CONCLUSION

L’enseignement littéraire ne put être dès l’abord un enseignement national : les Romains n’en possédaient pas chez eux les éléments essentiels. Ils durent se mettre à l’école d’autrui : ce fut le premier essai d’une culture intellectuelle reçue à l’aide d’une littérature étrangère. Nous suivons encore la tradition qu’ils nous onttransmise ; on sait si elle est près de périr. Mais ce que nous demandons à des anciens respectés, les Romains le demandaient à des contemporains qu’ils méprisaient. Aussi le nouvel enseignement fut-il mal accueilli à ses débuts par la masse du peuple; il semblait une offense au patriotisme. Il dut dissimuler quelquefois son action, il ne cessa pas cependant de l’étendre. Par un progrès lent, mais continu, il envahit successivement toutes les classes de la société : les nobles furent les premiers conquis, puis ce furent les chevaliers, et enfin tous ceux qui avaient de l’aisance et voulaient faire quelque figure dans le monde.

Les Romains imitèrent les Grecs, ils ne les copièrent pas avec une servile exactitude. Ils avaient une éducation nationale, ils entendaient la garder : ils voulaient seulement élargir leur instruction dont la simplicité ne suffisait plus à une cité riche et florissante. Fidèles au sens pratique qui était leur qualité maîtresse, ils virent dans les études un instrument, ils leur demandèrent un profit (1). Ici, comme ailleurs, l’utilité fut leur règle, et, parce qu’ils portaient en tout une grande rigueur de logique, ils aboutirent à un système d’instruction, étroit peut-être comme l’était l’esprit national, mais comme lui aussi très puissant et très simple.

(1 Cic., Pro Mur., 10, 23.

Il n'y avait pas un homme de valeur qui ne visât à la vie publique : l'éloquence en était larme nécessaire, chacun voulut s’en munir (1). Tout dans l'instruction romaine fut subordonné à cette suprême ambition. Les arts grecs qui ne l’aidaient pas furent complètement sacrifiés ; ceux qui la secondaient obtinrent une attention proportionnée à leurs services. Aussi les lettres, regardées comme la source du talent oratoire, devinrent l’objet d’une longue et minutieuse étude.

On leur demandait surtout la science de l'expression. « L’élocution, dit Quintilien, voilà le principal objet de l'enseignement; voilà ce que l'art seul peut donner, ce qui doit attirer tous nos soins, le but de nos exercices, celui de notre imitation, le travail de notre vie entière (2). » Or l’expression ne prend toute sa force et sa grâce, elle ne reçoit toute son harmonie et son éclat que dans la poésie. La prose assurément n’ignore pas ces qualités ; elles y apparaissent, mais jamais toutes ensemble ni au même degré : elles y sont comme voilées et assourdies; les pensées absorbent l’attention, les raisons touchent plus que les mots. Dans la poésie, au contraire, le beau parle seul, et l’expression, qui en est le brillant reflet, en garde aussi l’attrait et le charme. Eclairée parle coloris, animée par la cadence, elle agit sur l’âme avec une puissance incomparable. Aussi quand les anciens voulurent éveiller chez leurs enfants le sentiment littéraire, ils les firent vivre longtemps au milieu des beaux vers. Ce qu’elle disait et la manière dont elle le disait, faisait également de la poésie l’institutrice par excellence de la jeunesse. Nul art, suivant la profonde remarque d’Aristote (3), ne présentait une image plus vivante de la nature ; nul n’allait plus loin dans la connaissance de l’homme ; et parce qu’elle en saisissait le côté le plus

(1) Cic., de Orat ., 1, 4, 14.

(2) Quint., 8 ,proœm. 16.

(3) Arist. Poét. 9 ; Strabon, 1, 2, 8.

constant et le plus sympathique, elle en faisait aussi les peintures les plus durables et les plus fidèles. Elle était donc éminemment propre à donner cette culture intellectuelle qui, pour être efficace, devait être générale. Sur ce point, l'exemple des Grecs s'imposa aux Romains. Le peuple le plus positif de la terre fut amené, par l'imitation d’abord, par une vue de plus en plus claire de ses intérêts ensuite, à laisser à l’imagination le premier rang, à lui assigner le principal rôle dans la formation de l'esprit.

L’explication des auteurs qui mettait l’enfant en présence des grandes œuvres poétiques avait, dans l’enseignement romain, une importance capitale. Elle était le centre d’où tout partait et où tout ramenait. Que de commentaires, et combien divers, elle appelait ! Mais elle n'avait de vie, elle ne recevait de fécondité que par l'action du maître. « Rien ne vaut, dit Quintilien, la parole vivante (IJ », rien aussi ne pouvait la remplacer. Quand la direction manquait à l’école soit par la paresse, soit par l'insuffisance de son chef, aucun livre ne permettait d’y suppléer. Le choix d’un professeur était donc chose grave. De là, ces minutieuses enquêtes qui le précédaient; de là aussi la faveur obtenue par certains maîtres sans honneur et sans mœurs, qui, bien loin de ménager l'opinion publique, semblaient plutôt la braver. Ils avaient les qualités professionnelles, leurs plus lamentables défaillances leur étaient pardonnées ; car tous comprenaient que le succès des études dépendait de leur talent.

