L’ABSTRACTION

ment l'idée de telle forme, de tel objet, de telle personne. La personne de sa nourrice a été d’abord connue par une succession continue d’analyses. C’est le sein qui lui procure de si douces jouissances, le mamelon auquel il applique ses lèvres, son contour doux et chaud, qui est une caresse pour son visage et un attrayant spectacle pour ses yeux ; ce sont ses mains tièdes et caressantes, sympathique objet de perceptions tactiles et visuelles : les différentes parties de son visage, ses yeux, son nez, son front, son menton, ses lèvres où loge le sourire sitôt compris, et d’où s’échappent à profusion les mots et les chansons agréables. Ce sont aussi les différentes parties du berceau où on le dépose plusieurs fois par jour, où il s’éveille, d’où on l’enlève pour téter ; les étoffes légères, mais d’un contact quelquefois si rude pour sa peau délicate; les barreaux et les pieds de la chaise, la surface polie, les arêtes luisantes de la table et des meubles environnants ; ce sont tous ces objets qui l’ont frappé d’impressions parcellaires et successives, qui se relient maintenant entre elles sous forme de conceptions individuelles. Mais que ces idées d’individus et de petits ensembles distincts sont encore vagues et incomplètes ! Un petit enfant de deux mois distinguait nettement une personne

1 Un concret, et, par suite, un abstrait, ne le sont donc jamais que relativement. « Quand nous nous occupons d’une chose ou d’une personne, l’idée que nous nous en faisons est toujours une idée abstraite. Du complexus d’images ou de tendances que peut être pour nous cette personne ou cette chose, nous extrayons ce qui peut se coordonner avec nos préoccupations, avec les tendances qui dominent actuellement notre esprit... De la perception à l’idée abstraite, nous trouvons, entre autres caractères, un arrêt graduel de l’activité do certains éléments. La suppression de certaines parties de la perception donne une image ; une intuition portant sur quelques-uns des éléments de l’image vive est impliquée par la production d’une image ; enfin l’idée abstraite suppose un nouvel arrêt et la suppression do quelques-uns des éléments de l’image. » Nous sommes heureux de voir nos propres idées confirmées par celles d’un psychologue aussi compétent que l’auteur de ces lignes, F. Paulhan, V Activité vientalc et les éléments de l’esprit, 246-247.

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d’un animal et d’un meuble ou d’un mur ; mais il adressait son sourire à la première personne venue, et il cherchait le sein de toutes les femmes qui le prenaient sur les bras. Mais à trois mois, il distinguait si bien sa nourrice de sa mère, que si, la mère le tenant, un autre enfant était placé sur le sein de la nourrice, ou si une grande personne tenait la nourrice embrassée pendant quelques instants, il manifestait sa jalousie par son air refrogné et par ses pleurs. A cette époque il distinguait très netlement un chat d’un chien, l’un l’ayant griffé plus d’une fois, et l’autre lui prodiguant chaque jour ses caresses : à première vue, il se montrait fort joyeux, quand ce dernier apparaissait. Un mois avait suffi pour préciser dans son esprit un grand nombre de conceptions individuelles.

Quant à l’espèce d’abstraction qui nous fait séparer les modes des objets, la nécessité où l’enfant est de voir isolément pour bien voir l’amène continuellement à l’ébaucher. De ces objets, déjà distingués par lui comme individuels, lui viennent à différents moments des impressions particulièrement vives. Ainsi, je place une belle rose, à la lumière d'une lampe munie cl’un abat-jour, en présence d’un enfant âgé de quatre mois : sa mère le tient debout sur ses genoux, devant la table sur laquelle j’ai posé la jolie fleur ; l’enfant ouvre la bouche, gazouille, tend les bras, sursaute, s’élance en avant ; sa mère le met sur la table, et il s’y s’agite et se disloque de la plus curieuse façon, toujours en regardant la rose : n’est-ce pas que cette couleur sans objet bien précis pour lui, quia si vivement excité son attention, lui restera à l’état de souvenir sans objet bien déterminé, mais de couleur bien vive? Quelques instant après, je soulève l’abat-jour de la lampe, et cebeau foyer de lumière, d’un éclat si brillant, si persistant, lui fait pousser des cris, et exécuter des sauts et des trépignements enthousiastes ; la rose est oubliée, il ne la voit même plus, il est tout à la superbe mèche d’or qui le fascine et l’éblouit. Croyons

