CHAPITRE IX

LA GÉNÉRALISATION

II est depuis longtemps admis que le langage est un instrument nécessaire, et pour la fixation, et pour la formation elle-même des idées générales. Il me semble cependant qu’on peut en observer le rudiment chez les animaux, et chez les enfants qui ne parlent pas encore.

Les animaux nous offrent une forme initiale de la généralisation. Le chien de ferme, qui, par métier et par goût,

« Donne la chasse aux gens « Portant bâton et mendiants, »

les reconnaît, de prime abord, à leur accoutrement et à leur bâton. Des caractères spécifiques sont gravés dans son intelligence, et associés à l’idée ou au besoin mécanique d’aboyer. En vain Bossuet et les héritiers de sa doctrine objectent-ils que si le chien aboie après les gens d’un certain aspect et d’une certaine mine, c’est que son maître lui en a donné l’habitude toute machinale. Pourquoi donc les chiens ne confondent-ils pas un mendiant avec un autre mendiant ? Il y en a certains à l’égard desquels ils se montrent intraitables, et dont la vue distincte excite en eux une véritable fureur. D’autres individus de cette catégorie ont, au contraire, le talent de se rendre les cerbères indulgents, et même bienveillants. De loin, le chien aboie contre eux comme contre les autres : c’est l’effet du caractère spéci-

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lîque ; mais, son homme dévisagé, il commence à se radoucir : c’est l’effel du caractère individuel. — Dans toutes les villes de garnison, on voit des chiens particulièrement sympathiques aux soldats : la vue d’un pantalon rouge les fait accourir. Mais, quand il sont arrivés près du soldat, ils se comportent différemment suivant les individus; ils caressent celui-ci avec une joie empressée, celui-là avec indifférence, cet autre avec respect ou défiance. C’est qu’après le contre-coup de l’idée générale éveillée par la vue du pantalon rouge, et qui équivaut aux idées de caresses, d’amitié, de jeu, etc., il surgit des souvenirs de bons ou mauvais traitements associés à telle ou telle ressemblance particulière.

Les faits et gestes de l’enfant nous indiqueront aussi, à défaut de la parole, ce que nous pouvons supposer de sa faculté généralisatrice. Un petit enfant de huit mois joue, pendant trois ou quatre heures par jour, assis sur un tapis au milieu de la chambre. Un de ses jouets favoris est une boite en fer-blanc, qu'il aime à cause de son bruit métallique, et surtout à cause de son ouverture, dans laquelle il fourre tout ce qui peut y entrer, et essaie de fourrer tout le reste. Cette habitude de mettre un objet dans un autre lui tient au cœur. 11 a constaté que plusieurs des objets qui tombent sous sa main, un seau, une charrette, une fiole, une trompette, etc., lui offrent cette propriété de pouvoir contenir d’autres objets. Aussi, dès qu’on lui donne ou qu’il rencontre un objet qu’il ne connaît pas, il l’expérimente à cet égard, il le palpe, le retourne, il y cherche quelque apparence d’ouverture. L’autre jour, il mit la main sur une poupée habillée, entre les jambes de laquelle il essaya d’enfoncer d’abord une poupée plus petite, puis un morceau de pain, puis le goulot de sa fiole. Une autre fois, on lui donna un bouchon de carafe, que, surtout à cause de sa transparence vitrée, il s’obstina à croire ouvert par le bout cylindrique : il chercha à faire entrer par

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là les jambes d’un petit pantin, ensuite un petit berceau de poupée, et enfin, d’un air dépité, le bout de son index. Un de ses jeux familiers est de mettre l’index dans les yeux des personnes qui le tiennent sur leurs genoux, ce qu’il exécute en riant beaucoup. En un mot, il y a dans son intelligence l’idée générale de cette qualité, perçue dans plusieurs objets, et qu’il cherche dans presque tous, d’ouverture et de capacité.

