éd. Naber, p. 49), mais il se gardait bien de les montrer (id.,

avaient pu être impunément mauvais. Quelques élèves avaient une telle habitude des vers qu'ils arrivaient à les improviser. Ainsi, Q. Sulpicius obtint le prix de poésie grecque au concours de l’an 94 av. J.-Ch., en composant, séance tenante, 43 hexamètres qui furent gravés sur son tombeau, tant ils semblaient remarquables. Le pauvre lauréat était bien jeune quand il remporta cette victoire, car il mourut à l’âge de 11 ans, 5 mois et 12 jours (1). Le père de Stace était aussi un enfant [puer) quand il obtint ses premières couronnes poétiques : il surprit ses juges autant par sa jeunesse que par son talent (2). Les jeunes Romains faisaient aussi des vers grecs, quelques-uns avec tant de succès qu’ils battaient des concurrents grecs dans les concours de la Grèce (3). Horace ne se tourna pas tout d’abord vers la poésie latine : jeune homme, il continua à faire des vers grecs, comme il en avait fait enfant ; il leur aurait même consacré toute sa vie s’il n’avait craint de porter, comme il dit, du bois à la forêt, ou, comme nous disons, de l’eau à la rivière (4). Pline le Jeune composait à 14 ans une tragédie grecque (5). Les maîtres qui enseignaient les deux littératures classiques mettaient donc un zèle égal à faire écrire leurs élèves en vers. Get exercice s’imposait aux uns comme aux autres : sans lui, l’initiation à la poésie n’eût pas été complète (6).

Ces occupations poétiques de l’enfance provoquaient des appréciations qui paraissent au premier abord bien diffi-

p. 24), et d’ordinaire il les jetait au feu (id., p. 34). Il restait fidèle à la tradition romaine.

(1) V. Friedland. Sitteng., II, 617 ; III, 324, 4° éd.

(2) Il y avait un prix de poésie pour les éphèbes attiques. V. Dumont, Éphébie attique, I, p. 2i4. Cf. Corp. I. G ., 425.

(3) Jnsc. att., n° 769.

(4) Hor., Sat.y 1, 10, 31.

(5) Ep., 7, 4, 2.

(6) Les plus grands orateurs avaient tellement l’habitude des vers qu’ils en glissaient dans leur prose (Quint., 9, 4, 76).

ciles à concilier. Cicéron fait des vers à l’école (1), et il est loué (2); Ovide en fait aussi, et il est blâmé (3). Rien ne semble plus contradictoire ; rien cependant n’était plus logique. Les Romains admiraient dans les vers de Cicéron le premier essai de facultés qui recevraient un jour un plus haut emploi ; ils reprochaient à Ovide une passion absorbante qui devait l’écarter des sentiers ordinaires. L’un, rompu à la poésie, arrivait chez le rhéteur avec un style plus brillant ; l’autre mettait en vers les devoirs de son maître de rhétorique ; il ne pouvait se plier à la prose,

Et quod tentabam scribere versus erat (4).

Les vers étaient pour l’un une préparation (5) ; ils étaient pour l’autre une occupation : la différence semblait essentielle. Faire des vers était donc un exercice qui était jugé excellent pour des enfants, mais, suivant l’expression d’Horace devenu sage et vieux, il fallait leur laisser un jeu qui convenait à leur âge (6). Le jeune Romain devait traverser les sentiers de la poésie, malheur à lui s’il s’y attardait : il ne serait pas capable un jour d'agrandir son patrimoine et de se plaire aux tracas de la vie politique (7).

Les professeurs faisaient aussi des vers (8), et ils y étaient obligés, puisqu’ils donnaient un modèle des devoirs qu’ils corrigeaient. Valerius Caton passait pour « une sirène latine qui seule savait lire et former les poètes» : aussi ses vers étaient-ils recherchés des doctes (9). Remmius Palæmon

(1) Plut., Cic., 2.

(2) Quint., 10, 5, 16.

(3) Ov., Trist., 4, 10, 21.

(4) Trist., 4, 10, 26.

(5) Quint. : ne carminé quidem ludere contrarium (10, 5, 15).

(6) Hor., Ep., 2, 2, 142. Quand, dans une autre épître, le même poète s’écrie : « Entants et pères graves dînent, la tête couronnée de feuillage et dictent des vers », on voit pour qui est le trait et sur qui tombe le ridicule.

(7) Ov., Trist ., 1, 1, 41 ; Ars am., 2, 273 ; 3, 411 ; Liai, des orat., 9.

(8) Sta., Silv., 5, 3, 100 et s.

(9) Suét., de gram., 11.

improvisait les siens : quand il composait à tête reposée, il pouvait à son gré changer de mètre (1). Les vers abondent dans les quelques pages que Suétone a consacrées aux grammairiens illustres (2), presque tous les témoignages que Thistorien produit sont revêtus de la forme poétique. C’était une convenance du sujet : on parlait de ces professeurs dans la langue qui leur était familière.

Ainsi, l’élève qui avait profité des leçons du grammairien était également capable d’écrire en vers et en prose. Son style s’était formé et assoupli dans des exercices aussi nombreux que variés. Son esprit était riche de connaissances : il s’était élevé et ennobli dans un commerce prolongé avec les plus grands poètes. La partie la plus importante de l’instruction était achevée : le jeune Romain avait reçu la culture générale. Il pouvait maintenant aborder l’éloquence, l’objet le plus haut et le véritable terme de son ambition : il était en pleine possession de toutes ses forces. Il allait en faire l’essai chez le rhéteur (3) avant d‘en chercher l’emploi définitif dans la vie publique.

(1) Id., ibid., 23.

(2) Suél., ib. 5,9,11, 16, 18, 22.

(3) Quint., 2, 10, 1.