Deuxième partie : la littérature

La grammaire, ce que les Grecs appelaient te^vyi, les Latins ars, donnait les règles et les définitions : le langage était son étude, la correction son but. Les enfants l’apprenaient à l’occasion des textes expliqués, mais elle aurait pu s’en séparer sans peine, tant le lien qui l’y rattachait était lâche. Les études littéraires, au contraire, étaient intimement liées à l’explication des auteurs : elles n’en étaient que le développement. Elles constituaient la partie la plus élevée et la plus brillante de l’enseignement des grammatici. C’était là que le talent des professeurs se donnait carrière et se déployait sous tous ses aspects.

Les grammairiens devaient interpréter les poètes ; mais en quoi consistait cette interprétation ? Quintilien appelle tantôt historiée , tantôt enarralio auctorum l’enseignement qui succède à celui de la grammaire proprement dite (1). Sénèque le désigne par l’expression circa historias ou fabularum memoria (2). Les Grecs s’accordaient généralement à y distinguer deux parties essentielles : lTsTopixov, récit des faits qui éclairent le poème ou en font connaître

(1) Quint., 1, 9, 1.

(2) Sen., Ep. 88, 2 et 3. Cf. Juv. 7, 233.

les personnages ; le *p maov ou îSiafrepov, appréciation des auteurs et de leurs œuvres (1). Mais ces divergences sont plus apparentes que réelles. Au fond tous, Grecs et Latins, entendent l’étude de la littérature de la même manière et lui assignent la même étendue. Ce que les uns omettent dans leur résumé, ils l'ajoutent dans leur commentaire. La division donnée par Yarron me semble la meilleure, parce qu’elle embrasse ou complète toutes les autres : suivant lui, l’enseignement littéraire comprend quatre parties : la lecture ( lectio ), le commentaire ( enarratio ) la correction ( emendatio ) le jugement (judicium) (2). Cette classification se retrouve avec plus ou moins de précision et de netteté chez les écrivains qui appartiennent au siècle d’Auguste ou qui en sont voisins (3). Les grammairiens des âges postérieurs l’approuvent (4); elle est logique, elle est commode ; nous pouvons l’adopter.

La lecture était en grand honneur chez les Romains ; ils y voyaient une image, un premier essai de la parole animée par l’éloquence : bien lire préparait à bien dire (5). Aussi était-elle dans les écoles l’objet d’une attention particulière. Les professeurs de littérature étaient tenus de l’enseigner : tous les auteurs qui ont parlé de leurs fonctions leur imposent ce devoir (6). Eux-mêmes avaient à cœur de bien s’en acquitter. L’un d’eux nous l’apprend dans son épitaphe : « J’ai été grammairien et lecteur, dit-il, mais de ces lecteurs qui plaisent par la pureté de leur diction (7) ». Les élèves n’y attachaient pas moins d’importance. Atticus,

(1) Pauly, Real Encycl. v° Grammaticus.

(2) Cité par Diomède, Keil, T. I, p. 426.

(3) Ainsi chez Denys le Thrace, 1; chez Cicéron, de oratore , 1, 42, 188, de Fin. 1, 7, 25; chez Quintilien, 1, 4, 3; id. 1, 2, 14.

(4) Diom. loc. cit. Audax, Keil, VII, p. 322; Victorin, ib. VI p. 188; Dosithée, VII, p. 376.

(5) Voir 2o appendice.

(6) Cic., deorat ., 1, 42, 188 ; Quint., 1, 8, 1 ; Aus. Id., 4, 49.

(7) Coïp. Ins. Lat., VI, n° 9447.

encore sur les bancs de l'école, excitait l’envie et provoquait l’imitation de ses camarades par le charme de son débit (1). Le fils de Quintilien avait aussi une exquise pureté, une parfaite justesse de prononciation (2). Cette qualité fut pour le père l’objet d'un regret particulier quand la mort de cet enfant tendrement aimé l’accabla de douleur. Les anciens étaient persuadés qu’un travail assidu peut seul donner une bonne articulation (3). Aussi, dès l’école primaire, les élèves devaient dire nettement des mots difficiles, compliqués, durs, où les sons semblaient se heurter et les syllabes se repousser les unes les autres (4). Cet exercice était continué chez le grammciticus et était fait encore avec plus de soin : la prononciation de chaque lettre était l’objet d’un examen attentif (5). Les sons qui venaient du gosier (6), ou n’étaient dits qu’avec les lèvres (7), ceux qui étaient grêles ou épais, sourds ou éclatants (8), étaient l’objet d’une critique impitoyable (9). Même sévérité pour tout ce qui sentait la province ou l’étranger ( rusiicitas , peregrinitas) { 10); on ne parlait bien qu’en parlant comme les habitants de Rome (il).

Une voix nette, une bonne prononciation étaient les conditions nécessaire de la lecture. L’art de bien lire les supposait acquises , car il ne comprenait, d’après Denys le Thrace, que trois parties : l’expression (6-6*pi<7iç), l’accent, la ponctuation (12). Les grammairiens de l’Empire connais-

(1) Cornel. Nep. Att. 1.

(2) Quint., 6, proœm., H.

(3) Cf. Legouvé, Art de lalect. p. 52.

(4) Quint., 1, 1, 37.

(5) Id., 1, 11, 4-6; 1, 5, 32.

(6) Id., Lll, 6.

(7) Id., 11,3,81.

(8) Id., 11, 3,51 ; 1, H, 4.

(9) Cic., de Orat. 3, 11, 41.

(10) Quint., 8, 1,3.

(11) Cic., de Orat. ,3, 11, 42; 3, 12,44; Quint., H, 3, 30.

(12) Den., 2.

sent une quatrième partie, la cadence ( modulatio ) (1) : ils ne Font pas inventée, car leurs prédécesseurs en parient souvent (2). Mais où ceux-ci voient un défaut qu’ils proscrivent, les autres voient une qualité qu’il est bon d’acquérir (3).

La première règle d’une bonne lecture était la stricte observation de la prosodie (4) : il fallait respecter l’accent (5) et la quantité. « Exercez-vous, dit M. Legouvé, et ici il parle tout à fait comme un ancien, à placer sur chaque voyelle l’accent qui lui convient (6). Songez qu’une brève mise au lieu d’une longue, qu’un accent circonflexe substitué à un accent aigu suffisent pour gâter la meilleure phrase (7) ». Le conseil avait bien plus d’importance encore pour des Grecs ou des Romains que pour des Français, car leurs langues étaient plus sonores et plus musicales. La théorie de l’accentuation est assez compliquée, on le sait, dans le grec; elle est, au contraire, très simple dans le latin, mais si simple quelle soit, un rhéteur comme Quintilien, ne dédaigne pas de la donner dans tous ses détails. L’accent était véritablement, suivant une expression connue, Y âme du mot. La force donnée à la syllabe accentuée avait pour effet immédiat d'affaiblir les syllabes voisines : elles tendaient à s’assourdir et par conséquent à disparaître. Les maîtres luttaient de toutes leurs forces contre cette tendance naturelle : il fallait que les mots fussent prononcés avec netteté, qu'aucune partie n’en fût ni supprimée ni

(1) Audacis excerpta, Keil, VII, p. 322.

(2) Quint., 1, 8,2 ; H, 3, 5 et 57.

(3) Cic., de Orat.% 3 25, 98; Sén., de Bre. vit., 12.

(4) Denys le Thrace, 3, Fabr., VI, p. 311.

(5) Accentus quid est ? Vniuscujusque syllabæ in sono pronundiandi quaiitas. Victorin, Keil, VI, p. 188, Audax emploie les mêmes termes, Keil, VII, p. 322. Priscien, de accentibus , Keil, III, p. 519. Accentus namque certa lex et régula ad elevandam et deprimendam syllabam uniuscujusque particulæ orationis.

(6) Art de la lecture, p. 52 ; cf. Quint., 1, 5, 22.

(T) Quint., 1, 5, 30.

étouffée, que les finales surtout ne fussent pas, suivant l'usage populaire, tout à fait sacrifiées (1). La quantité était aussi respectée avec soin : le peuple qui ne s’entendait pas toujours à distinguer les brèves des longues s’entendait fort bien cependant à siffler ceux qui les confondaient (2).

« On ponctue avec la voix comme avec l’écriture », dit M. Legouvé qu’il faudrait citer souvent en semblable matière. Je suis d’autant plus heureux d’avoir recours à un aussi bon juge, qu’il va me dispenser de traduire Quintilien. « Tel silence indique un point, tel demi-silence une virgule, tel accent un point d’interrogation, et une partie de la clarté, de l’intérêt même du récit, dépend de cette habile distribution des points et des virgules (3). » Les Romains étaient de cet avis. Suivant qu’un mot était rattaché dans le débit à un membre de phrase ou à un autre, le sens pouvait être tout différent (4). Quintilien en donne des exemples fort remarquables (5). Les jurisconsultes, voués par goût et par métier à l’éclaircissement des textes de loi, y introduisirent des points et des virgules (6). Cicéron qui n’était pas très habile dans la science du droit et se plaisait par conséquent à en médire, se moque de ce misérable souci, de cette basse occupation (7). Mais ses plaisanteries n’arrêtèrent personne. La clarté était si bien un besoin de l’esprit romain que la ponctuation entra dans l'usage ordinaire. Non seulement les copistes de profession (8), mais tous ceux qui tinrent un style ou un roseau y eurent recours. « Même quand nous écrivons, dit Sénèque, nous avons l’habitude de ponctuer (9). » L’école devait sur ce point être plus exi-

(1) Quint. Il, 3, 33.

(2) Cic. Or., 21, 173.

(3) Art de la lecture , p. 70. Cf. Quint. Il, 3, 35-40, surtout 35 et 37.

(4) Id. ibid., 39.

(5) Id. 7, 9, 11 ; 9, 4, 108.

(6) Ci c.pro Mur., Il, 25.

(7) Id. ibid.

(8) Cic. de Orat. 3, 44, 173.