l’abstraction

bien que le souvenir de la flamme vive et vacillante sera conservé avec une tonalité bien plus élevée que celle des objets immédiatements voisins, qui ont fourni à l'enfant des sensations bien faibles et bien peu précises : l’énergie ou la fréquence de ces sortes de sensations dominantes fait qu’elles tendent à effacer l’idée des objets, à s’en séparer, à s’en abstraire. A l’état de veille quelquefois, mais surtout dans le rêve, en l’absence des impressions extérieures qui ont pour effet de renouer la chaîne des associations habituelles, je ne doute pas que le cerveau de l’enfant ne soit traversé par des images aussi vives en elles-mêmes qu’indéterminées dans leurs objets, et qu’une hallucination équivalant à un son. à une couleur, à une impression tactile, àunesensation musculaire ou thermique, à une forme, à une dimension, à une saveur, ne réveille en lui ces vives sensations, sans qu’elles soient accompagnées des impressions sensorielles plus faibles qui s 'étaient groupées autour d’elles, c’est-à-dire sans le support d’un objet précis. Nous voyons ici l’imagination reproductive concourir à l’exercice de l’abstraction modale.

Ces abstractions aboutissant à des conceptions individuelles ou modales, qu’ébauche de bonne heure le petit enfant, ont une continuelle tendance à rentrer dans les masses confuses, les ensembles indistincts, et les concrets variables d’où elles sont tirées. La série, je ne dirai pas des impressions, mais des conceptions habituelles, régulières, naturelles, est celle des vues synthétiques, pour l’enfant comme pour l’adulte. Les formes individuelles sont si multiples et si variées, que la mémoire les laisse peu à peu retomber dans la grande masse objective, vaguement mais directement saisie, dont elles ne se sont détachées qu’en vertu de circonstances exceptionnelles et passagères. Les modes séparément perçus dans ces individus, quelque saillants qu’ils aient pu être au début, ne le sont pas toujours au même degré, pour captiver également l’attention ou ré-

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veiller la mémoire. La lumière d’un flambleau n’est pas toujours ni aussi vive ni aussi agitée ; les impressions tactiles sapides, olfactives, auditives, ne frappent pas toujours avec la même intensité ni la même durée lesensorium du jeune enfant. C est pourquoi, d’un côté, les souvenirs de formes individuelles, quoique fortement gravés dans l’intelligence, perdent peu à peu de leur précision première, en sorte que l’idée d'arbre, par exemple, fournie par des souvenirs directs et parfaitements distincts, revient à l’esprit sous une forme vague et indécise, que l’on a pu prendre pour une idée générale. De même, les modes essentiels, constants, nécessaires, que l’analyse a constatés dans différents objets, se conservent dans l’esprit avec d’ineffaçables empreintes : mais, quoique leur souvenir ne soit très souvent accompagné d’aucune série de perceptions distinctes, il s’y mêle toujours quelque vague et confuse image de certaines perceptions qui leur furent associées. Ainsi, nous avons beau faire, et nous pensons que plus d’un psychologue est dans le même cas, il nous est impossible de songer à quelque idée abstraite, de blanc, de rouge, de son grave ou aigu, de beauté, de laideur, de bonté, de vice, de moralité, de nombre, d’espace, d’étendue, autrement qu’en imaginant quelque objet particulier, plus ou moins déterminé dans ses formes, auquel l’abstrait que nous concevons mentalement vient immédiatement se joindre pour se concréter.

