LETTRE ONZIÈME

A M. Grcard, vice-recteur de l'Académie de Paris,

membre de l'Institut.

Monsieur le vice-recteur,

Ii y a quelques années, à l'occasion du premier janvier, en qualité de Directeur de l'enseignement de la Seine, vous présentiez à M. le Préfet les inspecteurs primaires du département. Dans sa réponse, M. Ferdinand Duval s applaudit du développement des écoles, du progrès des études» des améliorations matérielles et morales réalisées ou en cours d'exécution, de la bonne organisation pédagogique, et vous adressa* en termes exquis, les félicitations les plus méritées : On dirait que, comme une fée* M. le Directeur, armé d'une baguette magique, crée de toutes pièces et appelle à la vie les conceptions de sa pensée.

— Voici mes baguettes, répondîtes-vous avec une bonne grâce charmante* je n'en ai point d'autres, en désignant du geste mes collègues et moi. — Et vous aviez raison, nous étions fiers d'être, entre vos mains, sous votre direction sûre et ferme, les instruments actifs et dévoués de la grande œuvre que vous avez entreprise et menée à bonne fin, la réorganisation des écoles de Paris. Nous Vous étions étroitement attachés par le sentiment de votre intelligence supérieure, par l'exemple de votre infatigable activité. Pour moi, c'est assurément, avec les dix années consacrées, à Reims, au développement de l'instruction secondaire des

jeunes filles, ù. la propagation dp l'économie politique,à la création de cours de gymnastique et de conférences populaires, le meilleur souvenir de ma vie universitaire, que celui des dix autres années où il m'a été donné d'être x votre modeste collaborateur, et d'appliquer à l'éducation des enfants du peuple ces principes féconds de la science pédagogique dont votre parole pénétrante et votre plume délicale ont été si souvent et d'une façon magistrale les interprètes autorisés. Il est bien à regretter que le recueil de vos travaux scolaires manque à notre bibliothèque pédagogique. C'est une lacune que je vous demanderai la permission de combler prochainement, avec l'agrément de M. le Ministre.

En attendant, Monsieur le vice-recteur, veuillez agréer l'hommage de cette lettre, qui vous rendra compte d'une de mes plus importantes leçons de l'Hôtel de Ville. Après avoir passé en revue les diverses connaissances dont l'instituteur devait armer ses élèves pour les luttes de la vie, j'attirai l'attention de mon auditoire sur la manière dont il convenait d'exécuter le programme général qui nous avait paru nécessaire, et je m'efforçai de mettre dans une vive lumière ce principe supérieur dont je m'étais si profondément pénétré à votre école :

L'Éducation doit exciter V individualité de l'élève*

J'attaquai cet enseignement dogmatique, ces leçons froidement méthodiques débitées du haut de la chaire, ces phrases de manuels lues ou récitées par le maître et textuellement reproduites par les enfants de vive voix ou par écrit ; cet incessant appel fait exclusivement à la mémoire, au détriment de l'intelligence et du cœur, comme s'il s'agissait de dresser des animaux savants ; cette « science livresque »

que Montaigne a tuée, mais qui n'est pas morte du coup; cet enseignement mécanique par demandes et par réponses, où maîtres et élèves se paient de mots vides de sens. 11 s'agit d'éducation plus encore que d'instruction. Quelque prix qu'on doive attacher aux connaissances elles-mêmes, il y a un but plus élevé à atteindre: c'est l'éducation des sens, l'éducation de l'esprit, l'éducation du sentiment, l'éducation de la volonté, le développement de la personnalité; en un mot, instruire est un moyen, élever est le vrai but et doit être notre mot d'ordre. « L'enfant, a dit excellemment Plutarque, n'est pas un vase à remplir; c'est une âme à former. »

Pour démontrer cette belle thèse, je n'ai eu en quelque sorte qu'à commenter cette page si substantielle de l'un de vos rapports où vous avez précisé en traits si nets et si frappants la méthode qui convient à l'enseignement primaire :