(9) Sén. Ep., 40, 10.

geante que le monde. Aussi voyons nous Probus, qui vivait sous Tibère, revoir les manuscrits pour y corrigeras fautes des copistes et y introduire les signes qui marquaient les repos (1). Fronton en faisait autant (2). Tout indique que c’était là un usage classique. Les Grecs avaient moins besoin de la ponctuation que les Romains : la disposition symétrique de leurs périodes, le rattachement étroit des mots compléments au mot complété, rendaient les confusions de sens plus rares et plus difficiles. Aussi en firent-ils un emploi moins général. Leurs écoles Fadoptèrent cependant, surtout en vue de la lecture (3). Denys le Thrace, dont le résumé est si rapide, n’aurait pas pris la peine d’expliquer les signes de ponctuation et leur valeur, si cette connaissance n’avait pas été nécessaire aux élèves (4). Aidés par ces indications, les enfants pouvaient mettre de la netteté, sinon du charme, dans le morceau qu’ils lisaient. Un exemple fera voir comment les arrêts étaient disposés et d’après quels principes. La leçon est donnée par Quintilien, elle s'applique aux premiers vers de Y Enéide ; ce devait être à Rome un sujet banal d’exercice. «Après arma virumque cano, suspension (5), parce que ces mots se rapportent à ce qui suit; c’est comme s’il y avait virum Trojce quiprimus ab oris ; ici, seconde suspension, car quoique le pays d’où il vient ne soit pas le même que celui où il vient, il ne faut pas mettre entre eux un arrêt, parce que les deux mots dépendent du même verbe, venit. Après Italiam, troisième suspension, parce que fato profugus est ici intercalé et sépare Italiam de Lavinaque avec lequel il forme un tout suivi.

(1) Suét. de gram., 24,2.

(2) Front, ad am., 2, 2, p. 190, éd. Naber.

(3) Cf. Arist. Rket. 3, 8, 6.

(4) Denys le Th., ch. 4, Fabr., VI, p. 3i 1 .

(5) Quintilien dit (11, 3, 35), que la suspension est l’équivalent de Yxjnoiï Lv.GToïri ou uîrocTiypj des Grecs. Or Denys le Thrace définit I’Ottooriypj un repos très court (5) qui indique que la pensée n’est pas achevée et va être complétée (4). Elle répond donc à notre virgule.

Pour la même raison, il y aura une quatrième suspension après profugus, puis viendra Lavinaque venit littora. A cet endroit, il y aura un arrêt parce que là commence une autre pensée. Mais les arrêts eux-mêmes nous les ferons tantôt plus courts, tantôt plus longs : il y a, en effet, une différence entre eux, suivant qu’ils marquent la fin d’une tirade ou d’une pensée. Ainsi après l’arrêt de littora, je continuerai aussitôt en reprenant mon haleine. Lorsque je serai parvenu à altœ mænia Romœ , je laisserai tomber ma voix, j’attendrai, et ferai ensuite un nouveau début (1) ». Ce n’était pas seulement le sens qui réglait la place et la durée des repos, mais aussi la coupe du vers et sa cadence (2). Les anciens attachaient beaucoup de prix à tous ces détails, car ils en sentaient l’importance : « Les arrêts grandissent la pensée, dit Ausone à son petit-fils, les pauses donnent de la vigueur au passages les plus faibles (3) ».

Mais le plus difficile était de dire les vers avec l'expression convenable (4) ; c’était la plus haute partie du talent, et celle qui produisait les plus grands effets. Un acteur contemporain a pu regarder l’art du poète comme secondaire là où l’art du comédien était accompli. Les anciens n’auraient eu garde de voir dans cette assertion un paradoxe. Suivant Quintilien, ce qui importe, ce n’est pas la manière dont nous pensons, mais la manière dont nous exprimons notre pensée (5) : « Nous en trouvons une preuve, dit-il, chez les acteurs: ils donnent tant de charme aux plus beaux passages des poètes, que nous goûtons plus de plaisir à les entendre qu’à les lire ; ils nous font prêter l’oreille, même aux morceaux les plus méprisables, et des auteurs qui

(O Quint., Il, 3, 36.

(2) Id., 1,8,1.

(3) Aus. ld., 4, 51.

(4) Id., ib, : affectusque impone legens.

(5) Quint. 11, 3, 2.

n’ont aucune place dans les bibliothèques, en ont une considérable à la scène (1). »

Bien des causes pouvaient amener des changements dans V expression . Elle variait d’abord avec les différents genres littéraires. « Il faut, dit Denys le Thrace, que nous lisions la tragédie avec noblesse, la comédie avec familiarité, l’élégie avec douceur, l’épopée avec énergie, etc. (2) » Elle variait aussi avec les divers personnages : « Nous devons dit un grammairien latin, rendre le calme du vieillard, l’insolence du jeune homme, la faiblesse de la femme, laisser à chacun sa marque particulière, et exprimer son caractère (3). » Elle variait enfin avec les pensées elles-mêmes, dont elle devait garder comme un reflet.

Suivant la nature des sentiments qu’exprimait le poète, le lecteur élevait ou abaissait la voix ; tantôt il hâtait, tantôt il ralentissait le mouvement de son débit ; son ton était tour à tour passionné ou calme, fort ou doux (4). Toutefois, les professeurs sévères n’encourageaient pas ces nuances si nombreuses du débit. Ils sentaient que l’école n’était pas le théâtre, ni la lecture une représentation (5). Ils voulaient donc que l’élève n’eût que deux tons, l’un pour le récit, l’autre pour le dialogue (6).

A plus forte raison, devaient-ils bannir d’autres agréments qui charmaient au premier abord, nous dit Cicéron, mais produisaient rapidement le dégoût : c’étaient les modulations (7). En les exécutant, la voix du lecteur s’élevait et s’abaissait avec une grâce efféminée et arrivait parfois à produire des roulades (8). Si la lecture ainsi faite n’était pas

(1) Quint, ti, 3, 4.

(2) Den. le Th., 2.

(3) Audax, Keil, g ram. lat ., VU, p. 322.

(4) Quint., 1,8, 1.

(5) Quint., 1, il, 3.

(6) Id., 1, 8,3.

(7) Cic., de Orat. 3, 25, 98.

(8) Vict., Keil, VI, p. 188; Aud., VH, p. 322 ; Aus., Id. 4, 49.

un chant , il s’en fallait de bien peu. Pour les gens sages, rien ne paraissait plus faux, plus contraire au bon sens et au bon goût(l). Mais leur juste colère semble avoir été médiocrement efficace. Les modulations bien accueillies dans le monde, et même au forum, finirent par pénétrer jusque dans l’école. Sans doute la lecture habituelle des œuvres poétiques leur en facilita l’accès. La cadence, l'harmonie des vers devaient être indiquées et ne pouvaient guère l’être que par des inflexions de la voix. Quintilien luimême nous assure qu’ils ne devaient pas être dits comme la prose. « Que la lecture en soit virile, dit-il, et garde dans sa force une certaine douceur, qu'elle ne ressemble pas cependant à celle de la prose, car la poésie est une harmonie et les poètes nous disent eux-mêmes qu’ils chantent ; mais qu’elle ne dégénère pas en un air de musique (2) et ne soit pas efféminéepar des modulations comme c’est l’habitude aujourd’hui (3). « Ces conseils ne furent guère suivis ; les élèves que connaissait Juvénal chantaient encore (4). Mais la coutume était ancienne ; elle existait déjà sous la République. César n’avait encore que la prétexte quand il disait à un de ses camarades qui venait de faire une lecture : « Si tu chantes, tu chantes mal ; si tu lis, tu chantes (5) ».

Comment l’art de la lecture était-il enseigné? Un peu par la théorie, beaucoup par la pratique. En pareille matière, le meilleur conseil donné de loin ne vaut pas la moindre leçon si elle est directe et immédiate (6). L’intelligence du texte paraissait la première condition d'une bonne lecture (7). Un jeune homme vint un jour demander à un grammairien quelques éclaircissements sur un passage obscur de Var-

(1) Quint., 11, 3, 57 et s.

(2) Voir Boissier, v° Canticum, Dict. des Antiq.de Saglio.

(3) Quint., 1, 8, 2.

(4) Juv., 7, 152.

(5) Quint., 1 , 8, 2.

(6) Quint., 1, 8, 1.

ron : « Lis-moi, dit le maître, les vers que tu ne comprends pas, et je te les expliquerai. — Comment puis-je les lire, reprit l’interlocuteur, puisque je ne les comprends pas ? Il n’y aura que désordre et confusion dans ma lecture(l). «L’observation était juste, le grammairien le prouva bientôt à ses dépens ; il fit d’une manière ridicule la lecture qu’il dut improviser. Le professeur, dans sa classe, ne se contentait pas de commenter le texte et d’indiquer comment il devait être lu : il joignait l’exemple au précepte, il lisait lui-même; c’est même par là qu’il commençait d’ordinaire son explication (; 'prælectio ). Quand les enfants avaient compris ce qu’il fallait faire et surtout pourquoi il fallait le faire, ils lisaient aussi (2); mais cet exercice était l’objet d’une attention proportionnée à son importance. Chaque élève, surtout au début, se rendait tour à tour auprès du professeur, et là, sous ses yeux, sous sa surveillance immédiate, il répétait le texte expliqué (3). Cet usage paraissait si utile aux Grecs qu’ils le gardaient même dans les classes d’éloquence. Mais alors c’étaient les maîtres adjoints qui dirigaient cette lecture individuelle ; le professeur, déjà si occupé, aurait été accablé par un surcroît de travail qui aurait pris le meilleur de son temps (4). Quintilien reconnaît que, même chez le grammaticus, le grand nombre des élèves rend cette tâche d fflcile : c’est là, à ses yeux, un des inconvénients les plus graves de l’enseignement en commun (5). Il fallut donc recourir à un moyen plus expéditif. Quand les élèves étaient déjà formés par de nombreuses leçons, un seul lisait pour toute la classe (6) ; les autres écoutaient en silence et faisaient leur profit des observa-

is Aul. Gel. 14, 30, 2.

(2) Hor. Ep. 1, 1, 55 ; Macrob. Sut., 1, 24, 5.

(3) Quint., 2, 5, 5.

(4) Id., 2, 5, 3.

tions que provoquaient les qualités ou les défauts de leur camarade.

A la lecture se rattachait la récitation ; elle n’était, pour ainsi dire, qu’une lecture faite de mémoire. Aussi était-elle soumise aux mêmes exigences ; l’art de bien dire devait y être encore plus complet et plus achevé. En effet, l’effort nécessaire pour apprendre par cœur, la lecture répétée que l’enfant devait faire du texte l’obligeaient à en mieux pénétrer le sens et par conséquent le disposaient à en mieux rendre l’esprit. Lorsqu'il lisait, ses mains étaient immobilisées par le manuscrit ; lorsqu’il récitait, le geste venait en aide à la voix. Aussi la position de l’élève n’était plus la même : il lisait assis, il récitait debout (1). Plus maître de son texte, il était aussi plus libre de ses mouvements : il les mettait en harmonie avec les idées. Ainsi quand il disait :

Di talem avertite casum,

ou bien,

Haud equidem tali me dignor honore,

le visage et le geste devaient exprimer le refus (2). Néanmoins l’action ne prit jamais un développement considérable dans les classes de littérature : elle était du ressort du rhéteur et plus encore du comédien (3) : c’est chez eux qu’on allait l’apprendre.

