CHAPITRE IV

l’école, les élèves, la famille.

Les établissements où les jeunes Romains allaient recevoir l’instruction étaient appelés ludi. L’idée de jeu que ce mot éveille étonnait les écoliers d’autrefois ; elle leur semblait bien mal répondre aux tristesses de la réalité. Festus assure qu’on avait choisi à dessein ce mot engageant pour ne pas les effrayer (1). L'intention était bonne, mais l’explication paraissait-elle juste ? J’ai peine à le croire, car celui qui la donne est le premier à la rejeter. « Ælius, dit-il dans un autre passage, pense que de mollesse on a tiré militaire par antiphrase...., c’est ainsi que nous appelons./^ (ludus) un endroit où l’on ne joue pas du tout (2) ». Il faut avouer que l’étymologie avait pour les anciens des complaisances illimitées.

Sans recourir à un oracle aussi trompeur, on peut, avec le seul secours de l’usage, déterminer le sens précis du mot. Toutes les fois qu’il était appliqué à un lieu, il désignait une pièce réservée à des exercices. Ainsi le ludus gladiatorius était l’endroit où étaient dressés les gladiateurs (3), le ludus fidicinus (4), celui où étaient formés les

(1) Festus, v° Scholœ , p.347, ad fin. (éd. Muller).

(2) Id. v° militem, p. 122.

(3) Suet. Cœs, 31.

(4) Plaud. Rud., prol. 43.

joueurs de lyre, le ludus militaris (1), celui où étaient instruits les soldats, le ludus saltatorius (2), celui où Ton apprenait à danser. Le terme garda toujours ce sens général ; on le voit nettement par ce passage de Sénèque le Rhéteur : « Hoc ita semper arbitratum est scholam quasi ludum esse, forum arenam (3) ». Aussi quand il devait désigner les divers établissements d'instruction (4), il était accompagné d’un membre de phrase ou d’une épithète qui lui communiquait cette signification spéciale (5).

Les mots ont leurs destinées aussi bien que les hommes et les livres. Vers la fin de la République, le ludus se vit menacé dans sa longue possession pa^r un nouveau terme qui venait de l'étranger et semblait plus noble parce qu’il était moins connu. Le mot oy 0V/3 qui n’avait eu d’abord en grec que le sens général de loisir et d 'occupation des loisirs (6), avait passé ensuite au sens plus restreint de discussion philosophique (7) ; puis, par une transition habituelle, il en était arrivé à désigner le lieu même où l'on discutait. Cicéron, qui introduisit peut-être le mot dans le latin, remployait dans ces deux sens (8). Le dernier cependant finit par l’emporter. La schola prit la signification spéciale sous laquelle elle a fait une si brillante fortune. Pourtant le terme n’eut jamais en latin l’éteudue qu’il a reçue dans les langues modernes : mot grec (9), il servait à désigner l’enseignement grec ou l’enseignement

(1) Tit. Liv. 7, 33; Cf.id.6, 25.

(2) Macrob., Sat. 2, 10 (col. Nisard) ; 3, 14, 4 et 7 (éd.Evssenhardt).

(3) Sén. rh., éd. Burs. p. 362.

(4) Cic. de Orat. 3, 9, 35 ; 2, 22, 94 et 24, 100.

(5) Plaut. Merc. 298 ; Sén. Ep. 94, 9, etc.

(6) Voir Thésaurus d’H. Estienne, c/oAyj et g/oI'/.Çm.

(7) Plut, de la man. d'écouter , init.

(8) Pour le sens de discussion, voir Tuseul : 1, 4, 7 et 8; 3, 34,81 ; dé Fin. 2, 1, 1 ; ad Famil. 9, 22, 5 ; in Pis . 25, 60; Cf. Quint. 3, 1, 14. Pour le sens d'école, de Off. 2, 24, 87 ; de Orat. 1, 22, 102 ; 2, 7, 28 ; in Pis. 25, 59 ; Cf. Plin. 26, 6, 2 ; 29, 5, 1, etc.

$) Aus. Protrcpt. 6 : Graio schola nomirte dicta est .

latin qui s'était l'orme à l'image de l'enseignement grec (1). Il s'appliquait à la classe du philosophe, du rhéteur, du grammairien (2), mais jamais à la classe primaire qui resta comme auparavant un ludus. C'est une distinction sur laquelle je me permets d'insister, car elle n’a pas été faite, et elle a quelquefois de l’importance dans l'interprétation des textes. Ainsi, quand Pline écrit à son ami Tacite : « Tu me revocas in scholam (3) », il n'entend pas parler d’une école élémentaire comme un moderne serait tenté de le croire, mais d’une classe de rhétorique ou de littérature. De quoi s'agit-il en effet? D'un livre à revoir et à corriger. Or pas plus autrefois qu’aujourd’hui, on ne s’adressait pour cela à un instituteur. Les écrivains des premiers siècles de notre ère ont conservé au mot cette signification précise ; elle ne s’est tout-à-fait perdue que dans la période de décomposition de la langue et de l’Empire.

Les maisons de Pompéi, même les plus belles, étaient flanquées de boutiques qui donnaient sur la rue et étaient en large communication avec elle (4). Il en était ainsi à Rome. Les tabernœ étaient une source importante de profits pour les propriétaires ; Cicéron, malgré sa philosophie, s’affligeait quand cette partie de ses revenus venait à lui manquer (5). La maison de Livie elle-même, une impériale demeure, avait de ces dépendances productives. L’école était installée d’ordinaire au rez-de-chaussée, dans une de ces pièces. Elle n’eût pu trouver un asile dans les étages supérieurs : il n’y avait là que des chambres étroites, logis des esclaves, des pauvres (6), des poètes malheureux, des artis-

(1) Fest. v° Scholæ, p. 346 quod... vacarc liberalibus studiis pueri

dcbent; id. p. 347.

(2) Quint., 12, 2, 23 ; 2, 3, 10 ; 5, 13, 45; Suét., Tib. 11 ; de gram. 3, 3 ; 6, 1 ; 7, 4; 8, 1 ; 15, 1 , etc. Sen. Ep. 95, 23 ; Val. Max., 1 , 8, 17 ; 3, 1, 3; St. Aug. Conf. 1, 13.

(3) Win., Epist. 8, 7, 1. Cf. id. 2, 18, 1.

(4) Corp. In. Lat ., IV, 1136.

(5) Cic., ad Att. 14, 9, 1 ; 16, 1, 5.

(6) Hor., Ep. 1, 1, 91 : Juv. Sat. 10,18.

— iiô —

tes sans ressources (1); Ton y parvenait par des escaliers de bois étroits et obscurs qui n’eussent pas été sans dangers pour des enfants (2). La forme de boutique que l’école recherchait de préférence était la pey^gula (3). Qu’était la ; gergula ? Les uns y ont vu une chambre sous les toits (4) d’autres une sorte de balcon (5) comme celui qui a donné son nom à une rue de Pompéi (6) ; d’autres enfin une pièce ouverte semblable à une véranda. La pergula pouvait avoir toutes ces formes. C’était, comme l’indique l’étymologie, un prolongement d’une pièce ou d’un édifice (7). Elle pouvait être tantôt un observatoire (8), tantôt un lieu d’exposition pour les tableaux (9), tantôt un appentis adossé à une muraille, tantôt un long berceau de vigne (10). La pergula qui servait à l’enseignement était donc un hangar fermé ou une de ces boutiques qui faisaient saillie sur la rue et en resserraient l'espace déjà si étroit (il). L’école que nous représente la fresque du musée de Naples semble établie sous un portique (12). Des tentures fermaient d’ordinaire l’entrée de ces salles et les séparaient de la voie publique (13). Un tel lieu, il faut l’avouer, n’était pas très recueilli ; les bruits du dehors y arrivaient aisément. Mais les anciens n’avaient pas notre goût pour le silence et la paix : ils ne craignaient pas l’agitation ; ils semblaient rechercher la publicité plutôt que la fuir. N’avaient-ils pas

(1) Mart., 1, 118.

(2) Marquardt, Privaileb. d. Rom. I, p. 216.

(3) Suet., de gram., 18, 2 ; Vopisc. Hist. Aug., Saturn. 10 ; Juv., Il,

(4; Suet., Oct. 94.

(5) Piin., H. Nat. 21, 6, 1 (Littré).

(6) Via del balcone pensile.

(7) Cf. tegula de tegere.

(8) Suet., Aug. 94.

(9) Plin., Hist. Nat. 35, 36, 22 ; Lucil. chez Lact. 1, 22, 13.

(10) Colum. 4, 21, 2. Cf. Rich, dict. des ant . (trad. Chéruel) p. 472,

(11) Hérod., Hist. 7, 12, 13.

(12) Voir la planche donnée par Jahn, Tab, 1, 3,

(13) St. Aug. Conf. 1,13.

établi en plein forum leurs premières écoles primaires (1) . A l’intérieur même de la classe, que de mouvement ! Le grammaticus ne voyait pas seulement devant lui des élèves; il y avait là des pédagogues qui assistaient aux leçons de leurs disciples et en profitaient souvent mieux qu’eux (2) ; des parents qui venaient s’assurer par eux-mêmes des progrès de leurs fils (3) ; enfin des étrangers que la curiosité ou la réputation du maître attiraient (4). Un tel auditoire était singulièrement mobile et mêlé.

Toute salle dont la forme se rapprochait de celle de la pergula , qui offrait comme elle les avantages d’un accès facile, d’un vaste espace, d’une abondante lumière pouvait recevoir la même destination. Quand Auguste voulut faire donner à ses petits-fils l’instruction libérale, il les plaça, suivant l'usage, dans une école publique ; mais il exigea en même temps que le maître et ses élèves vinssent chez lui. Il les établit dans l’atrium de la maison de Catilina (5) achetée pour agrandir la sienne (6). C’était là une installation princière.La pièce principale delà maison des Sergii devait former une admirable salle d’école. Ai-je besoin de dire que pareille magnificence était rare?

Quel que fût le lieu où était donné l’enseignement littéraire, ce qui frappait d’abord les regards de ceux qui y pénétraient c’était le siège élevé du professeur. La cathedra (Opovo;), munie d’un dossier quelquefois droit, le plus souvent rond (7), était placée sur une estrade mobile (pulpitum).

(1) Tit. Liv., 3, 45 ; Ci‘. id. 6, 25.

(2) Suet., de gram. 23.

(3) Hor., Sat. 1, 6, 82 ; Pers., Sat. 3, 47 ; Plut., delib. cd. 13.

(4) On les voit, dans la fresque déjà citée, appuyés contre des colonnes. Cf. St. Aug. Conf. 6, 13 ; Plin. le Jeune, Ep. 2, 18; Suet. de gram . 7, 4.

(5) Suet., de gram. 17,2.

(6) Vel. Pat., 2, 81, 3. Cette maison était située sur la partie du Palatin qui regarde le grand Cirque et l’Aventin. Suétone dit (pass. cité) quelle était alors pars Palatii , parce que, de son temps, le Palais était Timmense construction élevée par Domitien au centre même du plateau. (V. le Guide au Palatin de Visconti et Lancinni, p. 29 et 38 (1873).

(7) V. la grav. du dictionnaire de Saglio, p. 971.