Un enfant de huit mois, à la vue de toute personne jeune ou jolie (jolie pour nous), faisait des soubresauts joyeux, et tendait les bras vers elle : n’y avait-il pas là une distinction d’avec une apparence déplaisante, qu'il saisissait à première vue chez toutes les personnes qui s’offraient à sa vue? C’était encore une ébauche d’idée générale. Le même enfant, à huit mois et demi, manifestait le désir qu’il avait d’un aliment solide, immédiatement reconnu pour tel au milieu d’un grand nombre d’autres objets : que ce fût un morceau de pain, de fromage, de beurre, de sucre, de viande, de pomme, il se penchait en tendant les bras, dans la direction de cet objet, et faisant entendre un son vaguement articulé, qui ressemblait à wroua : il ne faisait pas ainsi pour demander le sein ni le biberon, avec lequel sa mère l’allaitait en partie. A neuf mois, à la vue d’un chien, d’un chat, d’une poule, d’un oiseau, il s’extasiait, tendait les bras, et regardait significativement la personne qui le portait, pour lui indiquer qu’il voulait s'en approcher; ses mouvements pour prier, et ensuite pour manifester sa joie et son admiration, se complétaient par ces monosyllabes répétés : appal appal appa ! Il avait donc une idée distincte, et jusqu’à un certain point générale, d'aliment solide et d’animal , quoiqu’il ne désignât aucun des individus compris dans ces deux classes d’objets, par des noms spéciaux correspondant aux qualités spécifiques qu’il ne laissait pas que de remarquer en eux. À onze mois, l’exclamation exprimant l’idée générale, transformée, soit par sélection,

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soit par imitation, était devenue ak t et quelques-unes des des idées spécifiques étaient exprimées par des mots propres, qu’il est inutile d’énumérer ici.

A l’époque où tout le monde admet que l’enfant possède des idées générales, c’est-à-dire à l’époque où il en exprime un assez grand nombre par des mots, on peut constater chez lui d’autres idées générales, qui ne sont point exprimées par des mots. Un petit enfant de treize mois sait fort bien dire matyé (marcher), quand il veut qu’on lui donne la main pour aller ici ou là. Mais, souvent, si on refus e de satisfaire son désir, il sait fort bien faire ses affaires tout seul : il quitte la personne qui le tient en glissant le long de ses jambes, il s’accroupit, et, les bras ramassés vers le corps, de l’un et de l’autre, il avance à marches forcées, sur son abdomen. Qu’il faille aller tout droit ou en prenant des détours, monter l’escalier, ou même le descendre (ce qu’il fait moins adroitement, et non sans chavirer), ramper est pour lui un moyen général d’avancer tout seul, dont il a une idée bien caractérisée, et qu’il applique à différents cas particuliers avec des modifications de circonstance.

Quand il est assis par terre, et qu’il lui prend la fantaisie de se relever sur ses deux mains, une fois debout, il se trouve souvent fort embarassé de sa station verticale, et il demande en supliant une main à toute personne, connue ou nom, qui est le plus près de lui. Voilà encore l’idée bien nette d’un moyen général qui le tire d’embarras : tenir la main d’une autre personne. — Ce même enfant, qui désigne par le mot peau-peau, toute espèce de couvre- chef, bonnet, casquette, gibus, feutre, bonnet de nuit, chapeau de femme, ne manque pas de mettre sur sa tète l’objet de cette espèce qui se trouve à portée de sa main ; il est même un certain nombre d'objets qu’il prend ou qu’il a pris pour cet objet de toilette, par exemple, le cabas de la bonne, un sac de papier, un couvre-plat, un abat-jour, un petit fichu,

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un mouchoir, un disque de carton, et une foule d'autres objets, qui, par leur forme, rappellent de plus ou moins loin celle d’un objet propre à couvrir la tête. Cette idée générale a donc pris pour lui une fort grande extension.

De tous ces faits, que chacun peut multiplier à plaisir, nous conclurons donc à l’existence, chez le tout jeune enfant, d’idées générales indépendantes du langage. Une manière d’être l’a-t-elle vivement frappé dans un certain nombre d’objets, elle commence à se fixer dans son intelligence sous forme d’abstrait, c’est-à-dire d’idée très-nette, mais non plus associée à l’idée précise de certains objets. C’est une sorte d’analogie résumée en une conception vive, que chaque objet plus ou moins semblable a le pouvoir de réveiller. Vienne un moyen de fixation pour cette idée, elle se délimite, se restreint ou s’étend, elle devient une véritable conception générale. Le mot n’est qu’un moyen de rappel plus simple et plus efficace que la sensation pure qui avait autrefois l’habitude d’évoquer cette idée. Le langage est, quoi qu’on en ait dit, un instrument de précision et de fixation, plutôt qu’un instrument de formation pour les idées générales.