La récitation avait encore une grande importance, surtout comme moyen d’exercer la mémoire (4). Cette faculté était, on le sait, en grand honneur chez les anciens (5) : elle n’était pas seulement un don précieux pour l’orateur, elle était une partie de l’art oratoire (6). Les longues études, les rai-

(1) Q., t, 11, 14; Ju v., 7, 15 2.

(4) Id., ib. 4.

(5) Id., 11,2, 1 ; Cic., de Orat., 2, 87, 355.

(6; Cic.. de Orat., 1, 31, 142 ; Quint., 3,3, 1, etc.

nutieuses observations dont elle avait été l'objet avaient de bonne heure, en Grèce, donné naissance à un art qui avait ses règles, sa méthode, ses maîtres (1). Les Romains mirent un grand empressement à s’en approprier les procédés. Ils ne négligèrent pas le plus simple et, en somme, le seul efficace, qui est d’apprendre beaucoup (2). Il y eut donc dans les classes de fréquents exercices de mémoire. Les élèves récitaient les morceaux dictés par le maître (3). Ils récitaient aussi leurs propres compositions, et c’est là sans doute que leur déclamation avait le plus de chaleur. Les professeurs prudents n’approuvaient pas cette dernière coutume (4) : elle leur paraissait plus propre à gâter le goût qu’à le former. Il valait bien mieux apprendre des passages d’auteurs, en ayant soin de rechercher les plus beaux (5). La mémoire, en s’exerçant sur un texte étranger, avait à faire un plus grand effort; l’esprit, plein d’œuvres achevées, prenait l’habitude de l’excellent et en portait partout le besoin (6). On voit que les morceaux choisis remontent à une haute antiquité et qu’ils ont eu de bonne heure des défenseurs convaincus.

Les élèves apprenaient soit à la maison (7), soit en classe (8), le morceau qu’ils avaient à réciter; ils devaient le savoir à la lettre (9) ; le maître ne supportait pas qu’ils changeassent ni un mot, ni un pied (10), ni même une syllabe (11). Cette exactitude semblait indispensable (12) :

(1) Quint., 11,2, 11 ; Cic., de Orat., 2, 86, 351 et s.

(2) Quint., 11, 2, 40; cf. Diomèd. Keil, I, p. 419.

(3) Hor. Epit ., 1, 1, 55 ; Cic., ad Quint, fr . 3, 1, 4.

(4) Quint., 2, 7, \.

(5) Q., 1, 11, 4 et 14 ; 2, 7, 2 ; 8, Proœm. 3 ; 1, 8, 6.

(6) Id.,2, 7,3.

(7) Quint., 1, 2, 12.

(8) Juv., 7, 152; Coll, schol., p. 282.

(9) Cic ., de Orat. y 1,34,156.

(10) S. Aug. Conf., 3, 7; Quint., 11, 2, 45.

(U) Quint., 11,2,45.

(12) Id., ibid.

elle imposait à l’esprit plus d’application et faisait contracter à la mémoire des habitudes de fidélité précieuses pour un orateur (1). La leçon, au début, était courte; elle s'accroissait avec le temps et avec la facilité de l’élève (2). Aussi lorsque l'enfant quittait l'école du grammaticus, il savait par cœur un grand nombre de vers. L’étendue et la facilité de ces souvenirs étaient de brillantes preuves d’une bonne instruction (3).

Le commentaire ( enarratio , ÉÇrrposts) accompagnait la lecture, tantôt la suivant de près, tantôt se mêlant à elle pour faciliter l’intelligence du texte. Elle constituait le deuxième des devoirs que le grammairien avait à remplir : ce n’était pas celui qui lui imposait le moindre tiavail. V enarratio comprenait tant de choses qu’il n’est pas facile au premier abord de dire nettement en quoi elle consistait. Les anciens ont éprouvé le même embarras ; ils sont bien peu d'accord entre eux lorsqu’il leur arrive d’en parler. Pour Quintilien, elle semble être un commentaire historique (4) : elle répond ainsi à ce que Denys le Thrace appelle V exposé facile et Cicéron la connaissance des histoires (5). Pourtantle même rhéteur lui assigne dans un autre passage une place distincte de l’histoire (6). Pour Victorin (7) et Audax(8), elle est l'explication de toutes les scènes décrites par le poète conformément à son intention. Pour Dosithée, Diomède et leurs contemporains, elle est l'examen des passages obscurs que présente le texte et des controverses qu’ils

(IJ Id., 11,2,4t.

(2) Cic., de Fin., 1, 7, 25; Tusc., 2, 11, 27 ; S. Aug., de civ . Dei, 2, 8.

(3) Quint., 1, 8, 18; 1, 2, 14; 1, 9, 1.

(4) Denys le Thrace, 1.

/5) Cic., de Orat., 1, 42, 188 ; id. de Fin. 1,7, 25 : historiæ cognitioque rerum.

(6) Q., 1,2,14 : historias exponat, poemata enarrel.

(7) Enarratio quid est ? Secundum poetæ voluntatem uniuscujusque descriptions explanatio. Vict., Keil, VI, p. 188.

(8) Aud., id., VII, p. 322.

provoquent (1). Voilà assurément des définitions bien discordantes! Comment les concilier? En les acceptant toutes. L ’enarratio comprend chacun de ces sujets et elle les embrasse tous dans sa flottante complexité.

Quintilien aurait voulu que les rhéteurs fissent pour les oeuvres des orateurs ce que les grammairiens faisaient pour celles des poètes, qu’ils appliquassent aux discours les procédés de l’marra^o.Asconius avait devancé ce conseil : les plaidoyers de Cicéron lui durent des éclaircissements qui étaient réservés d'ordinaire aux poèmes. Nous pouvons apprécier sa méthode d’après les quelques débris de son commentaire qui nous sont parvenus. Dans une première partie, il explique comment le procès est né, quels hommes s'y sont trouvés mêlés et avec quels desseins (2). Dans une seconde partie, il s’attaque directement au texte et en éclaire les obscurités (3). Ainsi faisaient évidemment les professeurs de littérature. Quand ils commençaient l'étude d’un poëme, ils indiquaient, toutes les fois que cela était possible, dans quelles circonstances et à quelle occasion il avait été composé. La vie du poète n’était pas oubliée : que de détails ignorés de ses contemporains savaient les commentateurs ! L'école aimait le merveilleux, la légende la touchait plus que l’histoire : aussi les faits les plus extraordinaires étaient ceux qui trouvaient chez elle le meilleur accueil. Chaque poète s’avança à travers les siècles avec un cortège de fables qui alla toujours grossissant ; les plus grands eurent le plus nombreux. Le morceau qui était expliqué était-il détaché d’une oeuvre et introduit dans la classe par la dictée, il ne pouvait guère être compris sans un récit des faits précédents, sans un résumé du poëme : le frag-

(1) Enarratio est obscurorum sensuum quæstionumque narratio. Dos. Keil, VII, p. 376 ; Diom., I, p. 426. Cf. Aul. Gell., 13, 30, 1 ; Philargyrus EcL, 9, 35.

Ç2) L’habitude était ancienne, car Cicéron a mis une exposition de ce genre à la fin du de optimo genere dicendi, 7,1.

(3) V. Ascon. Orelliy T. Vbis, p. 1 et s.

ment reprenait ainsi sa place dans l’ensemble. Bien des éclaircissements sur la publication des poëmes, sur la représentation des pièces et leur mise en scène (l),se mêlaient naturellement à cette partie de la leçon. J’en verrais un exemple dans les explications sur la composition du choeur que donne le commentateur d’Alcman (2).

Les dieux intervenaient dans les récits poétiques : ils y avaient toujours une grande, et souvent la principale place. L’enfant devait connaître leur rôle, leurs attributions, les actions que leur prêtaient la légende et les poètes (3). Sans ces notions, bien des auteurs eussent été à peine intelligibles. La mythologie faisait donc partie de l'explication (4) : elle y était étroitement associée. Par cela même que Verrès avait reçu dans son enfance l’enseignement littéraire, il devait, d’après Cicéron, connaître la fuite et les longs errements de Latone, son arrivée àDélos et le double enfantement qui donna naissance à Apollon et à Diane (5). Quand Ovide écrivit les Métamorphoses, il ne fit que mettre en vers les récits qui avaient égayé sa jeune imagination. Les grammairiens servirent le paganisme, car ils en enseignaient les légendes. Leur propagande fut d’autant plus efficace qu’elle semblait inspirée seulement par l’amour des lettres etgardait le charme de la poésie. La haine des premiers chrétiens ne s’y trompa pas : elle vit dans les professeurs de littérature les docteurs de l'idolâtrie : « Ils sont obligés, dit Tertullien, de célébrer les dieux des nations, d’exposer leurs noms, leur généalogie, leurs légendes, les ornements et les honneurs qu’on leur attribue (6). » Toutes ces connaissances étaient données, en Grèce, seulement à propos de l’explica-

(1) Les didascalies remplissaient cet office pour les pièces dramatiques des Grecs, Grafenhan, II, p. 180; les indices pour celles des Latins, Suét., de gr,, 6, et même pour les discours, Tit. Liv. 38, 56.

(2) Egger, Mém. d'hist. anc., p. 162.

(3) St-Aug. Conf. 1, 16.

(4) Libanius, op. T. II, p. 98 B.

(5) Cic. in Ver. 2,1,18,47.

6) Tert. de idol. 10.

cation des poètes : à Rome, elles formèrent, en outre, une science spèciale et distincte. Les grammairiens interprétèrent la religion, ils l’éclairèrent de leur science : « C’était leur métier, dit M. Boissier, d’élucider les textes obscurs, et les livres pontificaux étaient remplis de passages auxquels on ne pouvait plus rien entendre. Les Romains, avec leur remarquable esprit de conservation, répétaient fidèlement des prières qu’ils ne comprenaient plus : les grammairiens essayèrent de les leur rendre intelligibles. L’un des plus illustres, Ælius Stilo, composa un ouvrage sur le chant des Saliens ; mais il paraît qu’on en avait tellement perdu le sens de son temps, qu’il ne lui fut pas possible de bien l’expliquer. Pour arriver à se rendre compte de la valeur des mots, il est bon de connaître les usages qu’ils désignent. C’est ainsi que les grammairiens furent amenés par leurs travaux philologiques à s’occuper du culte et qu’ils finirent par embrasser la religion tout entière(l). » Tout ce que nous savons de la religion romaine nous vient d’eux : c’est le résultat bien amoindri de leurs longs travaux. L’écho de ces recherches savantes dut arriver jusqu’à l’école. Les dieux romains, même transformés par la mythologie grecque, n’avaient pas perdu entièrement leur physionomie première : leurs anciens traits, quoique bien émoussés et bien altérés, étaient encore reconnaissables ça et là dans les écrits de quelques auteurs.

