I. — HISTORIQUE

Si loin que l’on remonte dans l’histoire des peuples civilisés, on constate que l’instruction professionnelle fait partie des préoccupations du monde du travail et figure dans le programme de toute collectivité qui s'intéresse au progrès de l’humanité et à la prospérité économique d’un pays.

De l’antiquité au moyen-âge et jusqu’à une époque relativement récente, cette instruction était essentiellement individuelle. L’apprenti venait isolément demander cette formation professionnelle à un ouvrier possédant toute la science du métier, appelé « mattre » ; ce dernier ne se contentait pas d’enseigner à l'élève son métier ou son art pour en faire un ouvrier ou « compagnon », puis un « maître », mais il se l’attachait par des liens d’un caractère plus personnel, il le protégeait et l’adoptait en quelque sorte

comme le continuateur éventuel de la tradition que lui-même avait recueillie de ses devanciers. Le lien juridique unissant le maître et apprenti n’était autre que le contrat d’apprentissage dont le caractère, si voisin de celui du contrat d'adoption, se retrouve dans les législations des civilisations les plus reculées.

Les anciennes corporations françaises, dans le but, d’une part, de limiter la production future et de maintenir le taux des salaires, d’autre part, d’assurer une plus grande efficacité à l’instruction, limitaient le nombre des apprentis que chaque maître était autorisé à former et à instruire. Par ailleurs, des prescriptions rigoureuses fixaient les conditions dans lesquelles l’instruction devait être donnée et les règles qui devaient régir les rapports entre maîtres et apprentis.

La loi du 27 mars 1791, en mettant fin au régime des corporations et des maîtrises en France, rendait à l’apprentissage une liberté absolue dont les abus ne tardèrent pas à attirer l'attention des Pouvoirs Publics.

La loi du 22 germinal an XI apportait déjà à cet égard de sérieuses garanties aux contractants. Mais la situation pénible entraînée pour l’enfance ouvrière par le développement rapide de l’industrie, la transformation du caractère de l’apprentissage consécutive à la disparition de l’artisanat, nécessitaient une nouvelle intervention du législateur en vue de définir le contrat d’apprentissage, d’en fixer les conditions de validité, de formation et de rupture, et de déter-

LA FORMATION PROFESSIONNELLE die à |

miner avec précision les droits et les devoirs de chacune des parties. Ce fut l’objet de la loi des 22 février-4 mars 1851 dont la portée pratique devait se trouver sérieusement amoindrie au début du xx° siècle, tant par suite de l’évoiution des mœurs que du bouleversement des conditions de la production.

Peu à peu, le contrat d'apprentissage — purement verbal d’ailleurs dans la plupart des cas — tombait en désuétude. Le maître n’était plus disposé à exercer sur l’apprenti cette autorité quasi-paternelle qui constituait un des traits essentiels du caractère de l’ancien contrat ; les traditions familiales s’émoussaient, le fils n’acceptant souvent plus d’embrasser le métier de son père ; enfin, beaucoup de familles ouvrières, sous la pression des difficultés de la vie, détournaient les enfants de l’apprentissage et les orientaient vers des emplois plus immédiatement rémunérateurs.

Par ailleurs, la concentration de la production et le développement du machinisme, entraînant la division du travail et sa spécialisation, réduisaient l’emploi de la main d'œuvre qualifiée. Le souci de ne pas affaiblir cette dernière par la multiplicité des apprentis, l’accroissement des charges pesant sur les patrons employant des apprentis (loi de 1900 sur la protection de l'enfance), devaient contribuer également à accroître la défaveur dont l’apprentissage commençait à être l’objet.

On a songé alors à substituer une formule collective à l’ancienne formule individuelle de l’apprentissage.

L’Enseignement Technique, rélégué précédemment au second plan des préoccupations du législateur, commençait à prendre corps et à attirer l’attention de l'opinion publique. Toutefois, la loi Martin-Nadaud, du 12 décembre 1880, qui avait pour but d’intéresser les départements, iles communes et certaines associations libres à la création d’écoles professionnelles, donna de très médiocres résultats, et le projet de loi Dubief, déposé le 13 juillet 1905, ne devait aboutir que quatorze ans plus tard.

Parmi les graves problèmes qui se posèrent au lendemain de la guerre 1914-1918, la crise de l’apprentissage devenait d’actualité brûlante et appelait des solutions immédiates.

Jamais le besoin de main-d'œuvre qualifiée, de cadres pour nos industries, ne s'était fait sentir avec plus d’acuité.

La guerre nous avait appris l’importance du rôle joué à notre époque par les usines qui constituent lun des principaux facteurs du succès. Or, il avait fallu tout improviser au cours des hostilités : personnel et matériel.

Au lendemain de l’armistice, le relèvement économique du pays réclamait tous :es efforts : il s'agissait de reconstruire au plus vite les régions dévastées, de remettre en marche les industries, de reconstituer les stocks, de réparer les pertes en hommes et en argent ; il fallait produire intensément.

D'où la nécessité de placer le capital humain à la hauteur de sa tâche. Il fallait tout à la fois augmenter le rendement des travailleurs en développant les

facultés de production de chacun et contribuer au relèvement du niveau social, au perfectionnement de l'individu.

Or, les conditions de la production moderne exigent de l’ouvrier, outre l’habileté, une certaine instruction. Sans doute l’industrie continuera à utiliser des manœuvres, mais ils se trouveront toujours, soit sur le territoire national, soit à l’étranger, et puisque notre faible natalité et les vides creusés par la guerre nous ob'igent à faire appel à la main-d'œuvre étrangère, qu'au moins nous ne subissions pas la dure nécessité de recruter au dehors les cadres de nos industries et de nos commerces.