Ainsi comprise, on ne s’étonnera pas que nous ayons accoi’dé aux enfants l’abstraction, que Locke, Condillac, et d’autres philosophes ne regardent que comme une dérivation du langage . Le langage fixe, jusqu’à un certain point, précise et délimite, mais n’engendre pas, ce qu’on appelle des idées abstraites. L’idée la plus abstraite équivaut à la conception du signe le plus abstrait, c’est-à-dire encore à une

l'abstraction

idée sensible, à un certain concret, simplifié, affiné. C’est dire, d’un côté, que l’idée pure n’existe pas, que c’est une conception de métaphysicien et d’algébriste, une convention logique ; et c’est dire aussi que les idées relativement abstraites, les seules que nous admettions, sont, quant à leur origine même, indépendantes de la faculté du langage. Loin de refuser la puissance d’abstraire, comme nous l’entendons, au petit enfant qui ne parle pas, M. Vulpian est d’avis qu’on doit l’accorder aux animaux.

« 11 y a, dit M. Vulpian, des abstractions relatives aux effets matériels, ou plutôt aux sensations qu’ils produisent sur nous. Ce sont, par exemple, les abstractions par lesquelles nous nous formons des idées des arbres, des chiens, du rouge, du vert, de tel ou tel son, etc. En un mot, il y a des abstractions sensibles, c’est-à-dire formées à l’aide de propriétés sensibles. Eh bien ! il me paraît difficile de refuser ses idées abstraites, du moins en partie, aux animaux supérieurs, car c’est évidemment sur ces idées que s’exercent parfois leur mémoire, leur réflexion, leur raisonnement. Quant aux idées générales abstraites, il me paraît tout-à-fait douteux qu’ils les aient, qu’ils aient la moindre idée abstraite de l’infini, du temps, de l’espace, des dimensions, des nombres, des rapports, etc. Ce qui me confirme dans cette conviction qu’ils n’ont pas de ces idées abstraites, c’est que je ne suis pas sûr que l’homme les ait luimême. Il n’y a guère d’idées possibles que dans le cas où il y a possibilité d’une représentation intellectuelle plus ou moins nette. Or, peut-on se représenter d’une façon abstractive, le temps, l’espace, etc. ? Si je ne m’abuse pas, les prétendues idées générales n’existeraient donc pas en réalité, et elles ne devraient être considérées que comme des abstractions algébriques pour ainsi dire *. »

Ainsi, entre les abstractions produites par l’adulte et celles que forment l’enfant et l’animal dénués de signes vo-

1 Vulpian. Physiologie du système nerveux, p. 911 et 912.

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eaux, la différence n’est pas qualitative, mais seulement quantitative.

Si nous prenons l’enfant au moment où il se sert déjà assez convenablement de la parole, nous voyons que, malgré les signes de délimitation et de rappel, il est, comme il le sera adulte, toujours paresseux à l’abstraction qui ne s’appuie pas sur une représentation objective suffisamment déterminée. Un enfant de deux ans comprenait très bien le sens de ces phrases : « Ce verre est plus grand que ce bouchon ; Bébé est un bon garçon ; Le chien est méchant » ; mais à trois ans, il ne comprenait pas le sens de ces locutions : « La grandeur de cette maison, la bonté de papa, la méchanceté du chien, » malgré la ressemblance des sons entre les mots abstraits et les adjectifs correspondants. Une petite fille de vingt-trois mois récitait couramment les noms des couleurs principales, mais elle ne savait en déterminer qu’un petit nombre sur les objets. Son père tira successivement de sa bibliothèque des livres, qu’il lui montra en lui disant : « De quelle couleur est-il? — Il est blanc, il est noir, il est bleu, il est rouge, répondit-elle en indiquant exactement la couleur des livres qu’on lui montrait. Il y en eut un dont elle ne sut pas déterminer la couleur. « Ce n’est ni rouge ni bleu », dit-elle après quelques secondes d’hésitation. Son père insista :« Quelle est donc sa couleur? » Elle répondit : « Ni rouge, ni bleu, ni blanc, du tout, du tout. » Elle ne trouvait pas le mot jaune, quoiqu’il fût bien empreint dans sa mémoire ; et la couleur jaune lui était aussi connue en elle-même et comme distincte des autres, car elle ajouta « comme chapeau de petite fille. » Son hésitation provenait plus de la difficulté d’évoquer une idée relativement abstraite que de celle de se rappeler un mot bien connu. En effet, un autre jour, elle se trompa suivie vert, dont elle ne sut pas dire le nom à propos d’un ruban, et une autre fois encore sur le jaune ; son père lui ayant dit : « Va chercher sur ma table un papier