« Ecarter tous les devoirs qui faussent la direction de l'enseignement sous prétexte d'en élever le caractère: modèles d'écriture compliqués et bizarres, textes de leçons démesurés, séries d'analyses et de conjugaisons écrites, définitions indigestes ; ménager les précoptes et multiplier les exercices ; ne jamais oublier que le meilleur livre pour l'enfant, c'est la parole du maître; n'user de sa mémoire, si souple, si sûre, que comme d'un point d'appui, et faire en 'sorte que l'enseignement pénètre jusqu'à son intelligence, qui seule peut en conserver l'empreinte féconde; le conduire du simple au composé, du facile au difficile, de

l'application au principe; l'amener, par des questions bien enchaînées, à découvrir ce qu'on veut lui montrer; l'habituer à raisonner, faire qu'il trouve, qu'il voie; en un mot, tenir incessamment son raisonnement en mouvement,

son intelligence en éveil ; pour cela, ne rien laisser d'obscur qui mérite explication, pousser les démonstrations jusqu'à la % figuration matérielle des choses, toutes les fois qu'il est possible; dans chaque matière, dégager des détails confus, qui encombrent l'intelligence, les laite caractéristiques, les règles simples qui l'éclairant; aboutir, en toute chose, à des application» judicieuses, utiles, morales ; -— en lecture, par exemple, tirer du morceau lu toutes les explications instructives, tous les conseils de conduite qu'il comporte; en grammaire, partir de l'exemple pour arriver à la règle dépouillée des subtilités de la acoustique grammaticale; choisir les textes de dictée écrite parmi les morceaux les plus simples et les plus purs des œuvres classiques; tirer les sujets d'exerèices oraux, non des recueil» fabriqué» à plaisir pour compliquer les difficultés de la langue, mai» de» choses courantes, d'un incident de classe, des leçons du jour, des passages d'histoire de France, de géographie, récemment appris; inventer des exemples sous les yeux de l'élève, ce qui pique son attention, les loi laisser surtout inventer à lui-même, et toujours les écrire au tableau noir; ramener toutes les opérations du calcul à des exercices pratiques empruntés aux usages de la vie; n'enseigner la géographie que par* la carte, en étendant progreseivefi&eai Ttaftizon de l'enfant de la rue m quartier, dm quartier à la commune, au canton, au département, à la France, ait monde:; animer la description topographique des lieux par la peinture des particularités de configuration qis/ils pré»sentent; par l'explication des productions naturelles ou industrielles qui leur sont propres» par le souvenir des événements qu'ils rappellent; en histoire, donner au diverses époques une attention en rapport avec leur importance relative, «t travetser pta» rapidement les premiets

siècles pour s'arrêter 6ur ceux dont nous procédons directement; sacrifier sans scrupule les détails de pure érulition pour mettre en relief les grandes lignes du développement de la nationalité française; chercher la suite de ce développement moins dans la succession des faits de guerre que dans renseignement raisonné des institutions, dans le progrès des idées sociales, dans les conquêtes de l'esprit, qui sont les vraies conquêtes de la civilisation chrétienne ; placer sous les yeux de l'enfant les hommes et les choses par des peintures qui agrandissent son imagination et qui élèvent son âme; faire de la France ce que Pascal a dit de l'humanité, un grand être qui subsiste perpétuellement, et donner par là même à l'enfant une idée de la patrie, des devoirs qu'elle impose, des sacrifices qu'elle exige : tel doit être l'esprit des leçons de l'école. » (V Instruction primaire à Paris et dans le département de la Seine, 1871-1872. )

Voilà bien les glorieuses traditions de la pédagogie française depuis le jour où Montaigne, entraîné par sa fantaisie à indifféremment parler de tout, rencontra la question de l'institution des enfants, et pour ce faire un présent à ce petit homme (il écrit à Madame Diane de Foix) qui vous menace de faire tantost une belle sortie de chez vous » écrivit cet admirable chapitre XXV du livre I des Essais dont on ne se lasse pas de goûter le bon sens, l'originalité et la verve:

- « On ne cesse de criailler à nos aureilles, comme qui verserait dans un entonnoir; et notre charge, ce n'est que redire ce qu'on nous a dict. Je vouldrois que le gouverneur corrigeast cette partie; et que de belle arrivée, selon la portée de l'âme qu'il a en main, il commenceast à la mettre sur la montre, luy faisant gouster les choses*

les choisir et discerner d'elle-mesme ; quelquefois luy ouvrant chemin, quelquefois le luy laissant ouvrir. Je ne veulx pas qu'il invente et parle seul; je veulx qu'il escoute son disciple parler à son tour... 11 est bon qu'il le face trotter devant luy pour juger de son train et juger jusques à quel poinçt il se doibt ravaller pour s'accommoder à sa force..., qu'il ne luy demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du sens et de la substance; et qu'il juge duproutit qu'il aura fait, non par le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie, que ce qu'il viendra d'apprendre, il le luy face mettre en cent visages, et accomoder a alitant de divers subjects, pour veoir s'il l'a encores bien prins et bien faict sien... Il n'y a telque d'alleicher l'appétit et l'affection; aultrement on ne faict que des asnes chargez de livres; on leur donne à coups de fouet en garde leur pochette pleine de science; laquelle, pour bien faire, il ne fault pas seulement loger chez soi, il la fault espouser. »

Ces idées ont lentement ' battu en brèche la vieille routine, et, théoriquement au moins, elles sont devenues l'axiome fondamental de la pédagogie moderne. Il a inspiré à Rousseau des pages pleines d'une éloquence passionnée. Pestalozzi et Froebel ont consacré tout leur cœur et dépensé toute leur vie à le faire triompher. M. Herbert Spencer, dans ce petit volume De l'éducation qui, à quelques paradoxes près, me paraît une des œuvres les plus remarquables de notre temps, le rappelle avec insistance à l'attention du lecteur :

a Le principe vital de l'enseignement, c'est d'apprendre à l'élève à s'instruire lui-même comme il faut. » (P. 405.)

t U faut encourager de toutes ses forces le développement spontané. Il faudrait que l'élève fût conduit à

faire lui-même les recherches, à tirer lui-même les conséquences de ses découvertes. Il faudrait lui dire le moins possible et lui faire trouver le plus possible. » (P. 123.)

« Dire les choses à un' enfant et les lui montrer, ce n'est pas là lui apprendre à observer (1). C'est faire de lui un simple récipient des observations des autres ; c'est affaiblir plutôt que fortifier sa disposition naturelle à s'instruire spontanément ; c'est le priver du plaisir que procure l'activité couronnée de succès ; c'est lui présenter l'attrayante acquisition des connaissances sous la focme d'un enseignement dogmatique et produire par là l'indifférence, le dégoût... Au contraire..., c'est amener une intensité d'attention qui procure des perceptions fortes ; c'est enfin habituer l'esprit, dès le commencement, à s'aider luimême, habitude qu'il conservera toute la vie. » (P. 136.)

En théorie, la cause est donc complètement gagnée. Par malheur, il s'en faut encore de beaucoup que la pratique se soit mise fout à fait d'accord avec la théorie. Là, comme ailleurs, la critique est aisée et l'art difficile. Ce n'est rien moins qu'une révolution complète dans l'éducation, et les révolutions ne s'improvisent pas, même quand elles sont reconnues nécessaires et adoptées en principe. « L'enseignement public, disait Pestalozzi dans un langage très expressif, est un char qui n'a pas besoin seulement d'un meilleur attelage, mais qu'il faut

(l)M m *Necker de Saussure avait déjà fait cette judicieuse remarque : ce La faculté d'investigation n'est pas exercée quand l'élève ne (ait autre chose que comprendre ce qu'on lui explique. Les efforts d'attention peuvent être grands chez lui, excessifs même, sans que tout son esprit soit exercé; pour lui donner une véritable activité, il faut avoir à lui proposer une recherche. »

(De l'Éducation progressive, 2* vol., p. 92,) •

tourner ea sans inverse et transporter sur une route nouvelle. » (Comment Gertrude instruit ses enfants* farad. Eug. Darin, p. 192.) Y a-t-il lieu de s'étonner, en présence des difficultés d'une pareille opération, de la lenteur du progrès? Ce n'est pas une petite affaire que de se procurer un meilleur attelage, quand il s'agit de transformer en éducateur» un personnel de plus de cent mille maîtres ou maîtresses d'école. Nous y travaillons avec ardeur tous les jours par la construction d'écoles normales, par la réforme des programmes, par les congrès, par les conférences, par le* épreuves que nous imposons aux candidats à renseignement, à la direction, à l'inspection, par les conseils que nous donnons en vue de la préparation de ces examens, par les publications pédagogiques, par la fondation d'écoles supérieures où l'élite de notre jeune personnel vient achever de se former aux leçons . des professeurs les plus distingués* Jamais la direction de l'enseignement primaire n'a tant travaillé et tant fait travailler, parce qu'elle se rend .bien compte' de la situation et qu'elle lait mesurer sans découragement toute la distance qui nous sépare encore du but à atteindre.