Voyons l’enfant généraliser, à notre exemple, mais à sa façon, avec les mots que nous lui apprenons. Connaître les choses, c’est distinguer les principales frontières qui les séparent en diverses classes; connaître une langue, c’est non-seulement connaître des mots, mais des choses, tenir dans sa main et à son service journalier quantité d’observations et d’expériences qu’une langue résume. On s’aperçoit clairement du rôle des mots dans le fonctionnement de la pensée, en voyant la tendance incoercible des enfants, je ne dis pas à faire rentrer dans une classe, mais tout d’abord à relationnel’ un terme connu avec les différents ob-

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jets qui se présentent. Ils nous donnent, avec les audaces impuissantes ou heureuses que l’on sait, les plus intéressants exemples de généralisation intérieure. Ce ne sont que desanalogies,maisplusou moins étendues, des relations plus ou moins compréhensives. La raison, chez l’enfant, n’est le plus souvent que de la comparaison aussi peu abstraite que posible. La ville de Tarbes possède un joli jardin publicqui porte le nom du légataire. Un enfant de Bordeaux, âgé de vingt mois, nousdit : « 11 y a un jardin Massey à Bordeaux. » Un enfant de quinze mois a un cheval de bois naturellement baptisé du nom de dada. 11 ne lui a fallu qu’un simple exemple, une simple ressemblance, pour appliquer ce mot dada à un seul cheval, ce qu’il a fait un peu avec l’aide de ses parents; c’est ensuite avec la plus grande facilité qu’il l’a appliqué à tous les chevaux qu’il voyait. Il n’va-toujours là que des ressemblances particulières, pas de concepts dits généraux. Au milieu d’une basse-cour remplie de toutes sortes d’animaux, l’enfant voit des poules, et il les appelle koko, du nom de son serin et de sa tourterelle ; il voit nager des oies et des canards dans la mare, et il n’en fait qu’une seule et même espèce d’oiseaux : le canard ; le nygne est pour lui un canard aussi. Pour un enfant de trois ans, les grandes lignes de classifications sont déjà définitivement acquises, et il n’a fallu qu’une seule ressemblance pour les ébaucher, une énumération absolument incomplète pour les étendre et les affermir.

11 y aurait, je le crois, quelque subtilité à raisonner de la façon suivante : « S’il est vrai que l’idée générale distincte est postérieure aux notions individuelles confuses, réciproquement, il peut être vrai de dire que l'idée générale confuse est antérieure à l’idée individuelle distincte. Ainsi l’idée d'homme, en tant que caractérisée par la définition abstraite d’animal raisonnable, ou par la définition zoologique, une telle idée suppose sans doute la comparaison certe beaucoup d’hommes individuels ; mais le sentiment

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confus de ce qu’il y a de commun entre les hommes préexiste à la distinction précise des individus : par exemple, il faut du temps à l’enfant pour distinguer son père des autres hommes : il faut du temps à un chien pour distinguer son maître. On a dit avec raison que la faculté de généraliser caractérise l’intelligence : on peut dire que la faculté d’individualiser ne lui est pas moins essentielle » J’accepte la conclusion, mais je fais mes réserves pour les prémisses. Quand l’enfant applique le mot papa à tous les individus qu’il voit ressembler génériquement à son père, ils ne lui ressemblent pour l’enfant que particulièrement. L’auteur précipité voit là une tendance absolument généralisatrice, et il confirme son opinion en ajoutant : « On ne voit pas que les petits enfants généralisent le mot maman comme le mot papa. Gela vient sans doute de ce qu’étant plus avec leur mère qu’avec leur père, ils l’individualisent davantage. » Une des raisons de cette différence, qu’il ne faut pas exagérer, n’est-elle pas l’habitude que les mères et les femmes autour de l’enfant ont de faire des démonstrations particulières à chaque apparition du père? « Tiens, voilà papa; où est-il papa ? Regarde papa. Dis bonjour à papa. Appelle papa, etc. «Ainsi stylé, l’enfant qui commence à parler voit papa partout, marmotte le mot papa à tout propos et hors de propos. Au surplus n’y a-t-il pas d’exemple qu’un enfant généralise le mot de maman d’une façon toute aussi élémentaire que le mot d e papal En voici toujours un exemple. Un enfant âgé de trois ans et cinq mois revenait avec ses parents de Tarbes, où il avait passé près d’unmois. Au début du voyage, il demandait toutes les dix minutes où étaient les tantes et grand’maman. Et qu’est-ce qu’elles disaient? Et quand il reviendrait à Tarbes? Ensuite il attira l’attention d’une dame, qu’il amusa en lui chantant Saint- Antoine, la Petite Ida, Marlborougk et le Petit oiseau. Puis il