l'abstraction

jaune », elle en apporta de trois couleurs, dont aucune n’était la couleur demandée

Nous avons déjà montré, au chapitre de l’association, que le jeune enfant possède les rudiments des idées de cause, de lieu et de temps, etc. Observons en lui, entre autres indices de jugements aboutissant à des notions de sens commun, l’existence de la notion de quantité, et en particulier de quantité numérique. De bonne heure, si l’on présente à l’enfant un gros morceau de gâteau ou une grosse tranche de fruit à côté d’un morceau ou d’une tranche plus petits, il tend la main de préférence vers les premiers. C’est ainsi qu’un chat de deux mois, à qui j’avais jeté un petit morceau de viande, l’abandonna pour aller dérober à un autre chat un gros morceau, que j’avais jeté immédiatement après. Quant aux idées de nombre, elles se confondent longtemps pour l’enfant, et sans doute aussi pour les animaux, avec celles de plus ou moins grande quantité. .J’ai pu constater qu’une chatte de trois ans n’avait qu’une très vague notion dé nombré. L’avant-dernière fois qu’elle me donna des chats, je ne lui en laissai qu’un ; dans sa douleur d'avoir perdu les autres, elle le laissait seul pendant plusieurs heures, elle le portait de place en place ; il mourut à dix jours, au moment où ses yeux s’ouvraient, et certaine-

ment faute de soins et d’une alimentation suffisante. Je n’en puis douter, quand je vois la mère si heureuse et si assidue auprès des deux petits que je lui ai laissés, d’autant plus quelle n’a apppelé ni cherché un seul instant les trois que je lui ai noyés cette fois. Cela proviendrait-il d’un défaut d aptitude arithmétique, et de ce que deux pour elle c’est plusieurs, tout aussi bien que cinq l’étaient? Je suis porté à le croire.

M. Houzeau ne refuse pas cependant cette faculté à certains ahimaux, mais réduite à des limites très étroites . « H est certain, dit-il, que certains animaux réus-

; Ceci confirme ce que nous avons dit sur les expériences de I* nouzeau, Facultés mentales des animaux, T. II, p. 207.

lever.

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sissent à compter, soit le nombre des objets, soit celui des actions semblables, pourvu que le nombre soit peu élevé. C’est le cas, par exemple, pour la pie ( Pica caudata ). Lorsqu’elle est surveillée par un groupe de chasseurs, elle ne bouge pas avant que ceux-ci ne s’éloignent. S’ils s’en vont individuellement et l’un après l’autre, elle ne se trompe point jusqu’au quatrième ; mais s’ils sont plus nombreux, elle quitte parfois sa cachette trop vite, et montre qu’elle a fait erreur. — L’observation suivante prouve que les mu* Jets savent au moins compter jusqu’à cinq. Il y a dans les villes des États-Unis un grand nombre de chemins de fer où la traction s’opère par ces animaux. ANew-Orléans, en particulier, on les préfère aux chevaux. La ligne de la rue Saint-Charles a un embranchement assez court, celui de la rue de Napoléon-avenue, où chaque mulet fait cinq fois le voyage avant d’être dételé. Le vétérinaire de la ligne, l’habile Dr Louis, appela un jour mon attention sur ce fait, que je pus vérifier, que les mulets de service restent silencieux pendant les premiers voyages; mais à la fin du cinquième, dès qu’ils arrivent à la station, ils hennissent, sachant qu’on doit les dételer.