De là, le maître dominait, et de haut, tout son auditoire. A côté de lui, et comme perdu dans l’ombre de cette grandeur, était le sous-maître ( hypodidascalos , subdoctor , adjutor ) ; mais sa chaise {sella) n’avait pas de dossier et reposait directement sur le sol : elle était ordinairement munie d’un coussin (1). La chaire et le pulpitum n'étaient pas pris et donnés au hasard; ils étaient l’attribut spécial de ceux qui enseignaient la philosophie, la rhétorique ou la littérature. Aussi, pour désigner leurs fonctions, les écrivains se servent-ils volontiers de l’un ou de l’autre de ces termes (2). « Combien, dit Juvénal, ont maudit le jour où ils eurent l’idée malencontreuse et peu lucrative de monter en chaire (3) ». Quand Sénèque veut opposer les philosophes qui se contentent d’enseigner aux philosophes qui mettent leurs actions d’accord avec ieurs principes, il appelle les premiers cathedrarü (4). Princeps, qui enseignait à la fois la littérature et la rhétorique, cessait quelquefois de donner des leçons : lui aussi, il se mettait à déclamer. Dans ce cas, il descendait de sa chaire, et faisait éloigner son estrade : il montrait ainsi qu’il n’était plus professeur, mais orateur (5).

Le maître était ordinairement assis dans sa chaire : l'iconographie le représente toujours dans cette attitude (6). Lorsqu’il se tenait debout, c’est qu’il était comme soulevé par un irrésistible mouvement d’éloquence. Mais le fait était rare, même chez les rhéteurs, puisque Suétone prend

(1) Cic., ad Fam. 9, 18, 4.

(2) Hor., E/j. 1, 19, 40 ; Martial, i, 77, 15.

(3) Juv., Sat. 7, 203. ^trad. Despois).

(4) Sén., de brev. vit . 10.

i5) Suet., de cjram. 4, 7.

(6) V. les citat.de Jahn, Mém. cité, page 291. Cependant M.Jahn signale une exception : dans la fresque du musée de Naples qu’il a si bien commentée,il croit que le maître est le personnage de gauchefpour le spectateur) celui qui est debout et appuyé contre une colonne. A mon avis, c‘est là une erreur. L’attitude passive de cet homme, ses mains cachées sous le pallium, sa longue barbe, me porteraient à voir en lui un pédagogue et non un maître d’école.

soin de nous le faire remarquer (1). Cette exception devait être plus rare encore chez les grammairiens qui ne trouvaient guère matière aux emportements de la passion dans les sujets de leur enseignement.

Les élèves étaient assis comme les maîtres ; ils l’étaient si habituellement que cette position servait à désigner la vie de Técolier. « Il n'y a pas longtemps, dit Sénèque en songeant à la fuite des années, que j'étais assis chez le philosophe Sotion (2) »'. Les enfants écoutaient assis, ils lisaient assis ; ils ne se levaient que pour réciter le morceau appris par cœur ou débiter leurs propres compositions (3). Les sièges sur lesquels ils passaient la plus grande partie de la journée n'étaient pas doux : c’étaient des bancs en bois comme les nôtres et qui, comme les nôtres aussi, n’avaient pas de dossier (4). Les jeunes Romains avaient quelquefois un tabouret (O-o-ôSi ov, scamillum) sur lequel ils appuyaient leurs pieds (5; ; mais ils n’avaient pas de table : c’était là, à ce qu’il semble, un meuble inutile. Toute position était bonne aux anciens pour écrire : qu’ils fussent debout, assis ou couchés, peu leur importait (6). Pline le Jeune écrivait même à la chasse et se préoccupait plus de remplir ses tablettes que sa carnassière (7). Des élèves n’avaient pas le droit d’être plus exigeants qu’un consul : ils écrivaient en classe sur leurs genoux (6).

Une chaire, des bancs, c'était là le mobilier indispensable : les maîtres dont les écoles étaient florissantes ou qui voulaient provoquer l’attention, ne s’en contentaient pas :

(1) Suet., de Rhet. 6, 3. Cf. Phil. Vit. Soph. 1,21, 10.

(2) Ep. 49, 2. Cf. Quint. 2, 2, 14 : Pueras adolescentibus sedere permixtosnon placet mihi , et Plin. Hist. nat., 26, 6, 2: Sedere namque his in scholis. »

(3) Juv. 7, 157 ; Quint. 2, 14, 15, ad fin.

(4) Voir la fresque déjà citée ; Pers. Sut. 1,82.

(5) Coll.schol.p.282, éd. Estienne, 1573; Dict.de Saglio, p. 708, fig. 853.

(6) Hor., Sat. 1,4, 10 ; Plut. Cés. 62 ; St. Aug. Conf. 6, 9.

(7) Plin., Ep. 1 , 6.

(8) Voirie vers grec cité par Jahn, p. 290 (mém. indiqué).

ils ajoutaient à ce nécessaire si pauvre un superflu qui n’était sans utilité. Les Grecs avaient l’habitude d'orner de statues leurs écoles et leurs palestres (1). « Combien avez-vous d’élèves, demandait-on un jour à Stratonicus le cithariste ? — Avec Laide des Dieux, dit-il, j’en ai douze (2) ». Et le compte était exact; car sa classe contenait les neuf Muses, un Apollon et deux enfants. Les Romains qui gardaient dans l’atrium les bustes des aïeux, mirent dans l’école ceux des grands écrivains. Où vivait le souvenir, là devait être l’image. Quand Juvénal nous décrit, avec le. réalisme ordinaire aux satiriques,, le professeur de littérature suffoqué par l’odeur empestée des lampes que les élèves éteignent en entrant en classe, il nous montre aussi Virgile tout noir de fumée et Horace qui a perdu sa couleur (3). Ces vers célèbres s’appliquent-ils, comme le veut l’opinion commune, aux livres qui contenaient les œuvres des deux classiques? Mais les manuscrits étaient encore, à cette heure matinale, enfermés dans la capsa et par conséquent soustraits à tout outrage. Le couvercle qui les protégeait était-il soulevé, c’est à peine s’ils pouvaient recevoir quelque souillure dans la partie supérieure de leurs bords. Rien au contraire ne protégeait les bustes : une atmosphère enfumée altérait vite leur fraîcheur et leur éclat. Lorsque les morts illustres étaient si maltraités, que devait donc éprouver leur vivant commentateur? N’est-ce pas la réflexion que veut suggérer Juvénal, et celle qui laisse à ses doléances toute leur amertume? Cette interprétation a été adoptée par M. Friedlânder ; elle paraît plus vraisemblable que celle qui a prévalu (4).

Pouvait-on négliger de donner une image des auteurs, quand on arrivait à donner, pour ainsi dire, une image de

(1) Schol. au disc.d’Eschine contre Timarque; Didot,II,p.492.Pausanias, Att. 1,18,9.

(2) Athén. Deipn. 8, 41, p. 348. — Le trait paraissait joli aux anciens, car ils font répété. V. Diog. Laer., 6, 2, 69.

(3) Juv. Sat. 7, 226.

(4) Sittengcschichte (4e éd.) 1, p. 303.

leurs œuvres? Souvent en effet, les murs de l'école étaient ornés de tables en marbre ou en stuc, où étaient représentés les principaux sujets de la mythologie, les grandes scènes des poèmes classiques. C’étaient là, suivant l'expression d’Ampère, des index en relief (1). La célèbre table Iliaque, qui se trouve au musée du Capitole (salle des Colombes), nous en offre un excellent specimen. De pareilles compositions étaient communes : les fragments qui en ont été recueillis sont nombreux et vont s’augmentant (2). La destination n’en est pas douteuse : elles étaient faites pour l’enseignement ; le distique gravé sur la table Iliaque prend soin de nous l’apprendre (3). D'après le P. Secchi, cette table serait du temps de Sylla(4), elle ne peut, dans tous les cas, être postérieure à Auguste. Le savant auteur du Corpus des inscriptions grecques explique d’une manière bien ingénieuse et bien vraisemblable pourquoi elle a été trouvée à Bovillæ. Suivant lui, elle aurait servi aux premières études d’Auguste, puis Tibère l’aurait déposée dans le sanctuaire des Jules, comme une relique qui tirait sa valeur non d’elle-même, mais de l’homme illustre qui en avait fait usage (5). L’Odyssée avait été reproduite de la même façon (6). Ces tables devaient frapper vivement des imaginations peut-être un peu lentes. Elles venaient en aide aux explications du professeur ; elles parlaient aux yeux des élèves pendant que les livres parlaient à leur esprit ; elles ne leur permettaient d’oublier ni l’ensemble des faits ni leur enchaînement.

Des cartes géographiques venaient-elles compléter cette utile décoration de la classe ? Le fait semble peu probable,

(1) V. Ampère, Hist. rom. à Borne , t.III, p. 430 et suiv.

(2) Corpus I. Gr. t.III, nos 6126 ; 6127, 6Î30, et 6129b, où les événements de l’Iliade sont disposés jour par jour.

(3) V. la table, Corp. I. Gr. ,111, n° 6125, p. 844 et le commentaire, p. 849.

(4) Bull, de corresp. arch. 1843, p. 191 (cité par Grasberger, II, p. 226.

(5) Corp. I. Gr.III, p.850.

(6) Id. n° 6130 ; Ampère, pass. cité.

aucun texte ne permet de l’affirmer formellement. Les cartes étaient certainement connuesàlafinde la République: Yarron voyait une Italie peinte dans le temple de Tellus (1); une femme, dans une élégie de Properce, est suspendue à une carte, et toute pleine de celui qu’elle aime, elle le suit par la pensée à travers le monde (2). Sempronius, après avoir soumis la Sardaigne, l’avait fait représenter sur les murs du temple de Mater Matula (3). Mais le goût des cartes ne se répandit que du temps d’Auguste, lorsque Agrippa donna celle de l’empire romain et en orna le portique de Polla (4). Cet événement eut lieu en l’an 7 avant J.-C., et par conséquent n’a pu avoir une influence sérieuse sur l’enseignement romain dans la première période de son développement. D’ailleurs la géographie, nous le verrons bientôt (5), n’avait qu'une place accessoire dans les leçons du grammaticus. Sans doute les élèves y prenaient peu d’intérêt, et les maîtres n’éprouvaient pas encore le besoin d’en rendre l’étude plus facile.

L’écolier avait son bagage particulier. La pièce principale en était la capsa, boite cylindrique, généralement en bois, qui était fermée par un couvercle ; les courroies dont elle était munie permettaient de la porter soit à la main soit sur l’épaule (6). Elle contenait les ouvrages qui étaient expliqués en classe. Ces livres, disposés en rouleaux (volumina), étaient surmontés d’un titre ou index écrit sur un petit morceau d’une peau spéciale (7). Le nombre en a beaucoup varié : au début de l’enseignement grec, les livres étaient fort rares et fort chers; les maîtres y suppléaient par de

(1) Var., de re rust. 1, 2, 1.

(2; Prop., 5, 3, 27.

(3) Tit. Liv., 41, 28 (col. Nisard).

(4) Piin., H. Nat. 3, 3, 14 (Littré); Mannert, Jntrod. ad tab. Peuting. p.6 (cité par Hulsebos, p. 168).

(5) Voir chap. vii.

(6) Voir le dict. de Saglio, p, 91 1 .

(7) Cic., ad Ati. 4, 4,5.

nombreuses dictées (1), A partir de Jules César, il y eut à Rome des facilités toutes nouvelles de publication. Atticus fut un habile éditeur ; il faisait rapidement copier par ses esclaves les œuvres de son ami Cicéron (2). Sous Auguste, commença un véritable commerce de livres. Le prix des volumes au 1er siècle de l’empire n’était pas élevé, si l’on en juge d'après les indications que nous fournit Martial (3) : il semble même avoir été inférieur à celui d'aujourd’hui (4). Comme il était naturel, la capsa contint alors plus de livres. Le cercle des classiques, d'abord si étroit, s’était élargi grâce aux progrès de la littérature ; leurs œuvres étaient copiées à un grand nombre d’exemplaires grâce aux progrès de la librairie.