1 P. Janet, Traité èlimcnlavre de philosophie, p. 165.

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entra dans des confidences intimes.il lui dit qu’il avait cinq mamans: d’abord sa maman, puis tante P., tante V., grandmaman de Tarbes ? et grand-mère Louise ; la mère de cette dernière, la grand’mère n’était pas une maman. « Mais, lui dit la dame, tante V... n’est pas ta maman ? — Et si, puisqu’elle me soigne. » A la môme époque, il faisait l’épicier, c’est-à-dire imitait un épicier, celui de sa mère, le seul qu’il eût vu à l’œuvre. Grand’mère Louise lui avait apporté de voyage un petit magasin d’épicerie. 11 vendait, disait-il, beaucoup de marchandises. « M. François et Mmo Collette (les héros d’une historiette racontée à l’enfant) sont souvent enrhumés, et alors ils viennent m’acheter des petits bonbons noirs. » Ici tout est particulier, la matière, la forme, et jusqu’aux accidents qui peuvent varier suivant les caractères d’enfants, la vivacité d’imagination, l’éducation et surtout les exemples donnés.

Nous pouvons maintenant affirmer que l’enfant ne débute ni par des concepts généraux, ni par des termes qu’il transforme d’individuels en généraux, en vertu de cette tendance primitive à la généralisation, qui s’exercerait, selon quelques philosophes, avant toute discrimination individuelle. Max Müller a dit ', et M. Taine répété après lui a, qu’il n’y a pas d’idées générales sans mots. * 11 y a, dit Müller, dans toute langue, une couche de mots qui peuvent être appelés purement émotionnels; cette couche est plus ou moins grande suivant le génie et l’histoire de chaque nation ; elle n'est jamais entièrement cachée par les couches postérieures du langage rationnel. La plupart des interjections, beaucoup de mots imitatifs, appartiennent à cette classe ; leur caractère et leur origine sont parfaitement manifestes, et personne ne peut soutenir qu’ils reposent sur des concepts généraux. Mais, si nous défalquons

1 Lectures on the science of language, passitn. t L’acquisition du langage, etc.. Revue philosophique, janvier 1876.

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cette couche inorganique, tout le reste de la langue, soit chez nous, soit chez les derniers des sauvages, peut être ramené à des racines, et chacune de ces racines est le signe d’un concept général... Ces concepts sont formés par ce qu’on appelle la faculté d’abstraire, mot très bon qui désigne l’action de décomposer des intuitions sensibles en leurs parties constituantes, de dépouiller chaque partie de son caractère momentané et concret... Comment s’exécute cette oeuvre spéciale de l’intelligence humaine, je veux dire, la formation et le maniement des concepts ? Les concepts sont-ils possibles, ou du moins y a-t-il jamais des concepts effectués, sous une forme extérieure et un corps ? Je réponds décidément non. Si la linguistique a prouvé quelque chose, elle a prouvé qu’une pensée conceptuelle ou discursive ne peut se dérouler que par des mots. 11 n’y a pas de pensée sans mots, pas plus qu’il y a de mots sans pensée. »

M. Taine, qui a fait, en l’adoptant pour son compte, cette citation de Max Müller, s’est beaucoup étendu sur cette intéressante matière. Dans un chapitre de son livre de Y Intelligence, où il a recueilli des observations dans le genre de celles de Tiedemann, il apprécie, en libre disciple de Locke, un certain nombre de faits relatifs à la formation des idées générales chez les enfants. Il prétend faire surgir les idées générales, en même temps que les termes généraux, ou à l’occasion de ces derniers, d’une opération spéciale à l’homme, qu’il désigne sous le terme vague de tendance à la généralisation. Les exemples qu’il recueille à l’appui de sa théorie nous amèneront à d'autres conclusions que les siennes.