Le professeur, dans sa classe, avait à remplir un double devoir : il formait à l'art d’écrire, il donnait les connaissances générales sans lesquelles on ne saurait ni comprendre les pensées des auteurs, ni penser soi-même. Le premier point importait plus que le second. La science assurément était recherchée, mais moins pour elle-même que pour ses

(1) Quint., Ins. or., 2, 2, 8.

résultats. Son rôle essentiel était d’exciter l’esprit, de l'affiner, de le polir (1). Elle tirait de là toute sa valeur ; elle était un moyen de préparation, non un but.

Le véritable fruit, la fin principale des études, c’était l’art du style : le meilleur élève était celui qui écrivait le mieux. Celui-là pouvait, des bancs où il était assis, rêver un grand avenir : « Que d'espérances j’allais donner si les destins m’avaient permis de vivre, dit dans son épitaphe un écolier, car la Muse m'avait accordé, et cela quand j’étais encore enfant, le don de l'éloquence » (2). Evidemment, l’éloquence n’est ici que le talent de bien dire (3). La nature ne le donne pas gratuitement, elle en jette seulement les germes ; ce n’est que par la culture et une culture continuelle qu’ils peuvent se développer. Ainsi s’explique l’intérêt passionné qu’excitaient les compositions littéraires ; les maîtres, les élèves et les parents s’accordaient à y voir le travail par excellence de la classe. Tout venait y aboutir. Imitation des grands auteurs, souvenirs des lectures, conseils du maître, réflexions personnelles, qualités naturelles ou acquises trouvaient leur emploi dans ces exercices éminemment utiles parce qu’ils étaient un premier essai de l'éloquence et tendaient tous les ressorts de l’esprit. Objet d’un soin constant, la composition donnait des résultats précoces ; des enfants montraient déjà un art sûr de luimême et maître de ses moyens.

Ainsi peu de connaissances positives, nul enchaînement méthodique de faits ou d’idées, des aperçus en tout genre et en tout sens plutôt que des vérités établies, en revanche, une science déjà brillante de la forme : voilà ce qu’emportait le jeune Romain de la classe de littérature. C’était peu en apparence, c’était beaucoup en réalité ; l’art d’écrire exige tant d’autres acquisitions ! L’élève avait reçu la claire

(1) Cic., de Bep. 1, 18, 30, ad fin.

(/) Corp. Ins. lat. VI, n® 7578, v. 8.

(3) V. Friedl. Sitteng. III, p. 283.

notion et appris l’usage intelligent d’une foule de termes ; il ne faut pas mépriser les mots, car ils portent des idées. Sa mémoire était ornée des plus beaux passages, quelquefois des œuvres entières des plus grands poètes. Son imagination s’était animée au contact de leurs brillantes fictions : elle était assiégée et comme envahie par des images colorées, expressives, frappantes. C’est à travers ce monde poétique qu’il voyait le monde réel et en comprenait la beauté. Il savait mettre de l’ordre dans ses idées, les disposer en vue d’un effet, les exprimer dans un langage approprié aux circonstances et aux personnes. Riche d’idées empruntées, il était capable d’en trouver de personnelles, car, comme on l’a si bien dit, « en contemplant sans cesse et en détail les chefs-d’œuvre de la pensée humaine, nous nous rendons à la longue plus ou moins capables de bien penser à notre tour (1) ».

Cette instruction où tout semblait donné au développement de l’esprit avait par surcroît une valeur morale. Les Romains ne la soupçonnèrent pas d’abord, ils étaient trop épris de leur propre éducation ; mais ils la sentirent à la longue et trouvèrent, pour peindre l'effet des études sur l’âme (2), un beau mot, humanitas. Expression profonde et heureuse, car, suivant Cicéron, « il n’y a d’hommes, véritablement hommes, que ceux qui ont été polis par les arts, attribut propre de l’humanité (3) ». Eux seuls ont cette ouverture d’esprit, cette urbanité, cette vivacité de sympathie, cette passion du beau, enfin cette connaissance de soi-même et des autres qui élèvent l’homme au-dessus de l’instinct et constituent sa dignité. Le mot qui, à Rome, servait à désigner les études (4) servait aussi à désigner la civilisa-

(1) Martha, Rev. des Deux-Mondes , 45 avril 1879.