De bonne heure, les livres furent ornés de dessins : déjà Varron en avait introduit dans les ouvrages qu’il destinait à l'instruction de la jeunesse. « Il plaça dans les Hebdomades, dit M. Boissier, à côté de la notice qu’il consacrait à quelque grand personnage, un dessin qui le représentait. S’il s’agissait d'un héros des temps anciens dont il ne restait pas de portrait véritable, il le peignait avec les traits que lui prêtait l’imagination. Mais toutes les fois qu'on en connaissait quelque image fidèle, quelque statue authentique, il la faisait copier exactement. Son scrupule allait jusqu’à ne rien vouloir changer aux moindres détails du costume, et nous savons, par exemple, qu’à propos d’Enée, il s’était astreint à reproduire fidèlement une vieille statue de marbre blanc qu’il avait vue auprès de la fontaine d’Albe(5)». Les éditeurs des livres classiques imitèrent l'exemple de Varron : ils mirent au moins le portrait de

(1) Cic., ad Q. fr. 3, i, 4 ; de Fin. 4, 4, 10 ; de N. D. 1, 26, 72; Hor. Ep. 1, L 55; I, 18, 43.

(2) Voir Boissier, Cic. et ses amis , p. 134 (éd. in-12, 1879).

(3) Mart., 1, 118,20; 1, 67.

(4) Friedlander, Sitteng., III, p. 31c.

(5) Boissier, Etud.sur Varron, p. 343, (1861).

l’écrivain en tête du manuscrit qui contenait ses œuvres(l). Les rouleaux n'avaient pas, ce semble, une grosseur trop considérable. Les anciens trouvaient déjà un contraste piquant entre la grandeur d’un écrivain et la petitesse de son livre (2).

Les élèves avaient, pour écrire, des tablettes ( tabula? ceratœ). « Elles consistaient, dit M. Boissier qu’il faut souvent citer en semblable sujet, en deux ou trois minces planches de bois, réunies entre elles comme les couvertures d’un livre, et qui étaient munies à l’intérieur d’une légère couche de cire (3) ». L’équivalent de notre plume était le style en fer (. stylus ou graphium)\ 4), qui s’amincissait dans un sens en une fine pointe, c'était le côté qui servait à tracer des lettres ; et s’élargissait dans l’autre en une lamelle plate, c’était le côté qui servait à effacer (5). Il était porté d’ordinaire dans un étui ( theca graphiaria) qui était suspendu à la ceinture. Cet instrument ressemblait beaucoup à un poignard et pouvait au besoin en tenir lieu ; il a servi plus d’une fois à donner la mort (6). C’était une arme dangereuse, même entre des mains d’enfant (7). Aussi les styles en fer furent souvent remplacés par des styles en os ou en ivoire ; le musée du Capitole en possède un grand nombre.

Les Romains avaient bien d’autres instruments pour écrire. Ils connaissaient toutes les variétés du papyrus et du parchemin ; l’encre (atramentum) était d’un usage vulgaire (8) : Eumolpe, le poète du Satyricon, portait toujours un encrier suspendu à sa ceinture, et c’était, parait-il la

(1) Mart., 14, 186.

(2) Mart., 14, 186 et 190.

(3) Boissier, Promenades archéologiques , p. 299, in-12, 1880,

(5) Hor., Sat. 1, 10, 72.

(6) Suét., Calig. 28; Sén., de Clem . 1, 14.

(7) Prud., Tvsp't oreyav. Hvm. 9, v. 15.

(8j Pers., 3, 12.

coutume des gens d’étude (1). Horace, en s’éveillant, saisissait son calamus ( 2),« ce roseau mince taillé à la manière de nos plumes mais avec une coupe très oblique, et propre également à former des déliés très fins et des pleins très larges (3). » Cicéron s’en servait souvent (4).

Il y avait donc deux manières d’écrire chez les anciens : l’une avec le style sur les tablettes, l’autre avec le roseau sur le papier ou le parchemin. L'école de littérature les employa-t-elle simultanément? Je ne le crois pas : elle resta attachée à la première qui était plus commode et moins coûteuse. Quintilien le déclare expressément : « Le mieux, dit-il, est d’écrire sur des tablettes parce qu’elles laissent une grande facilité pour effacer (5) ». Même pour le jeune homme, il ne permet pas l'usage du parchemin, sauf quand les yeux sont malades et ont besoin d’être ménagés (6). Le conseil était suivi, ou plutôt le conseil n’était que l’expression de la coutume, car les textes qui se rapportent aux exercices écrits des classes de littérature ne nous parlent que des tablettes (7). Martial semble pourtant connaître un autre usage : il s’écrie en s’adressant à son livre: « Si Apollinaris te condamne, tu peux aller tout droit dans les coffres des marchands de sel, vil papier sur le revers duquel écriront les enfants (8) ». Mais il est facile d’expliquer le mot du poète. Chez le maître d’école, l’enfant apprenait les deux manières d’écrire, puisqu’elles étaient également nécessaires dans la vie pratique. Le revers des

(1) Pet., Sat. 102.

(2) Ep., 2, 1, 113.

(3) Jomard, Descript. de l'Egypte, cité par Krause, Geschichte d. Erzieh., p. 426, note 9.

(i) Ad Quint.fr. 2, 15b, 1.

(5) Quint., 10, 3, 31.

(6) Le papyrus et le parchemin servaient surtout pour les écrits qui avaient reçu leur dernière forme et que l'on tenait à garder. Hor, 1,10, 72 et 92.

(7) Voir Quint., 1, 1,27.

(8) Mart.,4,87, 9.

volumes, qui d’ordinaire restait blanc, était bon pour faire des pages d’écriture (1). C’est évidemment à cet emploi que pense Martial. Les livres oubliés venaient achever leur triste destinée à l'école primaire : elle se servait de leur côté écrit pour apprendre à épeler (2), de leur côté intact pour apprendre à former des lettres. Finir ainsi, c’était la dernière épreuve et le dernier affront pour un ouvrage malheureux (3).

Les tablettes, on le comprend, pouvaient avoir des proportions fort diverses. Celles qui étaient en usage chez les professeurs de lettres ou d’éloquence n’étaient ni aussi petites que Jes pugillares (4) qui remplissaient la main, ni aussi vastes que les tabulæ qu'employaient les écoles primaires (5). Quintilien tenait beaucoup à ce qu’elles fussent de dimension moyenne, et il avait pour cela ses raisons : les tablettes trop grandes amenaient les devoirs trop longs(6).Le même maître voulait qu’on y laissât un espace libre, une sorte de marge pour noter au passage les pensées qui traversaient l’esprit et qu’il n’était pas encore temps d’exprimer (7).

La vie de l’élève était rude ; ses tribulations commençaient dès le point du jour. « C’est toi, dit Ovide à l’Aurore, qui arraches les enfants au sommeil et les livres à des maîtres impitoyables (8) ». Ce n’était pas toujours assez de se lever avec l’aurore, pendant l'hiver, il fallait la devancer. Les coqs ne chantaient pas encore (9), l’enclume du forgeron, la navette du tisserand se taisaient (10), Rome était

(1) Voir sur les opistographes Plin. Ep . 3, 5. 17.

(2) Hor., Ep. 1, 20, \1.

(3) Id. Sat. 1, 10, 75.

(4) Dict. deRich, (Didot, 1873) p. 51 7.

(5) Id., p. 623.

(6) Quint., 10, 3, 32.

(7) Id., ibid. 33.

(8) Ov. Am., 1, 13, 17 ; Mart., 14. 223,

(9) Mart., 9, 69, 3.

(10) Juv., 7, 223.

encore profondément endormie, et déjà les enfants couraient en toute hâte à leur école : une lanterne éclairait leurs pas dans l’obscurité du matin (1). Le bagage scolaire enfermé dans la capsa était porté par le pédagogue, ou meme, si l'élève appartenait à une grande famille, par un esclave spécial, le capsarius (2). A leur arrivée, les enfants trouvaient le maître assis depuis longtemps déjà sur son siège élevé (3) ; ils le saluaieut, et s’asseyaient à la place qu’ils avaient prise ou qui leur avait été assignée(4); puis la classe commençait. Combien de temps durait-elle? Aucun texte ne permet de le dire avec précision. Nous savons seulement que Télève retournait à la maison pour prendre le déjeuner (prandium) (5), qui avait lieu d’ordinaire vers midi. Après ce repas, l’école le réclamait de nouveau (6).

Quand la classe du soir était finie, les disciples du gram maticus retrouvaient-ils leur liberté sur le seuil même de l’école? Non, d’autres maîtres les attendaient. « Le professeur de littérature, dit gravement Quintilien, ne peut pas occuper toute la journée, et il ne le doit pas, de peur que l’ennui ne fasse prendre à son élève les études en aversion (7) ». Aussi on inventait une foule d’occupations pour remplir les heures qui restaient sans emploi. Ce surcroît d études me porterait à croire que les deux classes du professeur principal ne pouvaient ensemble durer plus de six heures; si elles avaient été plus longues, comment aurait-on trouvé du temps pour ces travaux accessoires? « Six heures accordées aux fatigues, dit une épigramme de l’Anthologie grecque, sont tout-à-fait suffisantes (8) ». C’était assez pour

{{) Ib.225.

(2) Suét., Ner. 36 ; Juv. 10, 117 ; Dig. 40, 2, 13.

(3) Juv., 7, 222.

(4) Coll, schol. p. 281 et 282 ; St. Aug. Conf'. 5, 8.

(5) Coll, schol. p. 283, ad fin. Luc. Paras., ad fin.

(6) Suét., degram., 4, 7; Luc . ibid.

(7) Quint. 1, 12, 13. Il dit ailleurs : « Grammatico soli dcserviamus ? » (1, 12,6).

(8) Ant., 10,43. Cf. Mart., 4, 8,4.

les maîtres, c’était trop peut-être pour les élèves. Mais ne plaignons pas les jeunes Romains; les jeunes Français portent un fardeau bien plus lourd que le leur; quand ils quittent la salle de classe, c’est pour trouver la salle d’étude. Les écoliers d’autrefois étaient plus heureux : après avoir écouté la leçon du maître, ils faisaient sous ses yeux une partie de leurs devoirs. Cette variété d’occupations était rendue facile et même nécessaire par l’organisation de l'école.

Quand la réputation d’un maître attirait autour de sa chaire un nombre considérable d'élèves, il y avait forcément entre eux une grande diversité d’âge, de culture et d’intelligence. Les uns n’étaient qu’aux premiers éléments de la grammaire,, ils venaient de quitter l’école du magister ludi; les autres commençaient à comprendre et à sentir les qualités des auteurs classiques, ils étaient à peu près dans la condition de nos élèves d'humanités ; d’autres enfin faisaient déjà les exercices préparatoires à l’éloquence, c’étaient les rhétoriciens de ce temps-là (1) ; quelques-uns même, nous l'avons vu, apprenaient chez le grammaticus tout ce qu’ils auraient pu apprendre chez le rhéteur. A des différences aussi tranchées chez les élèves devaient correspondre des différences bien marquées dans l’enseignement. Aussi le groupement des enfants par sections s’imposait-il de lui-même et fut-il de bonne heure en usage. Les maîtres de Quintilien ne l’avaient pas établi, ils n’avaient fait que le conserver(2). Ces divisions s’appelèrent classes : on sait quelle importance a pris ce mot dans notre langue scolaire ; on voit aussi combien le sens en a changé. Chaque classe a aujourd’hui son professeur spécial ; jadis elles étaient toutes réunies sous la direction du même maître. Ces divisions fournissaient aux professeurs habiles un moyen d’exciter l’émulation. Chacune d’elles avait à sa tête l’élève qui semblait le plus

(1) Voir chap. vm.