Les lettrés, qui s’occupaient tant des dieux, ne pouvaient négliger les hommes. L’histoire et la mythologie leur appartenaient au même titre ; ils les étudièrent dans le même dessein. Furent-elles jamais distinctes à leurs yeux ? Cela n’est pas certain. Pour Asclépiade de Myrlea, un contemporain, peut-être un disciple de Cratès (2), l’histoire est fausse, vraie ou vraisemblable. Fausse, elle nous raconte

(1) Boissier, Relig. rom. II, p. 115, éd. in-12, 1878.

(2) Wegen. de Aul. attal. p. 161* note 15 ; Wachsmuth, de Cratote Mallota, p. 6, Teub., 1860.

des fables ; vraisemblable, elle est contenue dans les comédies et les mimes (1); vraie, elle nous dit les faits accomplis (2). L’histoire vraie comprend trois parties : la première nous dépeint les dieux, les héros, les hommes illustres ; la seconde décrit les lieux et les temps (3) ; la troisième nous raconte les événements (4). Ainsi la mythologie, le drame et l'histoire sont placés au même rang et paraissent dignes du même intérêt. Aux yeux du grammairien, tous les faits mémorables, quelles qu’en soient la nature et l’origine, méritent d’être connus. Alexandre de Milet avait été surnommé Histoire par ses contemporains. Je n’en suis pas surpris ; il représentait pour les anciens, l'idéal vivant du genre : il savait tant de choses et de tant de sortes (5) !

Quelques chefs-d’œuvre historiques (nous avons dit ailleurs comment et pourquoi) avaient pénétré dans les classes et y étaient expliqués (6). Ils étaient lus dans le même esprit que les autres ouvrages : on leur demandait moins la connaissance du passé que celle du beau langage. Un livre comme La conjuration de Catilina présentait des narrations vives, des descriptions brillantes, des harangues riches de traits ; c’était assez : l’école ne voulait rien de plus et ne recherchait rien au-delà (7).

Qu’était-ce cependant que cette connaissance des histoires dont les anciens parlent si souvent et qu’ils mettent d’un commun accord dans les attributions du grammaticus (8)? Elle pouvait, ce me semble, avoir deux formes : ou elle se rattachait à l’explication des auteurs, ou elle en était

(1) Cratès avait fait un livre moi rà xm;/,m$o\>uzvx (Ath. 13, p. 586.)

(2) Même division dans Quint. 2, 4, 2.

(3) Cf. Cic. Orat. Il, 37 ; 20, 66.

(4) Sextus Empiricus, cité par Wegener, de Aula attal. p. 108.

(5) Suét. de gram. 20, 1 : Alexandrum grammaticum græcum , quem propter antiqüitatU notitiam... quidam Historiam vocabant.

(6) Voir chap. vr, p. 211.

(7) V. Aus. Id. 4, 61.

(8) Cic. de or. 1, 42, 187 ; de Fin. 1, 7, 25 ; Quint. 1, 2, 14; ib . 4, 4 ; ibé 8, 18 ; Sén. Ep. 88, 3.

indépendante. Dans le premier cas, elle ressemblait à notre commentaire historique, avec beaucoup moins de sens critique et bien plus d’ampleur. Dès qu'un personnage faisait son apparition dans le récit, le professeur racontait tous les faits réels ou imaginaires qui lui étaient attribués (1). La poésie grecque, enfermée dans un cercle étroit de légendes, s’est surtout inspirée des poèmes d’Homère. Elle a vécu sur ce fonds, que ses fictions et ses développements ont sans cesse agrandi. Telle indication que le grand poète a jetée en passant est souvent devenue, chez les écrivains postérieurs, le sujet d'un long récit (2). On peut appliquer à ces imitations le mot de Properce :

Maxima de nihilo nascitur historia (3j.

Le grammairien allait puiser à ces sources : c'est à Euphorion, c’est à Euripide, c’est à beaucoup d’autres encore qu’il demandait un supplément d’informations (4). Bien des choses qu’Homère ignorait étaient racontées par ses imitateurs (5) : il fallait les leur emprunter. Ces récits tirés d’autres écrivains constituaient précisément dans la langue technique des littérateurs grecs, ce qu’on appelait des histoires (6). Le professeur devait en avoir une ample provision : il ne pouvait la former que par une immense lecture. Aussi on exigeait, nous dit Juvénal, « qu’il connut tous les auteurs sur le bout du doigt (7). » « Il doit, dit encore Quintilien, dépouiller les ouvrages de tout genre, non seulement pour y trouver des histoires , mais aussi des expres-

(1) V. Athénée, 13, p. 586.

(2) Ovid. Am. 3, 12, 41 :

Exit in immensum fecnnda liccntia valum Obligat historica nec sua verba fuie.

(3) Prop. Elég. 2, 1, 16, éd. Keil.

(4) Marquardt, Privatleben , 1, p. 106, not. 3.

(5) Servius, Æneid. vi, 617 : Fréquenter variant fabulas poettf.

(6) M. Friedlànder a fait une étude sur ce sujet, mais je n‘ai pu me procurer son opuscule.

(7) Juv. 7,231.

sions qui tirent souvent des auteurs leur légitimité (i). » Le conseil de Quintilien était, paraît-il, trop bien suivi. Le professeur, en quête de laits nouveaux, en demandait aux écrivains les plus inconnus et les plus dignes de l’être. Leur obscurité même faisait valoir son érudition. Au besoin, il inventait de toutes pièces, livres et auteurs : il était plus sûr ainsi de paraître savant. Les grammairiens recueillaient, entassaient des récits de tout ordre et de toute provenance ; leurs cahiers étaient si pleins que quelquefois ils en ignoraient eux-mêmes le contenu. Didyme, un de ces infatigables compilateurs (2), soutint un jour qu’une histoire était fausse ; on la lui montra racontée dans son propre manuel. Ces excès semblaient insupportables à Quintilien : il voulait qu’on s’en tînt aux faits connus ou racontés par les grands auteurs. Tout ce qui dépassait cette limite était dangereux pour les élèves : une curiosité vaniteuse et intempérante pouvait seule y attirer les maîtres (3).

Certaines histoires n’avaient aucun rapport, ou n’avaient qu'un rapport lointain avec l’explication des auteurs. « Quand les enfants sont plus avancés en âge, dit Lucien, on leur récite les maximes des anciens philosophes, les faits illustres de l’antiquité (4). » La même coutume existait dans les écoles romaines ; les élèves y apprenaient aussi des sentences morales (5) ; certains récits de l’histoire nationale, souvent plus étonnants que véridiques, leur étaient familiers (6). Caton avait composé à l’intention de son fils un livre écrit en gros caractères « afin que le jeune homme connût les actions vertueuses des anciens Romains (7). »

(1) Quint, 1, 4, 4.

(2) Sén. Ep . 88, 37: Quatuor milia librorum Didymus grammaticus scripsit .

(3) Pour tout ce passage, voir Quintilien, 1, 8, 18-21.

(4) Luc. Anachars. 21 ; Esch. adv. Ctes. 135.

(5) Sénéq. Ep. 33, 6.

(6) Quint. 2, 4, 18 et 19 ; 5, 11, 6, 7, 8.

(7) Plut. Cat. maj. 20. Varron avait réuni, dans ses Hebdomades, une foule de notions utiles sur tous les hommes illustres, (voir Boigsier, Varron ,

Les grammairiens avaient bien des raisons pour imiter le vieux censeur. Quelquefois la poésie les y invitait directement : « Elle raconte, dit Horace, les belles actions, elle apprend aux générations naissantes les exemples illustres (1). » Éux-mêmes se plaisaient dans les études d’antiquité (2) : ils connaissaient si bien les âges passés qu’en les écoutant on croyait y avoir vécu (3). Outre leur goût persoAnel,un intérêt de premier ordre les poussait à en parler. Ils préparaient dans leurs élèves de futurs orateurs ; or, rien n’était plus utile à l’éloquence que ces souvenirs anciens : « Les histoires ont un autre avantage, et c’est le plus grand de tous, dit Quintilien, elles nous donnent la connaissance des événements et des exemples ; l’orateur doit surtout en être bien muni (4) ». Tous les auteurs de rhétorique sont d’accord avec Quintilien sur ce point (5). Les faits empruntés à l’antiquité avaient dans le discours une autorité particulière (6) : ils semblaient participer au respect qu’inspiraient les ancêtres (7). Aussi les contemporains de Crassus en avaient déjà fait un recueil. Les chroniques, surtout les plus vieilles, furent donc interrogées avec soin (8), et leurs réponses, arrangées au besoin dans l’intérêt de la cause, furent toujours pleines de complaisance pour l’orgueil romain. Les faits, employés comme arguments, servent à louer ou à blâmer. Les faits anciens, toujours louables en eux-mêmes, servirent d’ordinaire à

p. 346); dans sa vita populi romani, les principaux faits de l’histoire romaine. Nonius, v° assâ voce.

(1) Hor. Ep. 2, 1, 130, Cf. Sta. Silv. 5, 3, 237.

(2) Voir dans Sénèque, Ep. 108, 30, avec quel souci de l’histoire un grammairien lit le derepublica de Cicéron. Cf. de brevit. vit. 13.

(3) Quint. 12, 4, 2.

(4) Id. 10, 1,34 ; 12, 4, 1 ; 11, 2, 1.

(5) Cic. Orat. 34, 120 ; de orat. 1, 5, 18 ; ib. 34, 159. Brut. 59, 214, pro Cœc. 28, 80.

(6) Hvgin avait composé un livre sous ce titre : Exemplorum liber, Gràfenh" IV, p. 64.

(7) Cic. de orat. 1, 60, 256.