« On peut, dit-il, assister de près à la naissance de ces noms généraux; chez les petits enfants, on la prend sur le fait. Nous nommons tel objet particulier et déterminé, et, avec un instinct d’imitation semblable à celui des perroquets et des singes, ils répètent les noms qu’ils viennent

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d’entendre. Jusque-là ils ne sont que des singes et des perroquets; mais ici se manifeste une délicatesse d’impression toute spéciale à l’homme. Vous prononcez devant un bambin dans son berceau le mot papa, en lui montrant son père ; au bout de quelque temps, à son tour, il bredouille le même mot, et vous croyez qu’il l’entend au même sens que vous, c’est-à-dire que ce mot ne se réveille en lui qu’en présence de son père. Point du tout, quand un autre monsieur, c’est-à-dire une autre Porme pareille, en paletot, avec une barbe et une grosse voix, entrera dans la chambre, il lui arrivera souvent de l’appeler papa. Le nom était individuel, il l’a fait général ; pour vous il ne s’appliquaitqu’àune personne, pour lui il s’applique à une classe. En d’autres termes, une certaine tendance correspondant à ce qu’il y a de commun entre les divers personnages munis d’un paletot, d’une barbe et d’une grosse voix, s’est éveillée en lui, à la suite des expériences par lesquelles il les a perçues. Ce n’est pas cette tendance que vous voulez éveiller, elle s’est éveillée toute seule ; voilà la faculté du langage , elle est fondée toute entière sur ces tendances qui survivent à l’expérience d’individus semblables, et qui correspond précisément à ce qu’il y a de commun en eux.

« A chaque instant nous voyons ces tendances opérer chez les enfants, et contre la langue, en sorte qu’on est obligé de rectifier leur oeuvre spontanée et trop prompte. — Une petite fille de deux ans et demi avait au cou une médaille bénite ; on lui avait dit : « C’est le bo-Du. Un jour, assise sur les genoux de son oncle, elle lui prend son lorgnon et dit: « C’est le bo- Du de mon oncle ». Il est clair qu’involontairement et naturellement elle avait fabriqué une classe d’individus, pour laquelle nous n’avons pas de nom, celle des petits objets ronds, percés d’un trou et attachés au col par un cordon, qu’une tendance distincte, correspondant à ces quatre caractères généraux et que nous n’éprouvons point, s’était formée et agissait en elle. — Un

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peu plus tard, la même enfant, à qui on faisait nommer toutes les parties de son visage, disait, après un peu d’hésitation, en touchant ses paupières : « Çà, c’est les toiles des yeux. » Un petit garçon d’un an avait voyagé plusieurs fois en chemin de fer. La machine avec son sifflement, sa fumée, et le grand bruit qui accompagne le train, l’avait frappé; le premier mot qu’il eut prononcé, était fafer (Chemin de fer) ; désormais un bateau à vapeur, une cafetière à esprit devin, tous les objets qui sifflent, font du bruit et jettent de la fumée, étaient des fafer. — Un autre instrument fort désagréable aux enfants (pardon du détail, il s’agit d’un clysopompe), avait laissé en lui, comme de juste, une impression très forte. L’instrument, à cause de son bruit, avait été appelé un zizi. Jusqu’à deux ans et demi, tous les objets longs, creux et minces, un étui, un un tube à cigares, une trompette, étaient pour lui des zizi, et il ne s’approchait d’eux qu’avec défiance. Ces deux idées régnantes, le zizi et le fafer, étaient deux points cardinaux de son intelligence, il 'partait de là pour tout comprendre et pour tout nommer . »