« Il y a des oiseaux et des quadrupèdes qui sont capables d’apprécier les nombres, au moins jusqu’à quatre ou cinq. Comment ces animaux, qui n’ont pas de langage conventionnel, réussissent ils à compter jusqu’à cinq et peutêtre davantage ? Us faut qu’ils aient un certain moyen numérique, un moyen de distinguer entre les souvenirs. Estce par la mémoire des yeux et la juxtaposition d’images semblables, comme nous compterions en plaçant par la pensée des arbres en file, ou encore en alignant des jetons ? Nous n’entendons pas décider cette question. »

Suivant le même naturaliste ', « l’enfant ne fait d'abord la distinction qu’entre l'objet simple et la pluralité. A l’àge de dix-huit mois, il distingue entre un, deuxetplu-

1 Houzeau, Facultés mentales des animaux, T. II, p» 202.

l’abstraction

sieurs. A trois ans ou un peu avant, il connaît un, deux et quatre (2 fois 2). Ce n’est guère que plus tard qu’il compte la série régulière, un, deux, trois, quatre. Il s’arrête à ce point pendant longtemps. Aussi est-ce seulement jusqu’à quatre que les brahmines enseignent à compter à leurs petits élèves de la première classe. Ils attendent la seconde classe pour faire compter les enfants jusqu’à vingt. On observe en Europe, qu'il faut l’àge de six à sept ans pour arriver jusqu’à dix, et environ dix ans pour s’élever jusqu’à cent. L’enfant peut sans doute répéter avant cet âge une numération apprise par cœur. Mais ce n’est pas en cela que consiste la connaissance des nombres. Nous parlons de déterminer le nombre des objets '. Les données qui précèdent se rapportent à des enfants européens d’une intelligence moyenne, et qui reçoivent la première instruction. » Mes observations personnelles sur les petits enfants qui ne parlent pas ne m’ont fourni aucune indication contraire aux assertions de M. Houzeau. Quand le petit enfant (vers trois mois), à qui on présente deux biberons, les saisittous les deux à la fois ; quand il prend deux objets plutôt qu’un, trois plutôt que quatre ; quand, ayant autour de lui deux chats semblables, dans son impuissance à bien comparer,

1 M. Binet a soumis deux enfants, l'un âgé de quatre ans, l’autre de deux ans et demi, à des expériences ayant pour but d’indiquer où en étaient chez eux la perception des longueurs et la perception des nombres. La perceptiou de deux petites longueurs différentes, et celle de nombres variant de 3 à 5, pour le premier enfant, et de 2 à 4, pour le second, montre combien la mémoire géométrique et la mémoire numérique, quand il ne s’agit pas seulement de quantité continue, et surtout qu’il est besoin d’y rattacher une notation abstraile, sont encore faibles chez les petits enfants. Il y a cependant à observer là, comme ailleurs, des différences individuelles d’aptitudes soit à la mémoire visuelle, soit à l’attention, soit à la réflexion. « Chez les petits enfants soumis à notre observation, dit M. Binet, la perception et la comparaison des longueurs (quantité continue) se font (après quelques expériences) avec une remarquable justesse ; au contraire, la perception des nombres est extrêmement grossière et défectueuse ». Jievue philosophique, juillet 1880.