(2) Quint., 1, 2, 23 et 24 ; Id., 10, 5, 21.

distingué. C’était lui qui expliquait le premier l’auteur, qui lisait le premier son devoir, qui répondait d’ordinaire le premier aux questions du maître, qui le remplaçait même quelquefois et faisait répéter les élèves moins intelligents ou moins avancés (IJ. Il n'avait pas cet honneur à titre définitif. Les maîtres de Quintilien avaient établi entre les élèves de chaque section des luttes analogues à nos compositions, mais qui étaient moins fréquentes. Elles revenaient seulement tous les mois (2). L’élève qui l’emportait sur ses camarades était à leur tête jusqu’à la composition suivante. Cette primauté était ardemment disputée (3). Verrius Flaccus, pour rendre cette lutte plus vive, joignit aux attraits de l’honneur ceux d’un profit immédiat. Il donnait au vainqueur un livre rare ou d’une grande beauté (4). Telle est Torigine modeste de nos distributions des prix.

Les vacances existaient comme à présent et elles excitaient autant de joie qu’à présent (5). Celles des écoles primaires commençaient aux ides de juin et finissaient aux ides d’octobre (6) : quatre mois de liberté et d’insouciance, quel bonheur pour de jeunes enfants ! Les élèves du grammciticus avaient-ils les mêmes avantages ? Aucun texte ne permet de l’affirmer, mais cela semble bien vraisemblable. A Rome, la période des grandes chaleurs était meurtrière ; la fièvre s’établissait en permanence dans la cité (7), et, en dépit des autels qui lui étaient élevés (8), elle était implacable, surtout pour les enfants (9). « Ils apprennent assez pendantl’été, dit Martial, s’ils se portent bien(10)».

(1) Coll . schol. , p. 290, éd. H. Estienne (1573) : Jam perito reliqui pari - 1er respondebant.

(2) Quint., 1,2,24.

(3) Id. ib. 24 et 25.

(4) Suét., de gram ., 17, 1.

(5) Aus. Id. 4, init. Svm. Ep. 5, 85.

(6) Mart., 10, 62, 6 ; Hor., Sut. 1, 6, 75.

(7) Hor. Ep. 1, 7, 9 ; Philarg. ad Virg. Geor. iv, 425.

(8) Val. Max., 2,5, 6 ; Prell. Dieux de l'anc, Rome , p. 406, 2e éd. 186G.

(9) Hor., loc. lau. 7.

(10) Mart., 10,62, 12.

Les riches familles prenaient alors la fuite et allaient chercher la fraîcheur soit dans les montagnes, soit sur les bords delà mer. Le sénat avait peu ou pas de séances fl); les tribunaux eux-mêmes se taisaient (2), et Ton sait pourtant quels amis fervents la chicane avait à Rome. Comment les enfants auraient-ils supporté ce qui paraissait insupportable aux grandes personnes ? Enfin, et l'argument est plus décisif, lorsque les écoles de droit furent établies, elles eurent aussi quatre mois de vacances. En cela elles subissaient évidemment une tradition depuis longtemps admise et qui avait, pour ainsi dire, force de loi (3).

Dans une année scolaire ainsi abrégée que de bonnes périodes de repos ! Environ deux mois après la rentrée d’oc-

(1) Cic.. ad Att. 14, 5, 2.

(2) P lin., Ep. 8, 21, 2.

(3) Cependant M. Rein, qui a révisé le Gallus de P»ecker, n’accepte pas cette opinion. Suivant lui, les courtes périodes de répit qui étaient laissées aux enfants pendant le cours de Tannée classique auraient excité moins d’enthousiasme si elles avaient succédé à un aussi long- repos ; si la liberté était si appréciée,c’est qu'elle était rare et courte. ( Gallus , T. II, p. 89, 3e éd.) Mais dans quel pays a-t-on jamais vu des enfants blasés sur les vacances ? On peut les allongerais ne les trouveront jamais excessives; on peut les multiplier, ils ne les jugeront jamais trop nombreuses. Les parents se plaindront peut-être, les élèves jamais.

M. Rein qui a tiré . un argument si inattendu de la joie causée par ces interruptions de travail, a-t-il remarqué que cette joie ne se manifeste plus pendant la période que nous assignons aux grandes vacances ? Pourtant les fêtes ne manquaient pas alors. Les ides mêmes de juin, qui, selon nous, fermaient les écoles, ramenaient une fête qui aurait dû leur être chère, celle des petites Quinquatries. Les grandes, qui avaient lieu en hiver, étaient, nous le verrons bientôt, un de ces moments bénis par les écoliers. Les artistes célébraient celles de l’été comme celles de l’autre saison, mais non les écoliers. (Voir le calendrier donné dans le Manuel de Mommsen et Marquardt, VI, p. 554). Du 6 au 13 juillet avaient lieu les ludi Apollinares ( ibid • p. 555) du 20 au 30 du même mois, les fêtes de la victoire de César, (p. 556) du 4 au 19 septembre, les jeux romains (p. 559). Voilà certes de belles et larges périodes de paresse douce et permise ! Et ceux que charmaient les quelques jours des grandes Quinquatries ou des Saturnales n'en disent rien : aucun texte ne fait allusion à leur joie ou n’en garde le reflet. Ce silence me paraît aussi éloquent que les témoignages les plus décisifs. Si personne ne parle des enfants à propos de ces fêtes, c’est que tous les jours étaient alors pour eux des jours de fête. Il n’en faut pas douter, les grandes vacances duraient quatre mois pour les écoles de tous les degrés.

tobre, le 17 décembre, les Romains célébraient les Saturnales. Cette fête, qui donnait aux esclaves une liberté et même une autorité éphémères, était la bienvenue pour les écoliers : elle fermait les classes (1). En vertu d’une décision formelle d’Auguste, les tribunaux avaient aux Saturnales trois jours de répit (2). Les écoles étaient-elles mieux partagées? Cela n’est pas probable; la fête légale n’avait alors que cette durée, la même règle devait s’appliquer à tous (3). Les congés des Saturnales correspondaient donc à peu près par la date et pour la durée à nos congés du premier de l’an.

Nos congés de Pâques avaient leurs analogues dans ceux des Quinquatries (4). Bornés d’abord à un jour, ils se développèrent peu à peu et finirent par durer du 19 au 23 mars (5). On célébrait alors la fête de Minerve, la protectrice de tous les arts (6): les écoles honoraient en elle leur divinité tutélaire. Maîtres et élèves offraient alors à la déesse leurs vœux et leurs offrandes : les uns lui demandaient la richesse, les autres le savoir (7).

A notre repos du dimanche correspondait celui des nundines qui marquait la fin de la semaine. Le paysan en profitait pour venir à la ville (8), et l’enfant l’attendait avec impatience pour échapper à l’école (9). Les nundines étaientelles des jours de fêtes? La question, vivement débattue par les anciens, n’a pas trouvé chez eux une solution ; les modernes n’ont pas été plus heureux (10). Mais il importe

(I) Plin., Ep. 8, 7, 1 ; Mart. 5, 84.

O Sur les Saturnales, voir la discussion de Macrobe, Sat. 1, 10.

(3) M. Naudet (Mém. p. 411) croit, mais sans donner de preuves, que les congés des Saturnales duraient 8 jours. Le fait n'est vrai que pour la période postérieure à Auguste.

(4) Hor., Ep. 2, 2, 197 ; Juv. 10, 114.

(5) Ovide, Fast. 3, 810 ; Tit. Liv. 44, 20.

(6) Symm. Ep. 5, 85.

(7) Ov. Fast. 3, 815.

(8) Festus, \o Nundinas,p.n\ et 173; Col. préf.

(9) Varron, chez Nonius, p. 231 (éd. Quich.).

(10) Bouché-Leclercq, les Pontifes, p. 123.

peu ; que les nundines fussent ou ne fussent pas des fêtes, on les célébrait comme telles. Les Romains se réjouissaient ces jours-là et faisaient bonne chère (1) ; la ville, transformée en marché, était pleine de bruit et de mouvement (2):

Les grandes solennités religieuses avaient aussi leur contre-coup dans l’école (3). Pendant les jours fériés, les généraux évitaient de faire marcher leurs soldats (4) ; on comprend si des maîtres que rien ne pressait mettaient un zèle pieux à renvoyer leurs élèves (5). Il y avait congé encore pendant les jeux publics donnés au cirque, puisque Auguste assignait une place spéciale dans l’amphithéâtre aux enfants et à leurs pédagogues (6). « Les fêtes publiques, dit M. Mommsen, s’étaient accrues au point que les sept fêtes ordinaires à elles seules, fériés romaines, fériés plébéiennes, celles de la Mère des Dieux Idéenne, de Gérés, d’Apollon, de Flore et de la Victoire, duraient ensemble 62 jours, sans compter les jeux de gladiateurs et une foule d’autres jeux extraordinaires (7) ». Beaucoup de ces fêtes tombaient, il est vrai, pendant les vacances, mais ce qui restait compensait amplement, on le voit, l’absence de notre congé du jeudi.

Tous ces loisirs ne paraissaient pas aux anciens du temps perdu. Suivant eux, l’esprit, comme la terre, devait de temps à autre rester en jachère afin de devenir plus riche et plus fécond (8). « Je ne veux pas, dit Sénèque que vous soyez toujours penché sur un livre ou sur des tablettes (9)». Malheur à qui n’avait pas eu de vacances : il ignorait le meilleur de la vie. Drusus, accablé par les évènements qu’il

(1) Plaut., Aulul. 2, 4, 45 ; Ulp., Dig. 17,2, 69; Festus, p. 173.

(2) Cic., ad Att. 1, 14, 1.

(3) Tert., de idol. 10.

(4) Suét., Cés. 65.

(5) Petr., Sat. 85.

(6) Suét., Oct. 44.

(7) Mommsen, Hist. Rom. t. VIII, p. 111 (trad. Alexandre).

(8) Sén., de tranq. an. 17, 5.

(9) Id .Ep. 15,5.

avait suscités, se prenait à regretter ces joies du premier âge dont il n'avait pas joui. « Moi seul, disait-il avec tristesse, je n’ai pas eu, même enfant, de jours de fête (1) ».

Les périodes de travail régulier avaient aussi leurs heures de joie. Tant d’enfants ne pouvaient se trouver réunis sans que les jeux y trouvassent leur compte. Ils ne se quittaient pas brusquement en franchissant les portes de l’école ; la causerie est si bonne après une longue contrainte(2) ! En vain les pédagogues voulaient leur faire hâter le pas, les élèves s’attardaient pour rester ensemble (3). Leurs jeux n’étaient pas toujours paisibles : les discussions dégénéraient en luttes, les querelles devenaient des batailles. Des combats chez un peuple qui avait le goût et l’instinct de la guerre, cela n’a rien de surprenant ; ce qui l’est plus, c’est le motif qui les amenait quelquefois. La politique agitait déjà les élèves : les rivalités qui divisaient les parents au forum, mettaient aux prises les enfants dans les écoles. Faustus, fils de Sylla, qui était en bas âge lorsqu’il perdit son père, avait le même professeur de littérature que Cassius et Brutus. Il célébrait un jour parmi ses camarades la puissance qu’avait eue le dictateur et promettait de suivre son exemple dès que l’âge le lui permettrait. Cassius, le futur meurtrier de César, ne put supporter tant d’insolence, il se leva et appliqua au panégyriste du pouvoir absolu un vigoureux soufflet. L’outrage fut vivement ressenti ; les tuteurs et les amis de l’offensé voulurent en tirer vengeance. Pompée dut intervenir et évoqua devant lui cette querelle d’écoliers. Même devant le premier personnage de Rome, Cassius ne perdit rien de son assurance : « Allons, dit-il à Faustus, ose répéter ici les paroles qui ont excité ma colère, et je vais te briser la mâchoire (4) ». Un pareil début

(1) Id. de brev. vit. 6.