(2) Cic. pro Arch. 3, 4 ; de Orat. 2, 17, 72 ; 3, 15, 58. Il dit ailleurs {ad Att. 12, 46) : exculto enim in anima nihit agreste, nihil inhumanum est.

(3) Derep. 1, 17, 28 ; cf. Fragm.phü. Græc. I, p. 84, (Didot).

(4) Aul. Gel. 13, 16 ; Cic, de Orat. 2, 17, 72 ; pro Lig. 5, 12,

tion (1) ; ce n’était pas sans motif : elles étaient nées ensemble, avaient grandi sous la même influence et se prêtaient un mutuel appui.

Voilàassurément de grands services. Cependant l’influence de l’enseignement littéraire n’était pas de tout point heureuse. En attachant les élèves au culte exclusif de la forme, ne tendait-il pas à leur ôter le souci du fond? N’a-t-il pas contribué pour sa parta former ces déclamateurs, riches de mots et vides d'idées, qui pouvaient parler de tout sans avoir rien appris? On ne saurait le nier. Mais ces dangers étaient seulement entrevus dans la période qui nous occupe. La vie publique prenait de bonne heure les jeunes Romains, et elle avait des exigences qui corrigeaient promptement les excès de l’école. Ils devaient étudier le droit, la philosophie, l’art militaire ; le forum, Athènes et les camps les appelaient tour à tour. On sait quel vaste programme d’études leur imposaient Cicéron et Quintilien. Beaucoup sans doute se hâtaient d'alléger ce lourd fardeau, mais aucun ne pouvait le rejeter tout entier. L’enseignement du grammairien et celui du rhéteur trouvaient dans ces connaissances précises leur complément et leur correctif; le corps amaigri qu'ils avaient formé recevait là, pour me servir d'une expression familière aux anciens, du sang et de la chair. Quand la vie politique s’assoupit, quand la paresse et l’indifférence, gagnant de proche en proche, firent négliger les hautes études (2), alors l’instruction, devenue incomplète, présenta plus de dangers. Mais il n’en était pas encore ainsi à la fin de la République et sous Auguste. L'élan qui avait entraîné les esprits vers les connaissances élevées durait encore et gardait toute sa force.

L’enseignement littéraire avait d’autres défauts. Il s’appliquait plus à développer les qualités brillantes que les

(1) Cés. de bel. Gall. 1, 1 ; 4, 3 ; 5, 14 ; Cic. ad Quint, fr. 1, f, 9, 27 ; de leg. 2, 14, 36 ; pro Sest., 41, 92.

(2) Plin. H. N. 14, 1, 2 et 3 ; Sén. Ep. 95, 23.

qualités solides de l’esprit ; il faisait à l'imagination une part excessive puisqu'il lui donnait tout; il formait des artistes en beau langage plutôt que des hommes de bon sens et de raison. Mais ce qui eût présenté partout ailleurs des dangers ne rendit d'abord à Rome que des services. Destinée à un peuple lourd, positif, sans idéal, l'instruction littéraire que nous avons décrite ne courait pas risque de le faire tomber du côté où elle le poussait; elle trouvait trop de résistance dans les dispositions natives de ses disciples. Les inconvénients du système restèrent longtemps cachés ; on n’envoyait que les avantages, et ils étaient brillants. La littérature multipliait ses chefs-d’œuvre, elle s'élevait, elle prenait rang, à côté, quoique un peu au-dessous de celle des Grecs. La langue qui autrefois était rude, pesante dans ses mouvements, étranglée dans ses formes et marchait au hasard, avait pris de l’éclat, de la souplesse, du nombre, et s’était en même temps pliée à une discipline exacte. L’école n’avait qu’une ambition, mais elle la réalisait.

L’esprit latin, animé et formé par l’enseignement, a produit de grandes œuvres. Dans toutes, on retrouve ce mélange d’idées grecques et romaines qui est l’image de l’école, le fruit de ses leçons et la marque de la civilisation nouvelle. Les deux plus grands peuples de l’antiquité n’ont contracté d’alliance sympathique et féconde que dans les lettres : partout ailleurs ils ont été en lutte ouverte ou n’ont pu se comprendre. En vain les Grecs, encouragés par leurs premiers succès, voulurent achever l'instruction de leurs disciples, et, maîtres supérieurs, les entraîner sur les hauteurs de la spéculation : les Romains s’arrêtèrent à mi-côte, à égale distance de la pensée abstraite et du fait nu, dans cette région tempérée des idées générales qui est le domaine propre des lettres. De là, ils ne perdirent pas de vue la terre ; ils la contemplèrent de plus haut. Tout ce qui était au-dessus de ce point intermédiaire resta perdu pour eux dans d’épais nuages ; tout ce qui se trouvait au-dessous, dans l’horizon

agrandi, s’éclaira d’une vive lumière, et, sous ce jour nouveau, présenta des formes nouvelles.