PSC'.IOLOGIE DE L’ENFANT

il les prend l’un pour l’autre, et croit d’abord n’avoir affaire qu’au même (à huit mois), il confond évidemment l’idée de pluralité avec celle de quantité. Un petit enfant, âgé de deux ans et demi, intelligent, savait compter jusqu’à 12 ; mais il n’avait pas une idée nette de la durée représentée par trois jours. « Je reviendrai dans trois jours, lui avais-je dit; il répondit aussitôt : Qu’est-ce que cela veut dire : « dans trois jours ? » Je lui répondis: « Je reviendrai, pas demain matin, mais demain, demain , etencore demain. » Et il parut satisfait de l’explication. A trois ans et trois mois, le même enfant disait au jardinier qu’il allait partir demain, et qu’il ne reviendrait pas de longtemps : « Je reviendrai, lui disait-il, dans beaucoup, beaucoup, beaucoup demain, — dans un an. » Cette dernière formule était apprise et pas comprise; la première étaità sa portée, et de son invention. Le même enfant, et j’ai remarqué le même fait eliez plusieurs autres, avait encore beaucoup plus de peine à rétrograder vers le temps écoulé, et il ne comprenait que difficilement, à trois ans, les idées d'avanthier et même d’hier.

A trois ans, un autre enfant n’avait qu’en germe, et de la façon la plus incomplète, la plus confuse, les notions abstraites de vérité, de bonté morale, et même de beauté et de laideur physique. « Qu’est-ce que c’est que cela la vérité? demandait-il à sa tante, qui lui disait : « Voyons, Charles, dis-moi la vérité. — C’est quand on ne ment pas » ; il savait fort bien ce que c’était que mentir, ayant été très sévèrement puni pour avoir conté, par manière d'amusement, une chose qui n’était pas. Pour lui. être bon, c’était être caressant, ne pas faire les choses qui font gronder, qui font que maman pleure, ou que papa crie fort et donne des chiquenaudes sur le dessus de la main ; être méchant, c’était faire tout ce qu’il savait être repréhensible. Mais il confondait l’idée de vilain et celle de méchant. A deux ans et demi, on l’entendait répéter à satiété j et sans nécessité:

l’abstraction

« Un e telle personne, un tel animal, est tout-à-fait vilain » ; il disait aussi, mais plus rarement, d’une personne ou d’un animal, qu’ils étaient jolis. Je lui dis un jour : « Tu esun beau petit garçon, tu es bien gentil, bien joli », pour l’exciter à se laisser faire patiemment sa toilette. Il me répondit: « Eh non, je ne suis pas joli, maman m’a dit chez moi que je ne suis pas joli. — et Alors tu es vilain? lui dis-je? — Oui, quelquefois, quand je fais de la peine à maman ou à papa. » Il savait l’opposition qu’il y a entre joli et vilain , mais il confondait joli avec sage ou bon, et vilain avec méchant ou désobéissant. Il n’avait donc pas encore l’idée nette du bon et du mauvais moral, du beau et du laid moral; mais il avait cependant les idées très distinctes du joli etdulaid/%s2'</iie.Il regardait certaines personnes avecplus d’attention et de plaisir que d’autres, parce quelles avaient un visage plus doux ou plus agréable. Nous croyons en avoir assez dit sur l’existence, à l’état rudimentaire et concret, chez le petit enfant, de ces notions dites rationnelles, résultat et principes des jugements les plus ordinaires et les plus généraux de l’adulte1.

En résumé, s’il n’est pas tout à fait exact de considérer l’abstraction comme un cas particulier de l’attention opérant, du plus bas au plus haut degré de l’échelle, sur des concrets, admettons du moins qu’il y a une abstraction plus facile et une abstraction plus difficile, celle-là plus obtuse et plus commune, celle-ci plus subtile et plus rare, en un mot, qu’il y a des degrés dans l’abstraction. L’idée individuelle est une synthèse par rapport à la totalité de ses modes, elle est analytique par rapport à l’ensemble des

1 Remarquons seulement la confusion, au début, du bon et du beau, soit physique, soit moral. Nous y reviendrons quand il sera question du sens esthétique et du sens moral.