(2) MafL, 9,30.

(3) St. Aug. Conf. 1, 19,

(4) Plut. Brut. 9 ; Val. Max. 3, 1, 3.

promettait: il prouvait des convictions singulièrement arrêtées chez un enfant. Faut-il en être surpris? La vie de la famille à Rome était puissante, les fils y étaient associés dès l'âge le plus tendre. Bien longtemps avant de prendre possession des biens de leur père, ils avaient reçu l’héritage de ses haines et de ses affections. De là naissaient des passions politiques dont la précocité étonne autant que l’ardeur. Lorsque la guerre civile qui mit aux prises César et Pompée éclata, la querelle qui divisait la République partagea aussi le monde des écoles. Les enfants furent ou Pompéiens ou Césariens, et les armées scolaires en vinrent plus vite aux mains que les légions : elles se livrèrent dans la rue des combats acharnés où le poing remplaçait le glaive. Les Césariens l’emportèrent, et ce succès sembla d’heureux augure pour celui dont ils prenaient la défense (1). Les sages, on le comprend sans peine, s’affligeaient de ces violences : Yarron faisait sans doute allusion à ces jeux ou à des jeux semblables quand il s’écriait : « C’est par de tels amusements que la cruauté commence à pousser des racines (2) ».

Les écoliers de tous les temps ont trouvé d’excellentes raisons pour dissimuler leur paresse ou la rendre légitime. Les jeunes Romains savaient admirablement feindre la maladie. Voulaient-ils échapper à un devoir? Leur œil paraissait soudain terne et abattu (3); frotté d’un peu d’huile, il devenait plein de langueur (4). Ils avaient des moyens ingénieux pour se donner un visage altéré et défait. Les disciples de Porcius Latron demandaient au cumin la pâleur que leur maître devait à ses veilles (5). De pareils subterfuges étaient sans doute d’un usage fréquent, car Perse, le sage

(1) Dion Cassius, 41,39.

(2) Varron chez Nonius. p. 131 ; Cic. de Off.} 1, 29, 103.

(3) Pers., 1, 18.

(4) Pers., 3, 44.

(5) Plin., Hist. Nat. 20, 57, 1.

Perse, qui, sur les bancs, devait être déjà un modèle de toutes les vertus, nous avoue que lui-même y avait recours (1).

Quel était l’âge des enfants qui entouraient les chaires des maîtres de littérature ? La question a son importance, mais il est bien difficile d’y répondre avec précision. Même dans notre pays où les règlements ont tant de prévoyance, il est impossible de fixer avec une exactitude rigoureuse l’âge où les élèves parcourent chaque étape de l’instruction (2). Combien la diversité devait être grande dans la pleine liberté des temps anciens ! Cependant on reconnaît des usages, il faut s’y attacher et négliger les exceptions.

Les élèves du grammalicus sont habituellement désignés dans les auteurs anciens par le mot pueri. Or ce terme a dans la langue latine, si précise quand elle touche au droit, une signification déterminée (3). La pueritia commençait à 7 ans, elle succédait à Xinfantia qui comprenait toute la période antérieure. Primitivement elle ne finissait qu'à 17 ans révolus (4), âge où le Romain, devenu juvenis, était réputé en état de porter les armes et les portait quelquefois (5).

(1) Pers. loc. laud.

(2) Si ces vers de Victor Hugo tombaient sous les yeux d’un futur historien de l’éducation française :

Mon maître,

Comme je vous l’ai dit souvent, était un prêtre,

A l’accent calme et bon, au regard réchauffant,

Naïf comme un savant, malin comme un enfant,

Qui me disait souvent (car un éloge excite) :

« Quoiqu’il n’ait que neuf ans, il explique Tacite. »

En conclurait-il que les écoliers de cet âge ou d’un âge voisin expliquaient jadis l'auteur des Annales ? Trop de faits lui prouveraient le contraire. Il n’y verrait qu’une exception, rare comme le génie et qui l’annonçait.

(3) V. Pardessus, Sur les différents rapports sous lesquels l’âge était considéré dans la législation romaine (Acad, des Inscript.), XIII, p. 286. 1838.

(4) Marquardt, Privatleb. I, p. 121, not. 1 ; Aul. Gel, 10, 28.

•'5) Plut. Cat. maj. 1 ; Gains Gracch •> 5,

En droit, il en fut toujours ainsi. Même sous l’Empire, ceux qui n’avaient pas cet âge étaient considérés comme des pueri ; ils ne pouvaient intenter une action et avaient un motif légitime pour ne pas siéger parmi les juges (1). Cependant vers la fin de la République, le code et la vie pratique cessèrent d'être en parfait accord. Pour le monde, sinon pour les tribunaux, la pueritia finissait lorsque le jeune Romain prenait la toge virile : il déposait alors devant les autels des dieux Lares les ornements qui convenaient à l’enfance (insignia pueritiœ) (2). A partir de ce moment, il était inscrit sur les registres des citoyens, il était apte à faire des dettes, sinon à les payer (3), et, en vertu de la loi Porcia, il ne devait plus recevoir de coups ; nous verrons bientôt si l’élève du grammaticus jouissait de cette prérogative (4). Mais à quel âge prenait-on la toge virile ? Il n’y avait, sur ce point, aucune règle précise. Lorsque l’esprit belliqueux se fut affaibli et que l’entrée dans la vie civile ne coïncida plus nécessairement avec l’entrée dans la vie militaire, le père de famille put hâter ou retarder cette cérémonie au gré de ses intérêts et de ses convenances^). La fête même où elle s'accomplissait ordinairement, celle des Liberalia (le 17 mars) (6), pouvait amener, en dehors de tout autre cause, des différences qui allaient après d’un an. La variété était donc ici inévitable. Plus on remonte dans l’antiquité, plus l’âge où est prise la toge virile se rapproche, ce semble, de l’ancienne limite de 17 ans (7). Ainsi Virgile la reçut à quinze ans, Octave à 15 ans et 24 jours, le neveu et le fils de Cicéron à 16 ans, Cicéron dans

(1) Ulp. Diq. 3, 1,1, §3.

(2) Pers.5, 31.

(3) Hor. Sat., 1,2, 16.

(4) V. chap. v.

(5) Cic. acl AU. 5, 20 ; id. ib ., 9, 17, 1 et 19, 1 ; Tac. Ann., 12. 41.

(6) Ovide, Fast. 3, 771.

(7) Voir la longue énumération dé faits réunis par Marquardt, Privatleb., 1, p. 128 ; Pardessus, loc. cit., p. 310.

sa dix-septième année. Même sous l’Empire, si l’on met à part la famille régnante, l’âge de 16 ans est ordinaire : c’est celui où Perse, le poète, où Galba, le futur empereur, où Crispinus, fils d’un légat de la Grande-Bretagne, prirent place parmi les citoyens (1). On s’expliquerait alors ce qu’était ce tirocinium fori , cette année d’apprentissage de la vie, où la conduite du jeune homme décidait de sa réputation (2) : c’était celle qui s’écoulait entre la prise de la toge virile et l’âge requis pour porter les armes (juventus) (3). Lejeune Romain n’était plus regardé alors comme un enfant, et cependant il n’était pas tout à fait un homme. Il y avait là comme une période confuse où la réserve du premier âge devait s'allier avec la liberté du second. Un adolescent bien né, tel que Perse, recevait avec inquiétude cette indépendance qui lui était accordée pour la première fois : débarrassé de la surveillance active du pédagogue (4), il ne* promenait qu’en hésitant un regard plus libre autour de lui (5). Après la prise de la toge virile, le jeune Romain continuaitd’ordinaire à recevoir les leçons des mêmes professeurs (6), il n'était plus néanmoins un simple écolier ; c’était plutôt un étudiant qui pouvait suivre ses goûts et souvent choisissait lui-même les maîtres qu'il voulait écouter (7).

La période de neuf ou dix années qui s'étendait entre le commencement et la fin de la pueritia , n’était pas consacrée tout entière à la littérature. Les premiers éléments et la rhétorique en réclamaient une part. Quand l’enfant passaitil dans l’enseignement du second degré et quand le quittaitil ? Quintilien qui s’occupe de cette question, ne la tranche

(1) Marq. ib.

(2) Cic. pro Cœl. 5, 11.

(3) Marq. op. cit., 1, p. 121, note 3.

(4) Hor. ad Pis. 160 : Tandem custode remoto ; Plut, de mo. aud., 1,

(5) Pers. Sat. 5, 32.

(6) Ov. Trist . 4, 10, 29 ; Tac. Agr . 4.

(7) Aul. Gell. 18, 4, 1 ; Cf. Becker, Gall. II, p. 96, 3- éd.

pas. « Conduisez, dit-il, l’enfant chez le professeur de littérature dès qu’il saura lire et écrire (1). Faites-lui suivre les leçons du rhéteur dès qu’il en sera capable (2). » C’est fort bien parler : il est impossible, on l’avouera, d’être plus sage et plus vague. Mais que nous apprennent ces prudentes maximes ? Essayons de demander aux faits un peu plus de lumière.

C'est à sept ans que l’enfant quittait les femmes et passait sous la férule du maître d’école (3). Combien de temps y restait-il ? Plaute nous assure qu’en cinq ans un coucou qui serait allé en classe aurait pu apprendre à lire (4). Un écolier ordinaire devait donc être plus expéditif, mais il avait aussi beaucoup plus à apprendre. C’était peu de savoir lire et écrire , compter était une connaissance autrement épineuse et qui réclamait des exercices prolongés. L’enfant devait encore posséder les premières notions de la grammaire et de l’orthographe (5). Le rudiment de Denys le Thrace suppose et indique une préparation antérieure (6). Elle était donnée soit par le maître d’école luimême (7), soit par une sorte de maître élémentaire que Quintilien, je ne sais pour quelle offense, malmène rudement. Ce maître épais et bien peigné (8) qui n’avait pénétré que dans le vestibule de l’art, et qui, incapable de savoir par lui-même, enseignait à l’aide des cahiers d’autrui, apprenait à distinguer les genres, les nombres, les personnes et les diverses espèces de barbarismes (9). Plusieurs années étaient nécessaires pour acquérir cette science peu élevée, mais enfin indispensable. Il fallait en outre que l’élève du

(1) Quint. 1,4 , 1.

(2) Id. 2,1,7.

(3) Juv. Sat ., 14,10 ; Cf. Quint. 1, 1, 15.

(4) Plaut. Pers. 2, 1, 6 (v. 173, Naud.)

(5) Quint. 1, 7, 1.

(6; Voir Philologue , VIII, p.238.

(7) Quint. 1, 4, 27.

(8) Id. 1,5, 14.

(9) Quint. 1, 5, 7. Cf. St Aug. Conf. 1, 13.

grammaticus eût une intelligence déjà ouverte et une certaine maturité d’esprit pour s’intéresser aux poètes qui étaient le sujet des leçons. Aussi c’est à douze ans que Perse quitte son pays natal pour venir à Rome suivre les leçons de Remmius Palæmon (1). D’après toutes les probabilités, Horace avait le même âge quand son père le plaça sous la direction d’Orbilius (2). C’est à douze ans qu’il commença les mêmes études ce pauvre enfant dont une inscription de Reggio nous raconte la courte existence : plein d’ardeur pour les présents des Muses (ce sont les expressions qui servent à caractériser la poésie et par conséquent l’enseignement littéraire), il vint chercher à Rome la science et il y trouva la mort (3). Néron avait onze ans quand il fut confié aux soins de Sénèque (4). Cet âge formait comme une sorte de division dans la pueritia ; Auguste, qui fit de si nombreuses distributions de vivres à la plèbe, n’oublia point les enfants dans ses largesses, mais il ne donna jamais rien à ceux qui avaient moins de onze ans (5), Flaccus qui suivit jeune encore (ce ne pouvait être avant cet âge) son père qui allait faire la guerre dans sa province, fut privé par là même de l’instruction libérale que recevaient les jeunes nobles (6). C’était donc ordinairement vers onze ou douze ans que l’enfant, muni de connaissances élémentaires, était envoyé à l'école du maître de littérature (7).