La constitution de la famille fut transformée. S’il est un sentiment que les lettres développent avec énergie, c’est celui de la personnalité : les enfants cessèrent de paraître des choses : « Dès la fin de la République, dit M. Gide, on commence à voir tomber pièce à pièce le faisceau si fortement lié des droits paternels » (1). Le père de famille, tout-puissant pour le bien, fut désarmé pour le mal : il cessa d’être un maître (2), il devint un protecteur.

La tradition, autrefois souveraine, était compromise par les changements politiques, affaiblie par la diminution de l’autorité paternelle, ébranlée par les progrès de l’intelligence. Mais des âmes naturellement amies de la discipline avaient besoin d’une direction ; elles appelaient une règle. Les lettres conduisirent les Romains à la science morale, qu’elles font aimer et dont elles s’inspirent (3). La vertu chercha ses forces au dedans de la conscience éclairée au lieu de les demander à l’exemple : elle fut plus personnelle et moins sociale. A mesure que la tradition perdit de son prestige, l’enseignement moral grandit ; mais il n’alla jamais au delà de ce qu’un esprit formé par les lettres pouvait entendre et recevoir. La vertu romaine fut désormais comme un privilège attaché à l’instruction.

Le droit lui-même, cette gloire incomparable des Romains, s’éleva avec leur génie. La lettre ne tua pas l'esprit, elle devint au contraire l’image précise et lumineuse de la raison. « Cette nouvelle législation, dit M. Gide, fondée sur la seule équité et si opposée au vieux droit quiritaire, a pour type et pour modèle la loi grecque » (4). Il semble bien dif-

(1) Gide, Etude sur la cond. privée de la femme, p. 145.

(2) Cic., de rep., 3, 25, 37 : Est enim genus injustæ servitutis, cum iisunt alterius qui sui possunt esse .

(3) Sén., Ép., 89 : Quidquid legeris , ad mores statim referas. Cf. Cic. chez Nonius, p. 609, éd. Quich., v° imbuere.

(4) Gide, ouvr. cite , p. 142.

ficile d’admettre cette explication. Les législations grecques, pauvres et vagues, ont fait peu ou pas d’impression sur les Romains (1). Dans le droit, comme ailleurs, l’influence des Grecs a été considérable, mais elle a été indirecte. C’est parce qu’elles avaient pris possession des âmes par la littérature que les idées grecques ont pénétré dans les codes. Elles ont élargi les esprits avant d’élargir les lois.

Elles ont exercé une action même sur la politique des Romains. Ils avaient longtemps vaincu pour soumettre et administré pour s’enrichir ; les idées nouvelles d’humanité pénètrent dans le gouvernement et en élèvent les vues. La sécurité, la paix, la justice, la prospérité sont des biens auxquels les peuples ont droit ; celui qui est placé à leur tête est tenu de travailler à leur bonheur (2). Rome s’empresse de répandre sur ses sujets la lumière de sa civilisation : elle les recevra dans son sein à mesure que la culture littéraire les aura rendus dignes d’elle. Ainsi, partout nous retrouvons l’influence des lettres : elles sont le seul foyer qu’ait allumé la pensée hellénique, mais ce foyer a éclairé de ses feux tout le génie et tout le monde romains.

L’école qui enseignait les lettres eut sa part de leur éclat et de leur action : avec elles et par elles, elle a joué un grand rôle. Copie atfaiblie de l’école grecque, elle en diffère par des traits essentiels, néanmoins elle en a gardé l’esprit. Elle n’a pas fait appel à tous les arts, mais celui qu’elle a choisi a été la vie et l’âme de son œuvre. C’est par là qu’elle a été féconde. Plus que jamais peut-être, il est bon de rappeler cette leçon et cet exemple. Nous avons raison de modifier l’enseignement qui nous a été transmis par les anciens, car il ne répond plus aux exigences de notre société, mais nous aurions tort d’en abandonner le principe.

(1) Cicér. deorat., 1, 44, 197.

(2) Voir la lettre de Cicéron à son frère Quintus (surtout du ch. 8 à 11) : cette influence des lettres y est nettement et fortement indiquée.

Si nous ne demandons plus à l'instruction du second degré les mêmes services pratiques, nous en attendons toujours la même culture générale. Les beaux arts peuvent seuls la donner. Les modernes l’oublient trop : guidés par des vues mesquines d’utilité, ils sont disposés à chasser des collèges ces nobles études. Et pourtant elles y sont nécessaires, et toutes les atteintes qu’elles subissent sont autant de torts faits au plein développement de l’esprit, autant de coups portés à l’instruction vraiment libérale. C’est à leur amour pour le beau qu’on peut mesurer la force et la grandeur des écoles.