(8) Quint. 12, 2,29.

faire la satire du présent. Sous cette influence fortifiée par bien d’autres causes, l’histoire de Rome se transforma : elle devint une sorte de morale en action, qui enseigna toutes les vertus, surtout celles qui manquent aux siècles riches et cultivés (1). Le recueil de Valère-Maxime donne une idée des histoires recueillies par les professeurs: eux aussi, ils cherchaient partout des dits et faits mémorables (2). Comment les introduisaient-ils dans leur enseignement ? Rien ne l’indique. Sans doute un rapprochement avec un morceau expliqué, une sentence morale, un devoir donné aux élèves (3), une digression introduite à dessein pour rompre la monotonie de l'enseignement, amenaient ces récits, populaires dans les familles, et, par cela même, bien accueillis dans la classe. Mais c’étaient là des anecdotes, ce n’était pas de l’histoire (4). Un écrivain sérieux, un ami de l’austère vérité comme Tacite, trouvait cette instruction tout à fait insuffisante : à son avis, dans les écoles de littérature, « on donnait trop peu de soin à la lecture de l’antiquité, à la connaissance des événements, des hommes et des temps (5) ».

La géographie ne pouvait être aussi utile à l’éloquence que l’histoire, elle fut étudiée avec moins de suite (6). Quelques grammairiens grecs s’en étaient occupés : Strabon estimait assez leurs travaux pour les discuter sérieusement (7). Cet exemple ne fut pas suivi à Rome. Le seul Hygin, dans la période dont nous nous occupons, écrivit un livre

0) V. Belot, Chev. romains, T. II, p. 67.

(2) Val. Max. Proœm. 1, 1. 3, éd. Halm ; Quint. I, l, 36.

(3) Quint. 2, 4, 18 et 19.

(4) Il en a été ainsi longtemps en France, voir Egger, Hellénisme , T. II, p. 265, in-8 ; Lantoine, op.cit., p. 234.

(5) Tac. Dial, des or. 29. Les anciens, même les hommes distingués, avaient peu de ressources pour cette étude puisque un tableau chronologique de l’histoire romaine fait par Atticus excite l'enthousiasme de Cicéron. (Brut. 4, 15.)

(6) Strab. 3, 4, 19.

(7) Id., 1, 2, 24 et s.; 1,2, 31 ; 3, 4, 3 ; 14, 5, 22 et suiv., etc.

sur les villes italiennes (1). Jusqu’aux travaux d’Agrippa, la géographie fut peu en honneur (2), les Romains lui rendirent plus de services par leurs armes que par leurs études (3), Dans les classes, elle avait sa place marquée ; le commentaire des textes l’appelait : des noms de lieux, des mentions de peuples paraissaient si souvent dans les vers (4)! C’était là pour le professeur l'occasion de longues recherches. Quelques poètes avaient une géographie aussi fabuleuse que leurs narrations ; le malheureux maître devait se mettre l’esprit à la torture pour trouver une place vraisemblable aux nations ou aux villes qu’il leur plaisait d’inventer (5). Même lorsqu’elle reposait sur un fond sérieux, la géographie était encore bien mal enseignée. Elle n’était qu’un accessoire dans l’explication, et n’avait que la valeur d'un éclaircissement (6). Cette connaissance fragmentaire, donnée en passant et au hasard des textes, ne pouvait laisser dans les esprits que des notions vagues et incohérentes.

La liste des devoirs imposés au professeur par Venarratio est déjà fort longue, elle n’est pourtant pas complète. L’explication des œuvres classiques soulevait de nombreuses difficultés : bien des sens restaient douteux, même pour les plus habiles ; bien des usages restaient obscurs, même pour les plus savants. De là naissaient des problèmes (à-optai. £/]t/j p.ocTOc, Trpoêlr^ara, quœstiones) dont il fallait chercher la solution (lûciç, solutio ). Les sophistes s’y ap-

(1) Gràfenhan, IV, p. 65.

(2) Strab. 3, 4, 19.

(4) Ovide, en exil, voudrait bien consulter un grammairien, c'est à l’un d’eux qu'il écrit : (Jrist. 3, 14, 43) :

Sæpe aliquod quæro verbum nomenque locumque Nec quisqiiam est , a quo certior esse queam.

(5) Strabon, 14, 3, 3 (fin'. Egger, Mém. d'kisl. anc ., p. 162 et 169. Cf. Thomas. Et. sur Serviua. p.258 : « Servius prétend que les poètes parlant de villes voisines les prennent souvent et impunément l'une pour l'autre. »

(6) Thomas, Etude sur Servius, p.' 235 ; « Les notes géographiques sont peu nombreuses. »

pliquèrent : cet exercice convenait à la souplesse et à la subtilité de leur esprit. Des philosophes graves ne le dédaignèrent pas : ils y trouvaient une occupation et un plaisir. Les Alexandrins l’adoptèrent avec empressement ; chez eux, il y eut des réunions où les uns proposaient des problèmes (IvGTocTiîtot) les autres s’efforçaient de les résoudre (Xuti/coi) (1). Les commentaires des classiques profitèrent des explications qui furent ainsi recueillies. Ces joutes d’intelligence avaient tant de charme pour les Grecs qu’elles envahirent jusqu'aux repas (2) : il n’y eut plus de bon dîner sans une savante discussion. Cet usage excita au premier abord la surprise des Romains (3) ; leur bon sens étroit et positif accueillit mal ces recherches qui n’avaient pas de résultats pratiques et réclamaient une intelligence déliée. Elles ne trouvèrent pas grâce même devant Sénèque, si bien fait cependant pour les comprendre. « Personne ne peut en douter, s’écrie-t-il, ils se donnent beaucoup de peine pour ne rien faire ces hommes, en grand nombre déjà chez les Romains, qu’absorbe la passion d’une littérature inutile. Ce fut une maladie des Grecs de chercher combien Ulysse avait de rameurs ; laquelle de l’Iliade ou de l’Odyssée avait été écrite la première ; si elles étaient l’une et l’autre du même auteur (4) ». Evidemment Sénèque a choisi, pour en faire l’objet de ses sarcasmes, les questions qu’il jugeait le plus futiles; mais elles ne sont pas, les deux dernières surtout, aussi misérables qu’il affecte de le dire? Un homme du monde et un homme d’action peuvent jusqu’à un certain point les dédaigner : elles n’ont pas d’importance pour la vie. Mais un savant, mais un professeur ne saurait les négliger. Les grammairiens de Rome comprenaient ce qu’ils avaient à faire et le firent. Un

(1) Grâfenhan, II, p. 13.

(2) Poil. Onom., 6, 19, 109.

(3) Cic., de Oral., 2, 4, 18.

(4) Sén., de brev. vit 13, 1.

Valerius Caton, si habile à expliquer les poètes, n’était pas moins habile à résoudre les problèmes qu’ils suscitaient. Il est vrai qu’il ne sut pas résoudre un problème plus grave, celui de payer ses dettes, mais il y fallait plus que de l’esprit comptant (1). Les professeurs étaient poussés à ces recherches par le stimulant de l’intérêt personnel : leur fortune dépendait de leur réputation, et leur réputation dépendait souvent de leur adresse à sortir de ces difficultés. Ce n'est pas seulement en classe que des questions pouvaient leur être adressées, mais pendant qu’ils se rendaient au bain, se promenaient sous un portique, ou assistaient à un repas (2). Quand un riche Romain avait des doutes (qui n’en a pas ?) il ne perdait pas son temps à les éclaircir par lui-même ; il se hâtait de les soumettre aux lettrés ; s’ils étaient dans l’embarras, un rire cruel les punissait de leur ignorance (3). L’empereur Tibère aimait à poser des questions de ce genre. Quant il avait dîné, il tirait de ses lectures de la journée des sujets de conversation ou d'examen pour ses savants convives (4). Cette curiosité des gens du monde avait souvent d’étranges caprices. Si les discussions des grammairiens étaient frivoles, comme les Romains s’en plaignaient volontiers, la faute d’ordinaire en était à eux-mêmes : à puérile demande, il ne pouvait y avoir que puérile réponse.

Sur quoi portaient ces problèmes ? Tantôt sur un passage obscur auquel il fallait donner un sens satisfaisant ; tantôt sur l’interprétation d’un proverbe ou d’une sentence philosophique. Que fallait-il entendre, par exemple, par ces paroles de Platon : les femmes seront communes? Quelquefois il s’agissait d’expliquer un fait d’histoire ancienne : pourquoi les patriciens se recevaient-ils entre eux aux jeux

(1) Suet., de gram., 11.

(2) Juv., 7, 233.

(3) Suet., de mer. cond ., 11.

(4) Suet., Tib., 56 et 70 ; Cf. Macr. Sat., 7, 3, 13.

Mégalésiens, les plébéiens à ceux de Gérés? Les livres de Plutarque connus sous le nom de Questions romaines , grecques , etc. ne sont que des recueils de problèmes de ce genre. C’étaient aussi un mot rare, l'emploi discutable d'un mode ou d’un temps, le sens d’un terme obscur qui provoquaient les questions (1). Parfois elles étaient purement littéraires: qui était le plus ancien d’Homère ou d’Hésiode (2)?

ou historiques : Énée était-il allé à Carthage (3)? ou mora- »

les : Enée avait-il aimé Didon (4)? D’autres se demandaient si Pénélope avait vraiment été chaste (5). La réponse n’était pas toujours facile : quelques problèmes passaient pour désespérés. Ainsi Servius comptait dans Virgile douze passages dont il était difficile de donner la pleine intelligence (6) : ce n'étaient pas les moins étudiés. Tous ces nœuds gordiens ne méritaient pas également d’être dénoués, je l’avoue, mais bien peu, en somme, étaient indignes d’un effort. Ces difficultés provoquaient le travail, excitaient l’ardeur,maintenaient partout l’activité. Est-ce un résultat si méprisable ? Les maîtres proposaient de ces problèmes à leurs élèves et leur en laissaient trouver la solution : c’était là, nous le verrons bientôt, un des devoirs les plus utiles et les mieux accueillis (7).

L 'enarratio, avec ses nombreuses formes, embrassait toute la partie historique de la science littéraire : elle exigeait surtout un immense savoir. Avec la correction (Stop- 0ù><7i?, emendatio) commençaient de nouvelles études qui réclamaient de nouvelles qualités. Bien des définitions en ont été données chez les anciens. Pour Victorin (8) et Au-

(1) V. Aul. Gell. 18, 2.

(2) Sén., Ep. 88, 5.

(3) St-Aug., Conf., 1, 13.

(4) Gharisius, Keil, 1, p. 127. Ateius avait composé un livre sur ce sujet.

(5) Sén. Ep., 88, 7.

(6) Serv. ad Æn. 9, 363 ; 5, 626 ; 12, 74, etc. V. Thomas, Essai sur Servius, p. 256, 1879.

(7) Quint. 2, 4, 26.