Il y restait longtemps, trop longtemps même, au dire de

(1) Vita Pers. Init . Sans doute Ovide se conforme à l'usage quand, dans ses Métamorphoses, il dit du jeune Perdix qui va recevoir les leçons de Dédale :

Namque huic tradiderat, fatorum ignara, docendam Progeniem germana suam, natalibus actis Bis puerum senis, animi ad præcepta capacis.

O v.Met. 8, v. 241.

(2) Sat. 1, 6, 76.

(3) Corp. Inscrip . Græc. T.III, 6112, 4.

(4) Suet. Ner. 7.

(5) Suet. Oct. 41,

(6) Cic. pr. Flacc. 2, 5.

O) Schmidt [Gesch. d. Pœdag. 4, p. 378) se prononce pour l'âge de 12 ans.

Quintilien qui s’en afflige (1). Les professeurs d’éloquence dédaignaient tout ce qui n’était pas déclamation ; les grammatici profitaient de l’orgueilleuse paresse de leurs collègues et faisaient leur proie de tout ce qu’ils abandonnaient. Les élèves des rhéteurs sont appelés habituellement juvenes (2),

'■ej*

Quintiliane vagæ moderator sumrae juventæ (3),

et nous avons vu quelle était la signification précise de ce terme. Il ne faudrait pas cependant le prendre trop à la lettre. Il y avait dans l’âge des élèves comme dans l’enseignement des maîtres des limites fort indécises. Il arrivait qu’un jeune Romain, tout en suivant les leçons d’un professeur de littérature, commençait cependant à se rendre auprès du professeur de rhétorique (4). Des enfants se trouvaient quelquefois mêlés à des adolescents, puisque Quintilien prend soin de blâmer cet usage (5). Une inscription nous parle d’un écolier mort à quinze ans qui étudiait déjà l’éloquence (6) ; il est vrai qu’elle est du temps de l’empire et dans cette période les petits prodiges n’étaient pas rares. Pourtant Cicéron connaissait des pueri qui étaient élèves des rhéteurs (7), et lui-même était encore puer quand on songea à lui donner un maître de rhétorique (8). En somme, et en dépit d’exceptions inévitables, c’est à seize ans d’ordinaire (9), très rarement à quinze ans, que l'élève passait chez le rhéteur. Il était resté quatre ou cinq ans dans l’école du grammaticus.

Par cela même que nous savons à quel âge il la fréquentait, nous savons aussi de quel costume il était alors

(1) Quint. 2, 1, J ; 2, 1, 3 ; 2, 2,3.

(2) Aul. Gel. 19, 9, 2 ; Quint. Proœm. 1,1; Cic. de Orat. 3, 24, 93.

(3) Mart. 2, 90.

(4) Quint. 2, 1, 13.

(6) Orelli, 2432.

(7) Cic. ad Q. frat. 3, 1, 4, 11 ; de orat. 2, 24, 100,

(8) Suét. de rhel. 2, 2.

(9) Cf. St Aug. Conf. 2, 2,

revêtu. L’autorité de la coutume et de la tradition s’étendait à Rome jusqu’à ces menus détails. Ainsi avant de recevoir la toge (togapura) tous les enfants portaient sur la tunique la robe prétexte : elle se distinguait de l’autre par une large bande de pourpre. Les moralistes, pour qui tout est motif à leçon et à sentence, prétendaient que le rouge de cet ornement devait rappeler aux enfants la rougeur qui convenait à leur âge (1). Les vieux Romains n’y entendaient pas finesse. Les patriciens avaient donné à leurs fils le costume qu’ils portaient eux-mêmes (2), et leur exemple avait été imité par les autres classes de la société (3). Toutes n’y avaient pas droit cependant : il fallait être de naissance libre, ou au moins fils d’affranchi ayant contracté un légitime mariage, pour pouvoir porter ce vêtement (4). En quelque endroit que fût l’enfant, il en était toujours revêtu. Le jeune Lepidus qui, à quinze ans, faisait campagne, tuait un ennemi et sauvait un citoyen, accomplit ces exploits sous la prétexte (5).

Tous aussi portaient sur la poitrine suspendu au cou par un fil, une sorte de médaillon appelé huila (6). Il était en or pour ceux qui appartenaient à de riches familles, en cuir pour les autres (7). C’était, comme on sait, une amulette qui mettait à l’abri des maléfices (8). Le choix de la matière n'était point indifférent. L’or, d’après Pline l’Ancien, rendait les sortilèges moins funestes (9). Pour en augmenter encore la vertu préservatrice, on y gravait des

(f) Macrob. Sat. 1,6, 17.

(2) Tit. Liv. 34, 7.

(3) Macrob., ibid. 12 et 13.

(4) Cic. Ver. 2, 1, 58, 152.

(5) Voir Cohen, Médailles consul. Æmilia , 5 ; Val. Max. 3, 1, 1 ; Plin. II. Nat., 33, 4, 3.

(G) Voir sur la huila, le dictionnaire de Saglio, p. 754.

(7) Juv. 5, 164 ; Plin. II. Nat. 33, 4, 3.

(8) Macrob. Sat. 1, 6, 9.

(9) Hist. Nat. 33,25,1.

figures, on y enfermait des objets réputés puissants contre les influences fâcheuses (1).

Les signes extérieurs lorsqu’ils sont habituels, deviennent promptement des emblèmes. Aussi la prétexte et la butta suffirent dans les lettres comme dans les arts plastiques pour caractériser l’enfance : elles en étaient l’ornement, elles en devinrent le symbole. Il est cependant une autre marque extérieure du premier âge qui n’a pas reçu cette valeur, au moins dans la littérature, ce sont les longs cheveux. C’est que l’enfant n’était pas seul à les porter. Plus d’un bel adolescent se plut à garder cet ornement naturel ; les artistes d’autrefois comme ceux d'aujourd’hui recherchaient volontiers un pareil genre de distinction (2). Mais si cette parure n’était point particulière aux enfants, elle leur était cependant ordinaire (3). Presque toutes les statues que l’antiquité nous a transmises nous les représentent gracieusement ornés d’une chevelure souvent frisée, toujours fort longue. C’est ainsi qu’apparaît le jeune Lepidus dans la médaille que nous avons déjà citée. Lorsque Horace montre à Ligurinus l’adolescence qui va l’atteindre : « Alors tomberont, dit- il, ces cheveux qui flottent sur tes épaules (4). » Ainsi sont disposés ceux des camilli , ces jeunes assistants des sacrifices privés et publics(5). Martial, qui recherche les épithètes descriptives, appelle les enfants tantôt la troupe chevelue, tantôt la troupe frisée (6). Tels étaient les ornements extérieurs dont était parée l’enfance ; les ornements intérieurs avaient plus de prix : voyons ceux qu’on lui souhaitait ou qu’on s’efforçait de lui donner.

Dans un de ses dialogues, Cicéron fait tomber la conversation sur un enfant, et il place dans la bouche de son in-

(1) Plin. H. Nat . 28, 46, 3.

(2) V. art. coma , dans le Dict. de Saglio.

(3) Pet. Sat. 27 ; 29 ; 57 ; 70 ; Mart* 1, 32 ; 9, 17.

(4) Od. 4,10,3.

(5) V. les fig. du Dict. de Saglio, p* 859.

(6) Mart. 12, 49, 1 ; id. 9, 30, 7.

terlocuteur ces paroles que je demande la permission de citer en latin, car je ne leur trouve pas d’équivalents exacts dans notre langue : « Addo etiam illud, multa jam mihi dare signa puerum et pudoris et ingenii (1). » 'L'ingénium et la pudor représentaient l’ensemble des qualités qui convenaient au jeune âge : le premier désignait les bonnes dispositions, les aptitudes naturelles de l’esprit ; la seconde, les vertus morales (2).

Toute culture intellectuelle reposait sur Yingenium : il en était la condition essentielle, l’élément indispensable. Où il manquait, rien ne pouvait le remplacer (3). En vain les maîtres déployaient toute leur habileté, en vain ils prodiguaient leur zèle ; leurs efforts devaient être inutiles (4). La première marque d’un esprit bien doué, était la mémoire ; grâce à elle, l’enfant apprenait vite et retenait fidèlement (5). La seconde était la facilité d'imitation, lorsqu’elle s’appliquait aux sujets de l’enseignement et non à la reproduction de gestes ou de mouvements ridicules (6). Ces deux qualités réunies constituaient l’aptitude à apprendre ou docilitas. Après elles et peut-être avant elles, nous placerions la vivacité de l’intelligence, cette heureuse agilité de l’esprit qui devance les explications et entend à demi-mot ; le bon sens romain s’effrayait de cette rapidité brillante : il la trouvait plus dangereuse qu’utile. Elle lui paraissait propre à faire des impudents et des vaniteux, pour qui leur facilité même était un piège. Ces herbes qui croissaient si vite n’avaient pas de racines, leur tige était sans force ; elles ne donnaient que de faux épis et se flétrissaient avant la moisson (7). Ainsi l’idéal de l’écolier comme celui de l’homme

(1) De Fin., 3, 2, 9.

(2) V. Grasberg, II, p. 75. Cf. Cic. pro Ardu , 12, 31.

(3) Horac. ad Pis., 410 ; Quint. Proœm., 26.

(4) Quint., 2, 19, 2.

(5) Quint., 1, 3, 1 : Cf. Cic. de Fin., 5, 13, 36 : Prioris generis est docilitas, memoria ; quæ fere omnia appellantu r uno ingenii nomine, easque virtutes qui habent ingeniosi vocantur.

(6) Quint., ibid.

{V Quint., 1,3, 4 et 5.

public est fait avant tout de constance et de solidité. Le bon élève « saisira sans trop de peine ce qui lui sera enseigné ; il fera même quelques questions, mais il suivra plutôt le maître qu’il ne le devancera (1). » Nous voici bien loin de cette promptitude d’esprit si chère aux Grecs. Les Romains consentent à marcher avec lenteur, pourvu qu'ils marchent sûrement (2) ; aussi leurs conquêtes intellectuelles, comme leurs conquêtes matérielles, sont définitives. L’un d’eux l’a dit : « Le travail acharné triomphe de tous les obstacles (3). » Maxime vraiment nationale, et dont tous les maîtres semblent s'inspirer. Ils s'appliquent à exciter par tous les moyens l’activité de l’élève (4), ils comptent moins pour y réussir sur la curiosité de l’esprit ou l’attrait du beau, que sur les passions romaines par excellence, le besoin de vaincre et de dominer : « Donnez moi, dit Quintilien, un enfant que la louange excite, que la gloire enchante, à qui la défaite arrache des larmes. 11 faudra le nourrir d’ambition, les reproches le mordront au coeur, l’honneur l’enflammera ; pour lui je n’aurai jamais à craindre la paresse (5). » Ainsi l’émulation sera le grand ressort que fera mouvoir un maître habile (6), et les succès d’un élève distingué comme Atticus exciteront l’ardeur de tous ses camarades (7). Si ces moyens ne réussissent pas, le maître en a d’autres en réserve : les coups seront son dernier et, trop souvent aussi, son premier argument (8).

Les qualités morales de l’enfant se résumaient dans la pudor. C’était une sorte de réserve dans tous les actes de la vie, une crainte de l'opinion qui faisait éviter ce qui était

(R Quint., 1,3, 3.

