LETTRE IX

M"' d'Jttilly à M. aMtillj.

Paris, décembre 18 16.

J'ai trouvé ce matin Henriette dans une véritable détresse; il s'agissait de s'entendre sur ce tjue fait b^-a-u. Les bonnes têtes de la famille y • échouaient depuis trois jours. Just, en dépit de l'opinion générale, tenait absolument pour bu, et ne voulait s'en départir à aucun prix. J*ai essayé de rétablir les faits, et, après avoir mis Sophie dans mon secret, j'ai commencé à la faire lire à tort et à travers; è-o faisait n, iw-a faisait to; Just s'indignait, nous redressait, recourait à sa mère, nous disputions et ne cédions qu'avec peine. Nous sommes enfin arrivés à la syllabe fatale; j'ai prononcé d'un ton capable que b^a-u faisait bra, Sophie l'a répété avec la même assurance. Just nous a regardés indécis; il sentait le piège, mais ne pouvait l'éviter. El faUait renoncer à son entêtement ou à son autorité. Enfin, tournant en dessous les yeu^ vers sa mère , avec un

demi-sourire, il a prononcé bien bas que b^a^u faisait bau. Nous nous sommes récriés, Henriette Fa embrassé, et dans la joie universelle qu'excitait cette découverte , il n'a plus songé qu'à s'en prévaloir. Dau, mau^fau^ etc., sont également rétablis dans leurs droits , et voilà le système des au définitivement arrêté, à la satisfaction des parties. Just professe hautement la nécessité de dire bau, et ne conçoit pas qu'on résiste à cette loi de raison ; nous en tombons d'accord avec lui, et lui sommes fort obligés de nous l'avoir appris. Voilà, mon ami, la grande affaire de la journée ; ce n'est pas une des moindres de l'éducation. Apprendre à lire à un enfant , c'est l'obliger à un travail sans but pour lui, sur des signes qui ne lui représentent rien , et en faveur desquels il est impossible de lui donner une raison qui soit à sa portée. Il a appris à parler parce qu'il en avait besoin : aucun motif personnel ne l'a porté sans doute à désigner une maison, un arbre, sous le nom di arbre ou de maison^ mais les autres l'entendent ainsi; pressé de leur communiquer ses pensées, il choisit le moyen le plus prompt , celui auquel ils s'accordent. Mais il n'a nul besoin pressant de s'informer des lettres et des syllabes, et, dams son opinion , aucun motif raisonnable de leur donner un nom plutôt qu'un autre. Il faut en savoir déjà bien long pour concevoir qu'il y

SUR l'éducation. 75

ait quelque importance à dire b-nir-u^ bau, plutôt que b'^L'-Uy bu.

La grammaire^ qui sait régenter jusqu'aux rois,

les gouverne en vertu du pacte social , et les lois de l'alphabet sont fondées sur les mêmes bases que celles de la société. Heureusement que les hommes n'ont pas eu besoin y pour apprendre à se parler, de se rendre mutuellement raison des principes du langage, et que, bien ou mal, les enfans savent lire et les sociétés se gouverner longtemps avant d'être en état de comprendre ce que c'est qu'alphabet et ce que c'est que gouvernement. L'imitation, cet effet de sympathie qui porte les hommes à se répéter au dehors les uns les autres comme ils se ressemblent au dedans, a fait les premiers frais des conventions grammaticales et fait aussi ceux de l'enseignement. Un enfant, dans le mon&ent où ses dispositions n'ont rien d'hostile, fait et dit ce qu'on lui dit plus volontiers qu'autre chose. Il répétera a parce que vous lui aurez dit a , et tant qu'il demeurera dans son indifférence naturelle sur les choses que vous lui enseignez, il préférera aussi naturellement votre, explication à toute autre. Mais cette complaisance paresseuse ne peut conduire bien loin , >iii durer bien long-temps. Il s'ennuiera de répéter des sons auxquels il n'attache aucune idée ,