Cette route toute nouvelle, où nous sommes heureusement engagés, mais où plus d'un maître marche à pas incertains, comme égaré dans une région inconnue, ne sera fréquentée avec sécurité et confiance que lorsqu'elle sera dans' toute son étendue pourvue de .poteaux indicateurs, dissipant toute incertitude, prévenant toute méprise, et lorsque des guides autorisés et vigilants se mettront sans réserve à la disposition des nouveaux venus pour leur montrer le chemin et le parcourir avec eux. Ces guides, c'est nous tous qui, à divers degrés, avons action sur renseignement primaire, inspecteurs généraux, recteurs,

inspecteurs d'académie, inspecteurs primaires, directeurs et professeurs d'écoles normales, cUrecteuré d'écoles communales. Ces poteaux indicateurs, ce sont ces explications précises, pratiques, des procédés et des méthodes à suivre pour chaque partie du programme; ce sont surtout les leçons modèles faites par des maîtres expérimentés en présence de leurs collègues, qui apprendront bien plus vite et bien plus sûrement par l'exemple que par les plut habiles dissertations. Là est la partie vraiment sérieuse, l'utilité protessionelie des conférences pédagogiques, qui, autrement, réduites à un échange de généralités et de phrases plus ou moins ambitieuses, auront bien peu d'influence sur le progrès des études.

Une pratique malheureuse et contraire à toute raison confie à des maîtres novices, pour leurs débuts, malgré leur jeunesse et leur inexpérience, les classes élémentaires, précisément les plus difficiles à bien diriger, celles qui réclament le plus de tact, d'habileté et de valeur personnelle. C'est surtout à ces jeunes maîtres qu'il importe de faciliter la connaissance et la pratique des bonnes méthodes, si nous voulons que toutes nos réformes aboutissent, que les sacrifices considérables de l'État, des départements et des communes ne soient pas faits en pure perte, et que le niveau intellectuel et moral du pays s'élève d'un degré notable. C'est à leur adresse que j'écris ces lignes que la réflexion, la lecture des traités de pédagogie, la visite des écoles et l'expérience de renseignement me suggèrent.

Tout d'abord, je croirais leur avoir rendu le plus signalé service, si je parvenais à déraciner de leur esprit octtt idée fausse, ce fatal préjugé, que l'enfant confié à leurs soini pour apprendre les éléments de 1a lecture, de l'écriture,

du calcul, etc., ne sait rien. C'est l'expression convenue; il n'y a pai de maîtres qui, soit pour excuser le peu de résultats obtenus, soit pour faire valoir au contraire les bons effets de leur zèle, ne s'accordent â répéter la formule: quand ces enfants sont entrés dans ma classe, Us ne savaient rien.

Cette appréciation est aussi erronée en psychologie que dangereuse en pédagogie. La vérité, c'est que ce bambin do six à sept ans, parfaitement étranger, il est vrai, aux diverses études scolaires, a déjà un bagage considérable de connaissances: il a exercé ses sens, il a vu, il a louché, il a entendu. Son attention distraite a été attirée de tous côtés par mille objets qui ont sollicité sa curiosité. Dans la famille, dans l'atelier, à la ferme, dans les rues ou dans les champs, il a appris sans étude et sans peine une foule de notions; qu'il parle patois ou français, il a déjà à sa disposition une quantité de termes, de tournures, et il n'est pas embarrassé pour causer avec ses camarades. Essayez de dresser la liste des mots de son vocabulaire ; vous serez confondu de sa variété et de sa richesse. En l'écoutant parler, notez, si vous le pouvez, toutes les règles de grammaire que l'usage lui a enseignées, bien qu'il n'en ait pas la moindre idée théorique ; vous serez émerveillé de l'entendre employer le verbe au temps convenable, le faire accorder avec son sujet, l'adjectif avec le nom, remplacer le nom par le pronom, joindre les mots par des prépositions, les phrases par des conjonctions, etc. Est-ce là un enfant qui ne sait rien? Ah! si nous pouvions réussir aussi vite et aussi sûrement, quand nous étudions une .angue étrangère !