(2) Plut., Cat. min., 1.

(3) Virg., Georg. 1, 145.

(4) Cic., de orat ., 2, 35, 150.

(5) Quint., 1, 3, 7.

(6) Id., 1, 2, 22.

(7) Cornel. Nep., Âttic., 1.

(8) Voir au chapitre suivant les moyens de correction dont usaient les maîtres.

blâmable (1). Aussi Cicéron la regardait-il comme le frein de la passion (2). Les Romains en faisaient grand cas (3) ; l'adolescence n'avait pas de meilleur titre à leur estime (4). Quand ils veulent louer le jeune âge, c’est toujours de ce terme ou d’un terme équivalent qu’ils se servent (5). Au premier abord, cette insistance étonne, elle s'explique pourtant dès qu’on entre dans les idées morales des Romains. Pour cette race pratique, Faction seule a du prix, et l’action ne s’exerce que dans la vie sociale et politique. Quelle valeur peuvent donc avoir les actes d’un enfant enfermé dans le cercle étroit de la famille (6) ? Tout son mérite consiste à ne pas faire le mal, et c’est ce qu’exprime avec force le mot pudor. L’enfant se tiendra sur la réserve (7) plutôt qu’il ne se montrera (8). Il écoutera beaucoup et parlera peu (9), prompt à faire son profit des bons exemples et à les imiter. Il aura de la déférence pour les vieillards (10), du respect pour les parents (11), de la politesse pour les étrangers (12). On lui saura gré de montrer une qualité bien rare à son âge, la gravitas { 13 , cette dignité noble et froide, que tous ont en si haute estime. Qu’il garde longtemps une heureuse ignorance : la candeur est un des principaux charmes de l’enfant (14).

Les Romains, sur ce point, n’étaient pas fort difficiles, si

(1) Cic. de Rcp. 5, 4, 6.

(2) De Fin. 2, 34, 113.

(3) Sén. de provid. 1 , 6.

(4) Cic. de Off. 2, 13, 46.

(5) Voiries citations de Krause, Geschichtc d. Frzieh., p, 125, note.

(6) Cic. Frag. Orelli, IV, p.1057, 1. 24 : « Causa difficilis, laudarc pue rum. Non enim res laudanda , sed spes est . »

(7) Apulée (coll. Nis. p. 384).

(8) Cic. ad Att. 13, 19, 4.

(9) Cic. de Off. 2, 13, 46.

(10) Id. ibid. t, 34, 122.

(11) Ibid. 2,13, 46.

(12) Quint. 6, 1, 10.

(13) Stace, Silv. 2, 1, 40 ; id., ib. 5, 2, 73 ; Cic. pro Cœl. 5.

(14) lit. Liv. 40, 8 ; Vell. Pat. 2, 10 ; Plin. Ep. 6, 26, 1.

j'en juge par certains témoignages. Le jeune Prætextatus, qui vivait dans le bon temps et dont la conduite fut toujours admirée, avait des mots singulièrement hardis (1) : à douze ans, il lui restait bien peu à apprendre.

La chasteté ( pudicitia ) n’était qu’une forme spéciale de la pudeur. Les anciens prodiguent aux enfants qui la possédaient des louanges dont la vivacité inquiète : les vertus rares peuvent seules exciter tant d'admiration. L’état des mœurs confirme ces craintes. On sait quels étaient les vices familiers aux Grecs (2) : les Romains en gardèrent longtemps l'horreur; ils ne s’y abandonnèrent qu’assez tard et par exception. Pourtant vers la fin de la République, la contagion fit des progrès rapides : les poètes du siècle d’Auguste ne sont pas avares d’allusions trop peu voilées à d’étranges passions ; l’enfance parée des charmes de la beauté ou de la grâce, courut alors de terribles dangers (3). En vain quelques sages recommandaient-ils le plus grand respect pour l’innocence de cet âge (4), en vain les parents soucieux de leurs devoirs entouraient-ils leurs fils d’une surveillance attentive (5), ils ne pouvaient toujours, comme cet honnête homme qui fut le père d’Horace (6), ni comme cette mère délicate qui éleva Agricola (7), leur laisser ignorer le mal ou les protéger contre ses atteintes. D’ailleurs, sous ce climat de feu, les passions s’éveillaient vite et elles étaient surexcitées sans cesse par le spectacle de la vie ordinaire : les religions dans leurs cérémonies, les arts plastiques dans leurs créations, les orateurs dans leurs discours avaient d’impudiques audaces. La servitude n’était pas seulement funeste à ceux qui la subissaient : les esclaves qui entou-

(1) Aul. Oeil. 1,23.

(2) Voir Antholoqie grecque, chap. xn.

(3) Juv. 10, 295.

(4) Plut. Cat. maj. 20.

(5) Juv. 14, 44-49.

(6) Hor. Sat. 1, 6, 82 ; 1, 4, 105 et SüiVi

(7) Tac. Agr. 4.

raient l’enfant avaient tout interet à aider ses passions alin d'en tirer profit. La famille elle-même, sans cesse ébranlée par le divorce, avait gardé bien peu de sa force moralisatrice. « Plût au ciel, dit Quintilien, que nous ne fussions pas nous-mêmes les auteurs de la corruption de nos enfants... Nous nous réjouissons quand ils ont dit quelque parole licencieuse : nous accueillons avec des rires et des baisers des mots qu’on ne devrait pas même supporter chez des mignons d’Alexandrie. Et ce n’est pas étonnant, c’est nous qui les leur avons appris, c'est de nous qu’ils les ont entendus ; ils voient nos maîtresses, ils voient nos favoris, tous les festins retentissent de chants obscènes ; ce qu’il devrait être honteux d’exprimer, est donné en spectacle. De là naît l’habitude qui devient une seconde nature ; les malheureux connaissent tous ces vices avant de savoir que ce sont des vices ; puis, corrompus et pervertis, ils n’apprennent pas le mal à l’école, ils l’y apportent (1). » Ainsi il y avait des désordres, Quintilien ne songe pas à les nier (2), mais qui devait en porter la responsabilité? Suivant lui, ce n’était pas l’enseignement public, mais la famille ; explication inquiétante, car elle nous montre la société corrompue jusque dans sa source. Horace pouvait donc parler avec orgueil de son père, simple affranchi, et rappeler ses soins vigilants : le bonheur qu’il avait eu devenait de plus en plus rare, surtout dans les maisons aristocratiques (3).

Cet état des mœurs imposait aux maîtres de graves devoirs : si l’école ne créait pas le mal, elle pouvait lui offrir de dangereux aliments (4). « Il suffit, dit Varron, d’un seul enfant immoral et vicieux pour gâter tout le troupeau » (5). Les professeurs ne pouvaient donc avoir trop de vigilance ni surveiller leurs élèves avec trop d’attention : le vice était

(1) Quint. 1, 2, 6; Cf. Juv. Sat. 14, in. et 31.

(2) Id. ib. 4 ; cf. Sén. Consol. ad Marc. 21.

(3) Cic. in Ver. 3, 69, 159.

(4) Sén. le Kh. p. 378, lign. 15, éd. Bursian.

(5) Var. chez ftonius, v° liejiculas , p. 178.

si habile et savait si bien déjouer les mesures prises pour l’arrêter! Malgré des précautions incessantes, l’école connaissait des turpitudes que Quintilien nous laisse seulement soupçonner, et que Juvénal décrit avec une impudente précision (1).

Mais j’ai hâte de quitter ces tristes sujets : j’en ai dit assez et peut-être trop. Les historiens de l’éducation ancienne sont, en général, plus discrets, je l’avoue; ils omettent ce qu'il leur coûterait d’exprimer. Cependant la vérité, quelle qu'elle soit, doit être dite : nous n’avons à faire ici ni le panégyrique ni la satire de l'antiquité, nous avons à la faire connaître. Sans ces détails, peut-être fâcheux, nous n’aurions pas une idée exacte des écoles de Rome.

Les jeunes filles allaient-elles avec les garçons dans la classe du grammaticus ? M. Marquardt, si bien informé d’ordinaire et si sagace, n’hésite pas à l’affirmer (2). Qui ne voit combien leur présence dan& les écoles que nous avons décrites pouvait avoir d’inconvénients? Quand le mélange des âges paraissait si dangereux aux maîtres, qu’aurait donc été le mélange des sexes? Le cas de cette Quartilla qui, si loin qu’elle remontât dans ses souvenirs, ne pouvait, au dire de Pétrone, trouver un moment où elle eût été pure, n’aurait plus été une exception (3). Pourtant il n’est jamais fait d’allusion à des désordres de ce genre, au moins pour la classe de littérature. Ce silence me parait significatif ; il suffirait à me rendre suspecte l’opinion de M. Marquardt. Il faut donc examiner de près les textes sur lesquels s’appuie le savant allemand et voir si les conclusions qu’il en a tirées sont légitimes.

Écartons d’abord du débat, car ils n’ont aucun droit à y paraître, ces vers d’Horace :

(1) Juv. Sat . 7, 238, et le commentaire, éd. Jahn, p. 289.

(2) Privaleb. 1, p. 108, fin, et la note, p. 109.

(3) Petr. Sat . 25.

— liB —

Demetri teque Tigelli

Discipularam inter jubeo plorare cathedras (1).

Ils ne s’appliquent évidemment qu’à renseignement de la musique ; ils nous parlent de ces grandes écoles, où, suivant les expressions de M. Doissier, « de jeunes et belles affranchies apprenaient à chanter les poésies de Catulle, sous la. direction des plus grands musiciens de Rome (2). » Il s’agit d’un enseignement spécial donné à des femmes d’une condition spéciale.

Les passages cités de Salluste et de Pline le Jeune se rapportent à des personnes de la société régulière, mais ils n’ont aucune portée dans la discussion. Le premier nous apprend que Sempronia était savante dans les lettres grecques et latines, qu’elle était même riche d’autres connaissances moins estimables aux yeux d’un Romain (3) ; le second, que Fundania avait reçu un enseignement très complet (4). Ces textes prouvent seulement que les femmes étaient instruites, ce qui n’est pas douteux.

Mais où étaient-elles instruites? Voilà ce que nous cherchons. Le renseignement que nous fournit Suétone est plus précis, mais il est loin d’être favorable à la thèse de M. Marquardt. Cæcilius Epirota, affranchi d’Atticus, donnait des leçons à Attica, la fille de son patron, déjà mariée à Agrippa ; il la compromit et fut chassé (5). La faute qui lui était reprochée n’est pas de celles qui se commettent dans le plein jour d'une classe. Cæcilius entra dans l’enseignement public, mais beaucoup plus tard, quand il eut perdu son second protecteur, Cornélius Gallus (6).

Reste un seul texte, celui-ci plus net, et, en apparence, plus décisif : « Irai-je, dit Martial, quitter le soulier comique

(1) Sat. 1, 10, 90.

(2) Boissier, la Rel. rom. II, p. 220, in- 12.

(3) Sali. Cat. 25.

(4) Plin. Epist. 5, 16.

(5) SuéL de Gram. 16.