(8) Keil, VI, p. 188.

dax (1), elle est « la censure des erreurs et des fictions chez les poètes (2) ». Pour Dosithée et Diomède (3), elle est le redressement des fautes qui se produisent dans l’écriture et le langage ». Elle comprenait donc deux parties, plus distinctes pour nous qu’elles ne l’étaient pour les anciens : l’une était la correction du texte, l’autre était la correction du style. A propos du texte, le maître examinait s’il était exact, et, par suite, si l’ouvrage était authentique ; à propos du style, il examinait si la forme en était pure, si Fauteur avait légitimement employé tel mot ou telle figure; si telle pensée était originale ou empruntée. Entre ces deux critiques, il n'y avait pas de ligne de démarcation bien nette chez les commentateurs d’Homère. Les signes qui servent à Fune se mêlent sans cesse à ceux qui servent à l’autre. Une appréciation littéraire succède, dans le commentaire, à la discussion d’une leçon quand elle ne se confond pas avec elle ; c’est quelquefois par l’autorité d’une édition, c’est le plus souvent par des raisons de convenance, de goût ou d’harmonie que tel vers est rejeté ou gardé, laissé intact ou modifié.

Les textes grecs apportés à Rome et introduits dans les classes ne provoquèrent pas de grands travaux (4). Les grammairiens gardèrent avec soin les trésors d’érudition accumulés par les écoles de Pergame et d’Alexandrie ; ils y puisèrent à pleines mains, ils ne songèrent pas à y ajouter, Cratès,Zénodote, Aristarque continuèrent à faire loi : ils eurent encore des disciples, rivaux de méthode et d’enseignement; mais les textes restèrent en général comme ils les avaient établis, le classement des auteurs et des œuvres tel qu’ils l’avaient réglé. Quand les Grecs étaient si timides, les

(1) Ibid. VII, p. 3-22.

(2) Id. ib. p. 376.

(3) Keil, 1, p. 426.

(4) Seuls les ouvrages d’Aristote apportés par Sylla furent publiés avec soin par Tvrannion (Plut. Syl. 26), mais ils n’étaient pas lus chez les professeurs de littérature.

Romains ne pouvaient montrer beaucoup de hardiesse : élèves respectueux, ils s’en tinrent à l’opinion de leurs maîtres ; ils mirent leur honneur à la répéter fidèlement. La critique appliquée aux œuvres latines eut seule quelque indépendance et présenta quelque intérêt.

L'étude des textes ne put être, chez les Romains, ce qu’elle avait été chez les Grecs. Les savants alexandrins se trouvaient en présence d’œuvres très anciennes, transmises par la mémoire ou par des copies écrites longtemps après la composition. L’établissement d’un texte pur était donc un travail vraiment délicat qui exigeait à la fois beaucoup de science et beaucoup de tact. La finesse y avait autant de part que l’érudition, et comme il n’est rien de plus variable, les éditeurs avaient entre eux d’interminables discussions. Le procédé fut tout autre à Rome, parce que les conditions de la critique y étaient toutes différentes. La science et la poésie y naquirent ensemble et grandirent grâce à leur accord. Les écrits des maîtres rencontrèrent, dès leur apparition, des soins éclairés. Les auditeurs de Gratès en avaient surtout appris la manière de faire une bonne édition ; ils appliquèrent tout d’abord cette partie de ses conseils. Nævius venait seulement de mourir quand Lampadio s’occupa de donner un texte exact de ses œuvres (1) ; Ennius reçut de lui le même service (2). Achelaüs, Yettius, Philocomus avaient vécu dans l’intimité de Lucilius dont ils publièrent les satires (3). Les altérations subies par les écrits furent donc, en général, le fait de copistes infidèles ou négligents(4). De là pour la critique des habitudes toutes nouvelles. La grande préoccupation fut de se procurer des manuscrits aussi anciens que possible (5) ou d’une fidélité reconnue(6).

(1) Suet. de gram. 2.

(2) Aul. Gel. 18, 5, 11.

(3) Suet. de gr. 2.

(4) Cic. ad Att. 13, 23. 3.

(5) Mirandæ vetustatis, Aul. Gell. 2, 3, 5 ; 5, 4, 1 ; 9, 14, 1 ; 18, 5, 11 ; Quint. 1. 7, 23 ; 9, 4, 39 ; Cic. Orat. 48, 160.

(6) Gell. 13, 30, 6 ; Quint. 1, 7, 24.

Le manuscrit idéal est celui qui est de la main de 1 auteur (1) ou revu soit par lui, soit par les siens (2). Dès qu’on était en possession de ces ressources, acquises souvent après de longues recherches et avec de grandes dépenses (3), la tâche la plus difficile était accomplie : il ne restait plus qu’à donner un calque fidèle d’un modèle jugé excellent. Dans un pareil travail, les qualités brillantes des Alexandrins n'étaient plus de mise : le goût et la délicatesse de l’esprit, n’avaient presque aucun emploi. Aussi la critique des textes fut-elle longtemps peu en honneur : c’était une œuvre obscure et sans gloire. Suétone parle encore avec un certain dédain du plus illustre des critiques latins, Valerius Probus (4).

Du moment que le manuscrit était la seule autorité reconnue et que son témoignage était décisif, les discussions de textes ne purent avoir aucune ampleur : elles ne portèrent plus que sur de minimes détails. C’est quelquefois une syllabe, c’est le plus souvent une simple lettre qui les provoque. Les copistes écrivaient d’ordinaire sous la dictée : des confusions de sons étaient inévitables, surtout entre lettres dont la prononciation était très voisine. Ainsi, Caton avait-il écrit stetisses ou stitisses( 5)? Probus, sans s’inquiéter des exigences de l’analogie, soutenait que Virgile avait écrit tantôt tris et tantôt très , et n’avait consulté dans le choix que son oreille (6). Les syllabes qui n’étaient pas accentuées couraient bien des risques : on pouvait donc se demander si Salluste avait dit, en parlant de Catilina : satis eloquentiæ ou satis loquentiæ(l)\ si Cicéron avait écrit, dans les Verrines , peccatu ou peccato (8) ; Virgile, dans les G-éorgiques ,

(1) Aul.Gel. 9, 14, 7 ; Quint. 1, 7, 20 et 22.

(2) Aul. Gel. 13, 20, 16.

(3) Gell. 18,5, 11 ; 2,3,5.

(4) Degr ., 24.

(5) Gell., 2, 14, 2.

(6) Gell. 13,20, 10-11.

(7) Gell. 1, 15, 18.

(8) Gell. 1, 7, 3 ; 13, 20, 16.

sensu torquebit amaro ou aniaror (1). Les liquides étaient si fluides qu’elles pouvaient s’insinuer dans les mots ou en sortir sans qu’on s’en aperçût. Annæus Cornutus, le célèbre maître de Perse, soutenait que Virgile n’avait pas dit dans Y Enéide :

Scopulo infixit acuto

mais in/lixit (2). Ces minutieuses querelles étaient souvent accompagnées de grosses injures. Les contradicteurs ne se ménageaient pas entre eux : aux arguments qui prouvaient leur opinion ils ajoutaient volontiers des injures qui prouvaient seulement leur mauvais caractère. On se jetait à la face les épithètes de sot, d’ignorant, de brouillon, d'entêté, même de rural (3). Plût au ciel que des anciens et des Latins fussent seuls capables d’un pareil oubli des convenances !

Les textes qui étaient lus dans les classes profitaient-ils de ce travail d’épuration ? On n’en peut pas douter. Les grammairiens devaient avoir et avaient d’ordinaire de bonnes éditions. Les élèves citaient avec confiance le texte de la classe, même lorsqu’ils avaient échappé à la férule ; le professeur était en quelque sorte responsable du manuscrit qui était entre leurs mains. Le rhéteur Julius Antonius alla un jour entendre une lecture d’Ennius au théâtre de Pouzzoles: il n’en fut pas content. « Croyez-vous, dit-il en sortant aux jeunes gens qui l’accompagnaient, que si ce lecteur avait eu un maître, un commentateur de quelque mérite, il aurait dit quadrupes equus et non quadrupes cques ? Car c’est là ce qu’Ennius a écrit, et nul, s’il est un peu au courant de l'ancienne littérature, ne peut en douter. Quelques-uns des assistants déclarèrent qu'ils avaient lu, chacun chez son professeur de littérature, quadrupes equus (4). » Si donc le

(1) Gell. 1, 21, 1.

(2) Serv., ad Æncid ., 1, 45 ; Cf., id., 9, 348*

(3) Aul. Gell., 2, 14, 3 ; 12, 10, 3.

(4) Aul* Gell., 18, 5, 6.

lecteur a suivi une mauvaise leçon, c'est qu'il a eu un mauvais maître, et les jeunes gens qui essayent de la défendre s'abritent derrière le texte qu'ils ont lu sur les bancs. Quand un homme du monde veut acheter un manuscrit, il le fait examiner par un grammairien et se décide d'après son avis (1). La constitution d’un texte uniforme était presque une nécessité pour renseignement. Avec des leçons divergentes,la lecture eut été bien difficile (2), les explications du professeur auraient souvent porté à faux. Or rien n’était plus incorrect que les manuscrits latins. « Je ne sais où en prendre, dit Cicéron à son frère, tant il y a de fautes dans ceux qu’on copie et met en vente (3). » Quand un ami éclairé des lettres et qui disposait de si grandes ressources était dans un tel embarras, on se demande avec quelque inquiétude ce que devaient être les manuscrits des écoliers. Évidemment on ne leur aurait pas confié ceux qui avaient reçu les soins d’un grammairien compétent: ils coûtaient trop cher. Le professeur devait donc veiller à ce que ses élèves eussent de bons textes (4) et des textes d’accord entre eux. Il corrigeait lui-même ceux qu’ils apportaient en classe, ou il les faisait corriger sous la dictée.

Les questions d’authenticité intéressaient moins directement les maîtres. L’origine de certains livres de science était discutée (5) ; cela avait peu d’importance pour les classes, car ils n’y paraissaient pas. Des discours étaient inventés de toutes pièces (6) ; d'autres étaient composés par un homme obscur et placé sous l’autorité d’un grand personnage (7) ; mais les grammairiens professeurs n’en prenaient pas souci, puisque l’éloquence était enseignée par

(1) Aul. Gell., 5, 4, 2 ; Cic., ad Quint. fr., 3, 4, 5 ; 3, 5, 6.

(2) Quint., 1, 5, 6 : Quod male scribitur , male etiam dici necessô est ,

(3; Ad Quint, fr., 3, 5 et 6, 6 ; Mart., 2, 8.

(4) Gell., 2, 3, 5.