et rinstinct de rimitation ne suffira plas pour soutenir la volonté plus active et l'effort d attention que vous commencez à lui demander. Alors il cherchera à employer cette volonté pour soù propre cômptie, et vous devez vous attendre à des eïitétëmehs d'autant plus invincibles qu'ils n'ont iii point d'appui dans sa raison^ ni moyen d'attaque dans la vôtre. Vous voulez qu'il dise bcm^ il veut dire bu , l'un iui parait aussi fondé que l'autre j si ce h'éët que > comme c'est lui qui prononce, il Sent qu'il est le maitré et ne veut pas se dessaiisir de son pouvoir. Les moyens de contrainte n'y feront rien , il peut vous dire 'comme cette chanteuse au i*oi de Prtese , qui la Êdsait mettre eh ^"rîëon parce qu'elle refusait de jouer : (1 Vous avez ïHiille moyens deme faire pleu- 1) rer, mais pas un de me faire chanter. » Pleurer, crier, lui i^éronl devenus beaucoup plus feciles que de pronoiicer la syllabe exigée j car il a des imsons pôut crier de ce qtii le contrarié, et n'en a point pour céder à ce qui lui déplaît,

Mon bonheur a donc été> ce «làatiù , de ^pkmvoir donner à Just un motif |>eTS0nnel de se rendre à l'avis qu'on votdait lui faire aidoptër. Comme sa science se fondé sur i'énsëigneibftent qu'il a reçu, dès qu'il a prisiritérêt à ce qu'il sait déjà il a senti le besoin de croire à ce qti'dn lui enseigne, et il a trouvé dans les croyances déjà

SUR l'ÉDUC/ITION. 7 5

établies en lui , le fondement d'une croyance nouvelle. Nous croyons parce que nous ayons Cru, parce que Fautorîté, sur la foi de qui nous avons consenti à croire , nous parait avoir droit à la imême confiance toutes les fois que ce qu'elle nous propose n'est pas plus incroyable que ce qu^elle nous à persuadé; et alors, sans examiner le motif de notre première adhésion, hoUs en faisons le motif d'une adhésion nouvelle. Ainsi, en adoptant pour vrai que è-^-«fait bau^ Jtist s'est donûé une raison sans réplique de croire à tout le restfe de Talphabet. De plus, cette scietice, dont il a pris possession , qu'il a faite sienne en la tournant à soh iiisage , il s'èfi ôervî'rà comme de son bien. Les déductions qu'il en tireirà lui appartiendront en propre ; elles ne seront plus le résultat de sa soumission, mais l'œùVre de son raisonnem'éiit. Ainsi le bau une fois recontlu pour ce qu'il eisl, Ids autres syllabes en au ont pris dans son esprit la place qtd leur appartient , et s'y sont rangées cdiïime cônSéqueiîices d'un principe avoué . Cette àianîère d'enseigner, dès qu'on petit l'employer avec les enfans, est, je croîs , la meilleure. D'abord, ils comprendront mieux leur propre raisonnement que celui d'un autre. Raisonner, c'est agir, et l'action est ce qui développe le plus les facultés dés hommes , surtout des enfans chez qui le besoin d'agir est encore plus vîf. De ce

'j6 LETTRES DE FAMILLE

besoin naît Fardeur qu'ils portent dans leurs jeux ou dans les exercices qui leur plaisent; c'est parce qu'ils sont libres alors de le satisfaire qu'ils réussissent si bien dans ce genre d'occupation. Voyez-les jouant à la cachette ^ ou au milieu d'une partie de barres ; ils sont en grand nombre, ils se croisent dans leurs courses; sont-ils jamais embarrassés pour se rappeler quel est celui qu'ils peuvent faire prisonnier , ou celui par lequel ils ont à craindre d'être pris eux-mêmes? Toutes leurs facultés^ la mémoire^ l'attention, le jugement, se déploient avec une énergie, une rapidité singulière. De même, appliquez-les à un raisonnement qui les intéresse , vous serez surpris de la vivacité de leurs aperçus , et les choses ainsi apprises se fixeront beaucoup mieux dans leur mémoire, (c Lesenfans, dit Rousseau^ oui) blient aisément ce qu'ils ont dit et ce qu'on leur » a dit, mais non pas ce qu'ils ont fait et ce qu'on » leur a fait. » L'édifice du raisonnement qu'ils ont construit eux-mêmes leur demeure bien plus présent et bien plus familier dans toutes ses parties que celui qu'on a construit pour eux. Il n'est pas d'ailleurs pour la mémoire , de meilleure aide que l'intelligence. Pour qu'une idée en réveille une autre , il faut bien qu'une certaine analogie quelquefois si délicate , si subtile que nous n'en avons pas nous-même la conscience, ait établi