(6) Suéti ib.

pour prendre le cothurne tragique et chanter les guerres terribles sur un ton digne d’elles? Pourquoi? Pour qu’un maître emphatique m'explique de sa voix rauque, pour que la vierge déjà grande et le tendre enfant me haïssent » (1). Il s’agit bien ici d’un enseignement donné en commun aux deux sexes, mais de quel degré était-il ? D'autres vers du même poète nous l’indiquent en termes précis : « Qu’as-tu affaire avec nous, maudit maître d’école, tête odieuse aux enfants et aux jeunes filles? (2) » D’ailleurs la pensée de Martial est claire et ne permet pas la moindre incertitude : il craint, en forçant le ton, de perdre ses lecteurs ; son livre, mis au rebut, irait alors finir dans une école primaire sa pitoyable destinée. Les mêmes inquiétudes, nous l’avons vu, étaient venues à Horace, et elles lui inspiraient à peu près les mêmes réflexions. Heureux, au contraire, était le poète que les grammatici adoptaient : il se trouvait ainsi associé aux auteurs les plus grands et les plus illustres. Un tel honneur était le prélude ou la consécration de la gloire : Néron, dans toute sa puissance, le recherchait (3); comment Martial, si avide de bruit, aurait-il pu le dédaigner !

L’opinion de M. Marquardt n’est donc pas acceptable, elle ne repose'sur aucun fondement. Ce qui reste vrai, c’est que les jeunes filles, au moins celles qui appartenaient à des familles distinguées, étaient élevées avec soin (4) et recevaient à peu près le même enseignement que les garçons de leur âge (5). Elles lisaient les mêmes auteurs (6) et possédaient comme eux les deux langues littéraires (7). Seulement cette instruction leur était donnée à la maison paternelle, sous les yeux d’un pédagogue qui était un

(3) Sch. ad P ers. 1, 29.

(4) Corp . /. Lat. V, 1, n« 3897.

(5) Cf. Boissier, Rel. rom. II, p. 214, in- 12.

(6) Ovid. Trist. 2, 1, 369.

(7) Id. Ars am. 2, 121 ; Juv. 6, 136.

esclave (1), par un savant qui était un ami ou un affranchi de la famille.

Les femmes de la fin de la République ressemblaient donc, au moins en un point, à celles du commencement : elles avaient le même savoir que les hommes et leur culture intellectuelle avait marché de pair avec celle de l’autre sexe. La littérature ne suffit pas toujours à satisfaire leur curiosité : les livres de philosophie traînaient sur maint coussin de soie (2); Gærellia, l’amie de Cicéron, faisait copier furtivement le de Finibus (3). Le grand orateur retrouvait dans sa fille Tullia, non-seulement ses traits, mais encore son langage et son esprit (4). Cornélie, femme de Pompée, ne se contentait pas de connaître la littérature, la musique et la géométrie, elle écoutait aussi avec fruit les discours des philosophes (5). Julie, la fille d’Auguste, avait reçu une instruction très variée et très étendue (6). Même les pères qui restaient fidèles au vieil esprit romain n'osaient interdire à leurs filles les connaissances nouvelles, ils les empêchaient seulement de les approfondir (7). Ainsi, les dames romaines étaient, en général, assez savantes pour s’intéresser à l’instruction de leurs fils et la surveiller avec intelligence. Quintilien les invitait expressément à remplir ce devoir (8) : il sentait combien leur concours dans l’œuvre de l’éducation était précieux.

Étaient-elles promptes à suivre ce conseil ? Trouvait-on souvent chez elles le dévouement d’une Cornélie? Les exemples de mères qui se consacrèrent à l’éducation de

(J) Gic. ad Att. 12, 33, 2 ; Corp. I. L. VI, 6327 et 6330 ; quelquefois, mais bien rarement, les fonctions de pédagogue sont remplies par une femme. Voir ibid. 6331.

(2) llor. Epod. 8, 16.

(3) Cic. ad Att. 13, 21, 5.

(4) Id. ad Q. fr. 1, 3, 3.

(5) Plut. Pomp. 55 ; Zon. 10, 9.

(6) Macrob. Sat. 2, 5, 2.

(7) Sén. Consol. ad Helo. 17, 3.

(8) Quint. 1, \, 6.

leurs enfants ne sont pas aussi rares qu’on pourrait le croire; ils abondent surtout dans les grandes familles qui habitaient les municipes. Attia, mère d’Auguste (1), Procilla, mère d’Agricola (2), restèrent fidèles à la noble mission que la tradition leur assignait. A Rome même, plus d’une femme distinguée la remplit avec soin. Aurélia joua dans l’éducation de César un rôle aussi actif qu’éclairé (3). Le fils de Marcia grandit sous la surveillance de sa mère : il ne la quitta jamais et fut instruit sous ses yeux (4). Mais les occupations d’une dame qui appartenait à la haute société étaient bien nombreuses : elle pouvait consacrer peu de temps, elle devait trouver peu d’attrait à la tâche modeste et absorbante d’élever ses fils. La plupart sans doute ne s’en occupaient qu’en passant et comme à la dérobée. Même alors cependant, leur influence dans l’éducation, surtout dans l'éducation physique, resta considérable. Cicéron nous en donne une preuve singulière. Il aimait beaucoup son jeune neveu et n’aurait pas voulu s’en séparer. Il n’ose pas le garder cependant auprès de lui, parce que la mère s'en va , et « sans elle, dit-il, je redoute la gloutonnerie de l’enfant (5). » Des mères, dont l’autorité semblait indispensable, même pour réprimer d’aussi minimes défauts, devaient avoir une action décisive dans les questions importantes et sérieuses. Au besoin, elles savaient se servir des coups, cet argument romain par excellence, pour maintenir leurs enfants dans le devoir (6). Mais cette rigueur, héritage des temps anciens, fléchit vite sous l’influence de la civilisation croissante. La plupart des mères se montrèrent

(1) Dial, des orat. 28.

(2) Tac. Agr. 4.

(3) Dial, des orat. ib.

(4) Sén. Cons. ad Marc. 24, 1 ; cf. Plin. Ep. 3, 3.

(5) Ad Quint, fr. 3, 9, ad fin.

(6) Cic. Tusc. 3, 27, 164; cf. Horace, Ep. 1, 1, 21 :

Ut piger annus

Pupillis quos dura premit cuslodia matrum.

bientôt plus tendres quéclairées : leur affection, prompte à s’alarmer, trouva une excuse pour toutes les fautes et se hâta de les pardonner. Trop souvent, alors comme aujourd’hui, « elles ne voulaient pas de chagrin, pas de larmes, pas de travail (1). » Dans la nouvelle, comme dans l’ancienne éducation, un rôle important resta donc au père.

Lui seul d’abord pouvait trancher une grave question, celle du choix de l’école. L’affaire était de conséquence ; aussi la décision en pareil sujet n’était prise ni à la hâte ni à la légère (2). Le père ne se contentait pas de renseignements vagues, il ne s’en rapportait pas à une notoriété souvent trompeuse : il voyait de ses propres yeux, allait d’école en école et écoutait les professeurs. Celui qui ne pouvait se livrer à une pareille enquête ou ne se sentait pas capable de la bien faire, priait un ami de s’en charger. Mauricus demanda ce service à Pline le Jeune quand il dut chercher un maître pour ses neveux (3). Le consulaire ne craignit pas d’aller s’asseoir sur les bancs des diverses écoles, au milieu de la jeunesse qui lui donna d’éclatantes marques de respect : douce mission, où son obligeance d’ami et sa vanité d’auteur trouvèrent également leur compte (4). Lorsque le père de famille, ainsi éclairé, avait pris une décision, il ne se résignait pas, s’il était consciencieux, à abdiquer entre les mains de l’homme qu’il avait choisi. Il ne se contentait même pas de surveiller de loin les études de son fils : il revenait de temps à autre en classe et jugeait par lui-même des progrès accomplis (5). Le père d’Horace faisait plus ; il assistait à chacune des leçons que recevait son enfant (6). Tous les pères assuré-

(1) Sén. de Prov. 2, 5.

(2) Mart. 5, 56.

(3) Plin. Ep. 2, 18, 1.

(4) Plin. ibid.

(5) Plut, de lib. ed. 13.

(6) Hor. Sat. 1, 6, 81.

ment ne pouvaient pousser le dévouement aussi loin et beaucoup ne le voulaient pas, mais tous se rendaient en classe à certains jours solennels. Ils venaient écouter le morceau éloquent que leur fils avait composé et qu'il devait débiter (1). Des fêtes semblables eurent lieu au xvii0 siècle chez les Jésuites ; ils ne les avaient pas inventées, ainsi qu’on l’a dit (2) ; sur ce point, comme sur tant d’autres, ils n’ont fait que reprendre de vieilles traditions. A Rome, le père ne se rendait pas seul ce jour-là à l’école ; il y amenait ses amis : sa joie n’aurait pas été complète si elle n’avait pas été partagée. Ainsi entouré, il écoutait, la sueur au front, la harangue filiale (3). Quand elle était terminée, c’étaient de toutes parts des applaudissements, des transports de joie, des déchaînements d’admiration (4). Ces faciles triomphes enflaient d’orgueil la jeunesse et lui inspiraient une présomption qui était la ruine du travail patient et sérieux (5). Mais les parents, dans leur faiblesse, ne voyaient pas d’ordinaire ce fâcheux résultat : ils appréciaient au contraire le zèle du professeur d'après son empressement à multiplier des fêtes si douces à leur vanité (6). Quelles espérances ne leur inspirait pas un enfant qui parlait si tôt et si bien ! Ils le voyaient déjà régnant au forum, ils jouissaient de ses succès oratoires, ils les hâtaient de tout leur pouvoir (7). En attendant, ils mesuraient leurs exigences envers le maître à la grandeur de leur ambition et leur complaisance pour leur fils à la plénitude de leur allégresse. Ils encourageaient ainsi, du même coup, le charlatanisme de l’un et la nonchalance de l’autre. C’étaient là les pères qui excitaient le courroux d’Orbilius. Il leur dit

(1) Quint. 2, 7, 1 ; Pers. 3, 47.

(2) Lant. Hist. de l'enseign. second, p. 92, fin (1874).

(3) Pers. Sat. ibid.

(4) Quint. 2, 2, 9.

(5) Id. 2, 1, 16.

(6) Id. 10,5, 21.

(7) Petr. Sat. 4.

leur fait (sans doute quand il n'eut plus intérêt à les ménager), et remplit tout un livre du long amas de ses rancunes et de ses colères (1).

Ces travers étaient trop naturels pour n’être pas communs ; mais il y avait des pères assez intelligents pour y échapper. Ils comprenaient que plus on attend d’un enfant, plus il faut lui imposer d'efforts ; ils savaient que les grands succès sont d'ordinaire le prix d'un grand travail. Aussi ils ne s'endormaient pas dans une confiance trompeuse : « De bon matin, dit Sénèque, ils font réveiller leurs enfants pour qu’ils se mettent à l’étude ; même les jours fériés, ils ne les laissent pas dans l'inaction ; ils font couler leurs sueurs et quelquefois leurs larmes (2). » Ces pères si sévères à la maison, apportaient à l'école un visage aimable et souriant. Ils étaient pleins d'attention pour le maître, ils cherchaient à gagner son affection, persuadés que leur fils profiterait de ces bons rapports et ne resterait pas perdu dans la foule entassée sur les bancs (3). On retrouve partout l’esprit positif et calculateur des Romains.

Ainsi la famille gardait le souci de l'instruction de l’enfant. Elle n'en prenait pas toujours un soin éclairé ; quoi qu’on en ait dit, l'affection ne donne pas l’intelligence. Mais s'y intéresser était regardé comme un devoir, s'y consacrer comme un mérite. Les parents devaient être, suivant l’expression de Sénèque, des magistrats domestiques (4); ils veillaient sur les enfants, protégeaient leur faiblesse, dirigeaient leur conduite (5), et s'occupaient de leurs études quand ils le pouvaient et quand ils en étaient capables (6).

(1) Suét. de gram. 9.

(2) Sén. de Provid. 2, 5

(3) Quint. 1, 2, 15.

(4) Sén. de Benef. 3, 11.

(5) Gic. pr. Cœtio, 4, 9.

(6ï Quint. 1. 1. 7.