(5) Grâfenhan, II, p. 363; Quint., 3,5, 4,

(6) Suét., Cés.y 55 ; Cic., Brut., 56, 205.

(7) Cic., Pro Plane., 14 ; T. Liv., 38, 56.

d'autres maîtres. L’authenticité des pièces de théâtre les touchait de plus près: elle provoquait, déjà chez les anciens de graves et difficiles débats. Le proverbe, on ne prête qu’aux riches, avait déjà force de loi : un nombre considérable de pièces étaient attribuées aux grands auteurs dramatiques. Celles mêmes qui leur appartenaient sûrement subissaient souvent de graves altérations. Des plaisanteries nouvelles, des allusions aux événements contemporains y étaient introduites ; des remaniements plus ou moins habiles en appropriaient la langue et la fable au goût du moment. L'effort de la critique se concentra principalement sur Plaute. Des indices assez variables indiquèrent quelles étaient les pièces qui semblaient authentiques aux bons juges et celles qu'ils n'acceptaient pas (1). Les recherches de cet ordre furent faites par des hommes du monde, par des savants étrangers à l’enseignement, comme Varron, Servius Claudius (2), Sedigitus, Ælius Stilon (3). Les professeurs semblent les avoir négligées ; ils suivirent de loin les discussions engagées et se contentèrent d’en recueillir les résultats.

Ils donnaient plus de soin, ils apportaient plus d’intérêt à la correction du style: ils y trouvaient, sans doute, plus d’attrait pour eux-mêmes et plus de profit pour leurs élèves. Ils usaient dans cet examen, il faut l’avouer, d’une grande indépendance de pensée et d’une grande hardiesse d’expression. Le respect ne semble nullement enchaîner leur critique (4). Ce n’est pas seulement chez les auteurs du second ordre, mais chez ceux du premier, chez les plus illustres et les plus grands, qu’ils s’appliquent à relever, suivant le conseil de Quintilien, « ce qui est barbare, ce qui est impropre, ce qui est contraire aux règles du lan-

(1) Aul. Gell., 3, 3.

(2) Cic., ad Fam ., 9, 16, 40.

(3) Gell.. ibid. ; Cf. Athén., Deipn., loc. cit.

(4) Quint., 10, 1, 24.

gage (1). » Leur irrévérencieuse équité les pèse tous dans la même balance. Annæus Gornutus, le maître de Perse, trouvait dans Virgile des expressions lâches et basses (2). Dans le vers,

Dulichias vexasse rates et gurgite in alto,

vexasse lui semblait un terme insuffisant, dont la faiblesse répondait bien mal à l’atrocité de l’action décrite (3). Dans cet autre vers,

Aut illaudati nescit Busiridis aras?

il jugeait illaudati insuffisant encore, et de plus impropre. Même défaut dans

Per tunicam squalentem auro latus haurit apertum.

Rien de plus faux que le mot squalentem ; il est en contradiction flagranteavec les mots qui l’avoisinent (4). Hygin voyait ignorance et sottise dans l’emploi fait par Virgile du mot 'prærpes au livre VI de Y Enéide (vers 15) (5). Térence place dans la bouche de Nausistrate s’adressant à Phormion cette expression : « Mi homo , » (6). Il semblait à Probus qu’une femme ne pouvait user d’un langage aussi amical envers un étranger; mais ce critique, plus modéré et moins tranchant qu Hygin, ne donnait son jugement que sous la forme du doute et de l’interrogation (7). Salluste était aussi vivement attaqué : son goût pour les vieilles expressions, ses images hardies, son obscurité trouvaient d’aigres censeurs (8). Cicéron, malgré sa gloire, n’était pas plus ménagé. Beaucoup (il est vrai que ce n’étaient pas les plus habiles), croyaient qu’il avait fait un solécisme en disant: «in prœdonum fuisse

(1) Quint., 1, 8, 13.

(2) Gell., 2, 6, 1.

(3) Id., ïbid. 2.

(4) Gell. 6, 6, 1 ; cf. id. 5, 8, 1 ; 10, 10.

(5) Cf. Serv. ad Æn. 7, 731 ; 11, 188 ; Bue. 2, d5.

(6) Ter. Phorm. 5, 8, 16.

(7) Donat. ad Phorm. 5, 8, 16.

(8) Suet. de gram. 10 ; Quint. 8, 3, 29.

potestatem sciatis » (1). Us soutenaient que l’orateur aurait dû mettre potestate. Il avait certainement commis un barbarisme en employant dans le même discours explicavit au lieu d 'explicuit (2). Autre méfait, mais celui-ci plus grave ; le même Cicéron, en traduisant des vers d'Homère, les avait mis, par une distraction inconcevable, non dans la bouche d'Hector comme son modèle, mais dans celle d’A.jax ; et une pareille erreur avait échappé à l’exact et savant Tiron (3). L’auteur du Dialogue des orateurs a des critiques aussi sévères et aussi mal sonnantes (4). N'avoue-t-il pas naïvement , suivant son expression, que certains passages des anciens écrivains le jettent dans une invincible somnolence (5).

Ces attaques provoquaient de vives reparties (6): les passages incriminés étaient défendus à grand renfort de citations et d’éloquence. Les écrivains illustres trouvaient d’ardents avocats, et les critiques étaient à leur tour vertement critiqués. Quelques professeurs mettaient autant de parti pris dans leur admiration que d'autres dans leur censure (7) : mais ce défaut n’était pas le plus ordinaire. En général, ils aimaient à prendre en faute les auteurs comme les élèves, et les ménageaient aussi peu les uns que les autres, «Il en est, dit Quintilien, qui, pour faire parade de leur érudition, empruntent des exemples de barbarisme aux poètes et en font un grief aux auteurs qu’ils expliquent. Mais l’enfant doit savoir que, chez les écrivains en vers, ce sont là des licences qui méritent l’indulgence ou même l’éloge (8). » Aussi Ge maître habile veut-il qu’on parle des facilités prises par

({) Aul. Gell. 1,7, 16.

(2) Id. ibid.y 20.

(3) Aul. Gell. 15, 6. Cf. Quint., 12, 1, 22.

(4) Dial, des orat . 18.

(5) lb„ 21.

(6) Ib.9 1, ad fin.

(7) Cf. Thomas, Etude sur Servius , p. 240 ; Macr. Sat. 1, 24, 6;

les poètes, moins pour les critiquer et les présenter comme des fautes de langage, que pour les faire remarquer et en fixer le souvenir dans la mémoire (1).

Les figures étaient-elles justes (2)? Etaient-elles à leur place ? N’étaient-elles pas trop multipliées? Ne se nuisaientelles pas les unes aux autres (3)? Voilà ce que les maîtres examinaient encore. Mais ils donnaient une attention particulière à la construction de la phrase. Des changements dans l’ordre des mots f4), des substitutions de termes (5) ou de pieds (6), des déplacements de membres (7) faisaient ressortir l’art ou les défauts cachés de l’écrivain. C’était un sujet inépuisable de remarques et d’études. L’analyse du plan ne devait pas être oubliée. Quintilien voulait que le professeur s’attachât à le bien faire comprendre aux élèves: il leur révélait ainsi les avantages de la composition, le but et les intentions du poète. Il étudiait aussi les personnages et montrait « ce qui convenait à chacun d’eux, ce qu’il y avait de louable dans les idées et dans les expressions, en quels endroits l’abondance était de mise, en quels endroits la concision (8)».

Pour rendre leurs démonstrations plus lumineuses, les maîtres faisaient volontiers des rapprochements de pensées et d'expressions. D’une littérature à l’autre, ces comparaisons étaient faciles et s’offraient d’elles-mêmes (9) : les auteurs latins sont si pleins des œuvres grecques que souvent, même lorsqu'ils semblent le plus originaux, ils ne font que se souvenir. Cette lutte établie entre de grands esprits était

(1) Quint., i, 8, 13.

(2) Gel., 9, 10,6.

(3) Quint., 8, 6, 14; 9, 1, 100 ; ib . 3, 4, etc.; Gel., 9, 10, 6.

(4) Quint., 9, 4, 29 et 30 ; Front, ib. Nab., p. 153.

(5) Quint., ibid. 23.

(6) Id., ibid. 49.

(7) Id., 9, 4, 44, 70 et 71.

(8) Id., 1,8, 17.

(9) Tout le livre v des Saturnales de Macrobe est consacré aux emprunts faits par Virgile aux poètes grecs et surtout à Homère.

un excellent moyen d'initier les élèves aux secrets de l’art d’écrire. Ce que l’imitateur avait négligé, ce qu’il avait gardé, ce qu’il avait ajouté à son modèle, fournissaient des leçons également instructives. Quelquefois le rapprochement dégénérait en réquisitoire : l’un des deux rivaux était absolument sacrifié à l'autre. L’auteur latin remplissait d’ordinaire le triste rôle de repoussoir : Gæcilius paraissait fade et plat à côté de Ménandre (1). Valérius Probus osait déclarer que Virgile était parfois très maladroit dans son imitation d'Homère : il faisait plus, il essayait de le prouver (2).

Toutes ces études de détail servaient de préparation et de soutien à une étude d’ensemble (3). Quand un auteur était lu, le grammairien devait porter sur lui un jugement (xpfotç, judicium); c’était le couronnement de son œuvre. Aucune de ses fonctions n’était plus haute (4), aucune ne réclamait plus de talent et d’expérience (5). Quelques savants s’y étaient renfermés, ils étaient appelés les grammairiens par excellence (6). Des gens du monde, des personnages illustres, ne dédaignaient pas d’apprécier les œuvres d’esprit (7). Les femmes elles-mêmes prenaient volontiers les balances critiques et y suspendaient les auteurs; mais leur éloquence était prolixe ; malheur à qui devait la subir (8).

Les maîtres, dans leur classe, étaient plus sobres. Ils s’appliquaient d’abord à faire ressortir les qualités propres à l’écrivain qui était expliqué, les sentiments qu’il excellait à exprimer, le tour ordinaire de son style, l’esprit général qui animait son œuvre (9). Puis ils s’efforçaient de résumer

(1) A. Gel. 2, 23, 7.

(2) Aul. Gel. 9,9,5 et suiv.

(3) Diomed., Keil, 1, p. 426.

(4) Denvs le Tbr.,voir Chassang, ouv. cité , p. 175.

(5) Long., de subi. 6, 1.

(6) Graf. I, p. 342.

(7) Vit. Ter. 5 ; Hor. Sat. 1, 10, 38 ; ad Pis. 438.

(8) Juv. Sat. 6, 435 et suiv.