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individus ; l’idée de couleur rose, bleue ou blanche est abstraite par rapport à l’idée de la fleur ainsi colorée ; l’idée générale de couleur ou de nombre, indépendamment de tout objet coloré et de toute collection numérique, est encore plus abstraite, etc. C’est des plus basses formes de l’abstraction que l’enfant tout jeune peut nous fournir des exemples. Le point de départ de cette faculté n’est pas autre chose que la faculté de discernement. L’enfant qui distingue un certain nombre de personnes et d’objets, qui distingue sa mère de sa nourrice, le chien du chat, la table de la bibliothèque, a déjà abstrait. Chaque fois que, pour une raison ou pour une autre, il saisit dans les objets un point de vue, un côté, une qualité concrète qui prime toutes les autres, il abstrait. L’abstraction modale est pour lui une sorte de sensation exclusive et intense : un flambeau est-il à portée de sa vue, son attention s’arrête un moment sur la flamme plus brillante que le flambeau ; si on lui montre plusieurs objets de diverses couleurs, il regarde la couleur la plus saisissable à son œil, la plus éclatante, en sorte qu’il a bien plutôt l’idée de cette couleur que celle de la forme de l’objet. Les idées abstraites les plus familières au jeune enfant sont de cette nature. Ce sont là des séparations de concrets. Ce qui le démontre, c’est la difficulté qu’a l’enfant, et souvent l’adulte, à conserver les idées de couleur, de son ou de forme, et encore plus de quantité, de bonté, de méchanceté, de beauté, de laideur, quand les objets d’où il les tire pour un moment ne sont plus en sa présence. Le langage lui-même, malgré son rôle d’équivalent sensible des objets et des quantités, ne vaut pas la présence ou le souvenir bien net de l’objet lui-même pour rappeler à l’enfant la qualité qui l’a frappé dans cet objet.

On peut dire que l’abstraction est une tendance séparativequi n’est jamais qu’idéale ou instantanée. C est toujours en l’associant à quelque idée concrète que la mémoire de l’enfant lui rappellera cette idée un moment apparue

l’abstracïion

seule, ou comme seule à son esprit. L’enfant comprend très bien à sa façon ces mots : « papa bon, bébé gentil, bébé méchant » ; mais il n’attache aucun sens, au moins dans les deux premières années, à ces mots bonté, méchanceté, laideur, et à tant d’autres idées courantes, que d’ailleurs très peu d’adultes expliqueraient sans l’intervention d’idées concrètes.

Il n’est donc pas exact de dire que l’enfant répugne à l’abstraction. Il aime, il comprend les abstractions qui ne lui coûtent ni travail ni effort d’esprit, c’est-à-dire les moins abstraites des abstractions.

« L’enfant ne demanderait qu’à regarder les choses à mesure qu’elles passent... Il ne faut pas cependent pas s’exagérer la répugnance de l’enfant à cet égard : elle n’est pas si grande qu’on le croit. Tout effort, en effet, a son attrait ; puis l'abstraction nous dédommage très vite de la peine qu’elle nous coûte : elle fait les idés simples que l’esprit aime par-dessus tout, elle produit la clarté qui est son premier bien... L'abstraction n’est donc pas une ennemie, au contraire; et l’esprit s’y apprivoise. C’est pourquoi on fera bien de n’épargner à l’enfant la peine de penser sous forme abstraite, que juste assez pour ne pas le fatiguer, ne pas le rebuter et lui faire prendre l’étude en dégoût1 * * * * * *. » Ces réflexions, qui s’appliquent à l’enfant, considéré d’une manière générale, doivent nécessairemeni avoir leur partd’applicationpour l’enfant dans la période où il est étudié ici.8

1. II. Marion, Leçons de psychologie appliquée d la pédagogie, p.