Appelons de leur vrai nom ces tendances correspondant à ce qu'il y a de commun entre des individus ou des objets semblables : des débauches, sinon devrais actes de généralisation. Il y a une manière plus simple, et, selon moi, plus exacte, d’interpréter les faits cités plus haut, et les faits analogues quej’ai déjà pu présenter moi-même. Des objets semblables réveillent la même idée dans l’intelligence de l’enfant; d’abord, par suite de la faiblesse d’analyse inhérente à ses jeunes facultés, cette idée du semblable est individuelle ; mais, à force de voir des semblables simultanément ou successivement, il saisit en eux des caractères distinctifs, des différences, il cesse de confondre les uns avec les autres, il ne prend plus tout monsieur à barbe pour papa, un tube quelconque pour zizi, tout objet sifflant pour fafer, toutobjet rond pour bo-Du. Et cependant il con-

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serve cette idée de ressemblance premièrement saisie, et qui se réveille à l’aspect des objets, puisqu’en les distinguant, il les appelle encore tous du même nom.

Ici le langage est de beaucoup en retard sur la pensée : si le terme commun correspond à la conception générale, l’idée particulière ou individuelle n’a pas encore son équivalent dans le vocabulaire de l’enfant. Une certaine couleur, une certaine forme, l’ont tout à coup averti de la présence d’un aliment, et il prononce le terme général par lequel il exprime l’idée de bon à manger ; mais, au second coup d’œil, il a distingué le gâteau du pain, la pomme de terre du beurre ; de l’idée générale se sQnt donc détachées des idées particulières, qu’il ne sait pas exprimer. Lorsqu’il aura des termes pour les exprimer, les premiers termes généraux iront de plus en plus en se particularisant, et il en inventera ou en recevra d’autres pour exprimer les anciennes idées générales, qui, de leur côté, iront toujours en s’élargissant.

M. Compayré a dit avec raison : « L’enfant généralise en dehors de toute règle, de toute clasification reçue; il construit des clasifications nouvelles, trèsoriginales parfois, fondées par une analogie superficielle sur des raprorts lointains et vagues. Ces généralisations indiscrètes et abusives tiennent sans doute en premier lieu à la pauvreté du vocabulaire enfantin. L’enfant est comme un homme qui, n’ayant pas beaucoup de vaisselle, mangerait tous les mets de son repas dans la même assiette: de même il fait rentrer de force plusieurs sens dans le même mot. C’est ainsi que les Romains appelaient les éléphants des bœufs de Lucanie. Maiscenesontpasseulement desraisons d’économie qui dirigent l’enfant : s’il fait voyager les mots d'un sens à l’autre, c’est qu’il a réellement une merveilleuse aptitude à découvrir entre les choses des rappports qui échappent même à la perspicacité de l’homme mûr 1 ».

G. Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 162.

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L’aptitude du petit enfant non parlant à généraliser me semble précisément établie parce queM. Taine appelle sa tendance soudaine à généraliser les termes qui sont pour nous individuels. Cette merveilleuse vertu d’un mot serait contraire à la loi d’évolution intellectuelle. Si l’idée générale ne préexistait pas, à quelque degré de formation qu’on la suppose, au terme qui lui est corrélatif, je verrais dans son apparition un effet sans cause, le moins produisant le plus, le signe la chose signifiée. Quand vous montrez à l’enfant son père, et que vous lui dites : papa, vous lui fournisserun mot, qui s’associe dans son intelligence à l’idée d’une forme de telle ou telle espèce. Mais cette idée n’est pas individuelle dans l’esprit de l’enfant; il a déjà vu cette forme, et il la voit presque tous les jours ; c’est une vague idée de ressemblance, qui n’est pas pour lui abstraite, mais qui se réveille à la vue de tous les objets semblables. Le mot papa, le mot fa fer, etc., désignent pour lui des qualités qui l’ont frappé, non pas dans un seul objet, mais dans plusieurs. D’il désigne par le même nom, après en avoir vu un certain nombre, et tout en ne les prenant pas les uns pour les autres, tous les objets semblables, c’est incontestablement que le terme analogique pousse au terme général, et cela, parce que l’analogie dans les idées tend à un certaine généralité. Le mot progresse comme l’idée, et par l’idée.