SUR l'éducation. 77

entre elles une sorte de liaison qui dispose notre esprit à passer naturellement de celle-ci à cellelà. Nous remarquons sans cesse cette espèce de rapprochement ; un rapport de son dans les mots, de couleur ou de forme dans les objets , une circonstance à peine sensible , serviront de lien à deux idées d'ailleurs tellement étrangères lune à l'autre, que la première, en nous rappelant la seconde , nous jettera dans un ordre de réflexions tout-à-fait différent de cebii où nous étions entrés d'abord. Aussi, les analogies sont-elles la base des classifications inventées pour aider la mémoire , et tout le travail de la Mnémonique , c'est d'associer des idées. Il n'est certainement pas d'associations d'idées si puissantes et si solides que celles qui se forment par le raisonnement dont la propriété est d'enchainer de telle sorte les idées qu'elles dépendent absolument l'une de l'autre. Examinons les procédés de notre esprit, et nous verrons que le sens des mots est ce qui nous aide le plus à les retenir; il n'y a pas possibilité de comparaison entre le très petit travail d'apprendre par cœur une phrase bien ordonnée dont les mots se donnent mutuellement un sens raisonnable , et celui de retenir lés mots de cette même phrase jetés pêle-mêle et sans aucun ordre. Il faut donc se hâter le plus tôt possible de donner pour les enfans un sens aux choses qu'on veut leur ap-

yS LETTRES DE FAMILLE

prendre , et le sens le plus réel , le plus confornief à la nature de la chose me parait toujours le meilleur. Ainsi il faut , je crois , éviter tant qu'on peut ces combinaisons factices dont l'effet est d'associer des idées qui ne sont pas faites pour demeurer ensemble j mais s'il se trouve l'occasion d'en former de naturelles , il faut se hâter de la saisir. Ce qu'il y a de plus pressé pour l'instruction d'un enfant, c'est de former dans sa tête quelques agglomérations d'idées auxquelles s'en puissent venir rattacher d'autres. C'est là ce qui manque à la mémoire dans les premières années de la vie j précisément parce que tout est vide, rien ne trouve sa place et ne sait se tenir où on l'a mis , et il faudrait multiplier et répéter sans fin les efforts de mémoire-pour fixer l'un après l'autre dans la tête d'un enfant de quatre ans un assez grand nombre d'objets qui s'y placeront d'un seul coup par une opération de son intelligence. Vous pouvez vous rappeler que quand nous apprîmes à lire à Sophie , lorsqu'une fois nous lui eûmes fait comprendre , à la vérité avec assez de peine , la formation de la première syllabe , et qu'elle eut consenti à composer un son unique de ce b et de cet a qu'elle avait jusqu'alors prononcés séparément , la même opération répétée sur les deux ou trois consonnes suivantes , la mit sur-le-champ au fait de toutes

les syllabes en a, et je n'eus pas même à lui apprendre lès autres, elle les répéta d'elle-même comme une conséquence naturellement déduite de ce qu'elle savait déjà. Le même procédé a également réussi avec Louise , quoiqu'elle ait l'attention plus légère et l'esprit moins logique que sa sœur, et j'éprouve généralement que la mémoire ne fait bien son œuvre que quand l'intelligence lui en a tracé le plan , et qu'il y a beaucoup de choses à faire comprendre à un enfant <ivant de pouvoir se flatter de lui en bien apprendre quelques unes.

8o LETTRES DE FAMIttÊ