(9) Luc. adv. ind . 2; cf. Quint. 2, 5,6.

leur sentiment dans un trait caractéristique. Horace nous a donné une spirituelle parodie de leurs brèves formules. Il prend le ton des grammairiens et aussi leurs expressions en appréciant leurs auteurs préférés. Ennius était donc un sage , il avait de la vigueur, c’était un autre Homère ; Pacuvius était savant, Accius profond , Cæcilius avait de la grandeur, Térence de Vo,rt (1). C’est en termes aussi sommaires et par des sentences aussi rapides que Quintilien juge les orateurs romains (2).

Pour rendre plus sensibles les qualités particulières des auteurs, les critiques aimaient à établir entre eux des comparaisons : l’opposition faisait mieux ressortir leur caractère. Ces morceaux brillants étaient pour ainsi dire obligatoires dans les jugements littéraires ; les lecteurs les attendaient (3). De là ces parallèles, sujets familiers des écoles, qu’on trouve en si grand nombre chez les anciens. Tantôt on rapproche des auteurs qui appartiennent à la même littérature : ainsi, Aristophane et Ménandre (4) ; Démosthène et Eschine (5) ; Eschyle, Sophocle et Euripide (6) ; tantôt, et le tableau est alors plus vif, des auteurs qui sont pris à chacune des littératures classiques : ainsi, Homère et Virgile (7) ; Ménandre et Cæcilius (8) ; Démosthène et Cicéron (9). César qui n’avait pas dédaigné les études inférieures des grammairiens, ne pouvait négliger la partie la plus élevée de leur art: on sait avec quelle finesse il jugeaitTérence, en le rapprochant de son modèle (10).

Les critiques ne se contentaient pas de comparer les

(1) Hor. Ep. 2, 1, 50-59.

(2) Quint. 12, 10, 11.

(3) Dial, des Orat, 26.

(4) Plut., Moral., coll. Tauchnitz, V, p. 176.

(5) Suid., v° KaixtÀîoç.

(6) Dion Chrys., Or. 52.

(7) Juv., 6, 436.

(8) Aul. Gell.,2, 23.

(9) Suidas, v° Kaix&ioç; Quint., 10, .1, 105.

(10) Vit. Terent., p. 34, éd. Reifferscheid.

auteurs, ils les classaient. Les Alexandrins avaient mis de l’ordre dans la glorieuse armée des écrivains célèbres : il y avait là des officiers et des soldats ; les rangs étaient assignés après une minutieuse enquête. Les résultats de ce classement étaient consignés dans ces canons qui gardèrent chez les anciens une si grande autorité. En tête des poètes épiques marchait Homère ; il était suivi, à plus ou moins longue distance, par Hésiode, Pisandre, Panyasis, Antimaque. Aristarque, qui avait dressé cette liste, n'y avait point admis ses contemporains, et il avait soumis les anciens à un triage sévère (1). La même règle fut gardée pour les autres genres. Les jugements portés par les Grecs sur leurs propres auteurs furent acceptés par les Romains : ils ne se sentaient pas assez compétents pour les modifier. A l’exemple de leurs maîtres, ils essayèrent eux aussi de fixer des rangs parmi les écrivains latins. Je vais donner comme exemple la liste des poètes comiques telle que Volcatius Sedigitus l'avait arrêtée : j’aime à croire que les critiques apportaient d’ordinaire plus de clairvoyance dans leurs classements : « Nous voyons bien des gens, dit- il, qui discutent, pleins d’incertitude, pour savoir à qui des poètes comiques ils décerneront la palme. Je vais par ma sentence te tirer de cet embarras ; si quelqu'un juge autrement, il n’a point de jugement. J’estime qu’il faut donner la palme au comique Gæcilius. Plaute, au second rang, surpasse aisément tous les autres ; au troisième, se tient le bouillant Nævius. S’il y a un quatrième rang, il sera assigné à Licinius. A la suite de Licinius, je mets Atilius ; après eux, au sixième rang, vient Térence ; Turpilius a le septième, Trabea le huitième. Je place volontiers au neuvième rang Luscius ; enfin j’ajoute comme dixième Ennius à cause de son antiquité (2). » Voilà un juge hautain et qui a bonne opinion de lui-même.

(1) Quint., 10, 1,54.

(2) Aul. Gell., 15, 24, 1.

Il trouva des contradicteurs cependant ; des hommes de goût osèrent appeler de sa sentence. Térence, si maltraite par Sedigitus, trouva un défenseur dans Afranius qui le fit passer du sixième rang au premier (1). César l’y maintenait sans doute, tant il semble l’admirer, même en le plaçant audessous des Grecs, et avoir le vif sentiment de ses délicates beautés (2). Cicéron, au contraire, accordait la prééminence à Cæcilius (3). Ces contradictions expliquent peut-être l'embarras où Quintilien se trouve quand il doit apprécier les comiques latins (4). Sans doute, ils n'avaient pas encore trouvé de son temps un canon qui s’imposât au respect de tous; s’il eût existé, le critique l'aurait suivi, je crois, avec sa déférence ordinaire. Quoiqu’il s’indigne, en effet, contre les prétentions des grammairiens qui portent des arrêts sur les livres, et, audace plus grande, sur les auteurs, accueillant celui-ci, rejetant celui-là, plaçant l’un à un rang, l’autre à un autre (5), il consulte leur catalogue et le suit avec docilité (6). Il est si commode pour les maîtres, aussi bien que pour les élèves, de recevoir des jugements tout faits !

Comment étaient données ces explications si diverses de sujet et d’importance? L’élève était- il associé au travail du professeur ? Était-il dirigé peu à peu, comme à son insu, vers une solution qu'on lui faisait entrevoir et qu’on lui laissait le plaisir de découvrir? Cet idéal d’une classe attentive et vivante n'a jamais été l’idéal romain. Le professeur mettait quelquefois à l’épreuve le bon sens de ses élèves (7) : il les interrogeait et provoquait leurs réflexions personnelles ; mais le cas était rare, à ce qu'il semble. D’ordinaire

(1) Suét., Vit. Terent., 5, éd. Reiffersch., p. 33.

(2) Id., ib.

(3) De opt. gen. die., 1, 2.

(4) Quint., 10, 1, 99 et 100.

(5) Id., 1, 4, 3.

(6) Id., 10, 1,53 et 54.

(7) Quint., 2, 5, 13.

le maître se réservait la parole et ne la quittait pas volontiers. Je ne suis pas étonné que Quintilien lui demandât le talent oratoire (1) ; il avait souvent occasion d’en user. Les élèves, assis à leurs bancs, questionnaient peu, écoutaient beaucoup et prenaient des notes fréquentes. Ils semblaient plus compter sur leurs tablettes que sur leur mémoire ; ils les remplissaient, au hasard, de tout ce qui frappait leur attention. Rien n’était, dit-on, plus confus que le cahier des écoliers (2) ; on le comprend sans peine. L’explication était par elle-même bien mobile, elle touchait à bien des sujets ; outre les observations si diverses qu’elle amenait, les élèves studieux recueillaient encore les passages saillants des devoirs de leurs camarades (3). Ils mettaient leur soin et leur honneur à ne pas rapporter vides leurs tablettes à la maison (4). Prendre des notes était pour eux un exercice familier (5) : ils y excellaient si bien qu’ils parvenaient à reproduire presque textuellement la parole du maître (6). Plus d’un professeur avait vu, non sans surprise, circuler dans le public les dissertations qu’il avait développées devant ses élèves (7). Les cahiers de notes passaient de main en main ; les gens du monde les lisaient par curiosité ; les maîtres les consultaient aussi bien que les élèves (8). Ce que l’un avait exposé en termes nouveaux, ou seulement heureux, devenait vite la propriété de ses collègues.

C’est même ainsi, ce me semble, qu’on peut s’expliquer le prodigieux savoir des professeurs. J’ai montré combien leur programme était vaste ; leurs prétentions, il faut l’avouer,

(1) Quint., 1, 4, 5.

(2) Quint., 2, il, 7.

(3) Id., ib.

(4) Apulée, p. 246, coll. Nisard : Et quasi ad discendum venerint , non prius abeunt quant aliquid scripserint.

(5) Cic., de Orat., 1, 2, 5.

(6) Quint., proœm. 7.

(7) Id., ib.

(8) Quint., i, 5, 7 ; 3, 8, 67.

ne l’étaient pas moins. Qnintilien leur aurait fait un mérite de vouloir bien ignorer quelque chose (1); mais ils ne se résignaient pas aisément à ce malheur, et Cicéron assure qu’ils réussissaient à l’éviter. Selon lui, ils arrivaient à posséder la masse presque infinie de connaissances qui rentraient dans leur enseignement, et, grâce au travail, à les garder en leur pouvoir (2). Si actifs, si intelligents que nous supposions les maîtres, ils ne devaient pas exceller également dans des études aussi diverses et aussi étendues : les forces humaines n’auraient pas suffi aune aussi grande entreprise. Chacun, obéissant à un attrait ou à une vocation particulière, se créait dans l’immense domaine de la littérature une propriété spéciale : l’un cultivait la grammaire proprement dite (3), l’autre la poésie (4) ; celui-ci s’adonnait à l’histoire (5), celui-là à la critique (6). Mais chacun aussi se tenait au courant des recherches de ses voisins (7) : les cahiers lui en apportaient les résultats. Il y avait ainsi comme une division spontanée du travail où chacun suivait son goût et trouvait son profit. Les publications des savants grossissaient sans cesse ce trésor commun (8). Sans avoir la science profonde d’un Varron, les maîtres lisaient ses oeuvres, et en tiraient ce qui convenait à leur enseignement (9). Aussi le repos ne leur était jamais permis. Ils avaient toujours à revoir, souvent à compléter la matière de leurs leçons. Leur vie, si longue qu’elle fût, était toute de labeur : l’étude suffisait à la remplir (10),

(1) Quint., 1, 8, 21.

(2) Cic., de Orat ., 1, 3, 10.

(3) Suét., de gram., 22.

(4) Id., ib., 11.

(5) Id., 10.

(6) Id., 24; Phil., Vit. Soph, ., 2, 33.

(7) Thomas, ouvr. cité , p. 195.

(8) A. Gell., 13, 14, 7 ; 18, 6, 1 et 2 ; Quint,, 3, 8, 67 ; i , 8, 19.

(9) Thurot, Analy , et extr , de div.mss. latf, p. 60 : « Charisius, Diomède, Donat ont puisé aux mêmes sources sans y ajouter rien qui leur appartienne en propre. » Cf. Macr., Sat. Proœm.

(10) Quint., 12, 11, 20.