La généralisation n’est, en définitive, pour l’enfant, qu’une similitude plus ou moins étendue. Ce n’est pas encore, même quand il commence à bien exercer la fonction de la parole, cette faculté supérieure d’appliquer une idée abstraite de qualité à tout un groupe d’objets comparés entre eux. Le travail qui amène l’enfant à ces idées nettes de genre et d’espèce sera très lent.

Un enfant de trois ans, d'une intelligence très développée, ne comprenait rien à ces mots d’espèce et de classe. « Qu’est-ce que cela veut dire, cet animal est de la même espèce? » me demandait-il avec insistance. Je ne pus me

PSYCHOLOGIE T) E L’ENFANT

tirer do la difficulté qu’en lui répondant : « C’est presque la même chose; » il comprit que l’un était semblable à l’autre, et voilà tout. Du reste, rien d’aussi variable, même pour les adultes, que les idées générales, surtout au point de vue de la compréhension, qui est le plus important. Prenez dix personnes au hasard, prononcez devant elles les mots vertu, humanité, force, loi, nature, quantité, qualité, ou tel autre terme général que vous voudrez : demandez à chacun d’elles le sens qu’elle attache à ces mots, pourtant d’un usage vulgaire, et vous serez étonné des divergences qu’il y aura dans les dix réponses. C’est que, plus la puissance de réflexion est grande, plus l’expérience et l’analyse interviennent dans nos opérations intellectuelles, et plus les idées et les termes généraux se précisent, en se limitant ou s’élargissant. Tous les objets ronds perdent graduellement le nom de bo-du ou de zizi, tous les hommes celui d epapa, et, à mesure que les objets revêtent leurs noms individuels, ou considérés comme tels, ils rentrent aussi, avec les idées correspondantes, dans d’autres catégories générales. Les analogies premières frappent moins, les différences sont de mieux en mieux perçues, les classes se tranchent en espèces, les espèces en variétés, les individualités ellesmêmes en singularités. 11 y a comme une acuité progressive de la vision intellectuelle, qui a saisi d’abord les grandes masses, les détails ensuite, les plus minutieux en dernier lieu, et à laquelle correspondent nos généralisations successivement ascendantes et descendantes l.

1 Les vues ci-dessus énoncées reçoivent une nouvelle confirmation des faits observés dans les intelligences rudimentaires. « Les idiots se servent des termes généraux comme les sauvages, parce qu’ils ne saisissent que les rapports de ressemblance, et non par suite d’une induction. Pour généraliser, pour induire scientifiquement, intelligemment tout au moins, il faut tenir autant de compte des différences que des ressemblances. C’est ainsi que tout fruit rond devient pour eux une pomme, si le premier fruit qu’ils aient vu de celte forme a été une pomme. — Ils sont cependant capables de gè-

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nèralisatioos simples, comme ils sont capables de comparaisons simples. R..., idiot aveugle, reconnaît bien le fer et le bois, et pour cela il essaie de le casser. Si imparfaite que soit son idée des qualités caractéristiques du fer, il en a une pratique qui a dû le frapper, c’est que le fer est dur et ne casse pas, tandis que le bois est plus tendre et se casse. 11 est’ certain qu’il généralise trop, mais enfin il généralise, s’élevant d'un point de vue particulier à une observation générale. Ce n’est qu’à la longue que cette généralisation se produit chez l’idiot, ce n’est qu’après maintes expériences, mais une fois enracinée, elle l’est bien. Chez l’imbécile, au contraire, ce sont des généralisations hâtives; saisissant plus vite encore que l’idiot les ressemblances des objets, il fait une induction encore plus erronée ordinairement. 11 lui suffit d’une expérience pour conclure qu’il doit toujours agir de même. Aussi commet-il si facilement des sottises de la meilleure foi du monde. C’est là un trait frappant de son caractère, et qui lui donne celte confiance en luimême, cetle fatuité si fréquente chez lui. Aussi faut-il bien prendre garde de ne pas laisser aux imbéciles une initialive qui est bien rarement couronnée de succès (Solfier, Psychologie de l’idiot et de l'imbécile, p. 228),