Les conséquences pédagogiques de cette rectification sautent aux yeux, et elles sont capitales : si l'on considère

l'enfant comme un vase vide, on pensera uniquement à le remplir, et voilà, tous les procédés mécaniques de la vieille routine qui reparaissent au jour ; si Ton voit en lui au contraire, et alors seulement on voit juste, une personnalité qui s'éveille, des facultés qui spontanément ont déjà reçu un développement considérable et auxquelles l'instinct de curiosité, le besoin de mouvement, ouvrent un champ sans limites assignables, on a une tout autre idée de la mission d'un éducateur ; pn se sent en présence d'un organisme vivant, dont il faut respecter les lois, suivre la marche naturelle, faciliter le progrès et l'accroissement. Comment dès lors n'aurait-on pas le plus profond dédain pour tous ces moyens artificiels qui ne tiennent aucun compte de la nature, qui prétendent imposer du dehors l'instruction et l'éducation, au lieu de les faire sortir du dedans même de l'être où elles sont en germe ? On comprend la devise de Montaigne : une tête bien faite 'plutôt qu'une tête bien pleine; et, dans ce but, on se préoccupe avant tout de mettre en jeu les facultés de l'élève. Chaque connaissance acquise par un travail que l'on s'efforce de rendre le plus personnel possible, dévient le point de départ de nouvelles acquisitions ; c'est un progrès continu, dont l'enfant profite doublement, car il y coopère activement, il exerce son intelligence, sa faculté d'observation, il prend confiance en lui-même et s'intéresse à l'étude . Voilà la seule véritable éducation.

Quelques applications de ces principes aux diverses matières du programme ne seront pas, cerne semble, inutiles à la préparation professionnelle de nos jeunes maîtres.

Je prends la lecture tout d'abord, et la lecture à ses débuts, c'est-ù-dire l'exercice qui parait le plus matériel,

ie plus ingrat, le plus fatigant et pour le maître et pour l'élève. Quelle large part cependant, même là, il est facile de faire à l'intelligente initiative de l'enfant ! Une méthode fort ingénieuse et fort rationnelle, qui me paraît assez répandue dans les écoles belges, c'est la Lecture mentale. L'expression surprend d'abord; mais* avant d'apprendre à l'élève les caractères de l'alphabet, n'est-il pas logique de lui faim reconnaître, d'après les mois dont il se sert déjà, les sons et les articulations qu'ijs représentent ? Ce travail préparatoire simplifie beaucoup la besogne* et il fournit matière à de nombreux exercices, pleins d'intérêt et de vie.

J'emprunte quelques détails à l'excellent livre que M. Lonay, instituteur, a composé en 1867 pour les écoles de la ville de Liège.

« On nous répète chaque jour, dit-il avec beaucoup de sens, qu'il faut, dans l'enseignement élémentaire surtout, procéder du connu à l'inconnu, de manière que l'élève se serve toujours de ce qu'il sait pour étudier ce qu'il ignore; or, c'est une bien triste application de ce principe, que d'enseigner la lecture aux enfants en leur présentant immédiatement les caractères a, e, t, f, f, etc., qui ne sont pour eux que des signes tout à fait vagues, abstraits.

» L'instituteur primaire doit reprendre l'enfant, pour ainsi dire, à la maison paternelle, c'est-à-dire .partir des faibles connaissances qu'il possède (il sait au moins parler) pour l'amener à réfléchir sur ce qu'il dit. »

M. Lonay consacre donc huit, dix, quinze jours, suivant l'intelligence des élèves, à des exercices préliminaires sur la décomposition de mots connus et faciles en syllabes, puis des syllabes en voyelles et en consonnes. Il fait, par exemple, nommer les parties du corps, de l'habillement, de la maison, de racole, et remarquer combien de fois on

ouvre la bouche pour prononcer ces mots : une fois pour main, deux pour chevaux, trois pour fenêtre. C'est la plus simple notion de la syllabe. Les enfants sont invités à' trouver une suite de mots d'un nombre désigné de syllabes. L'émulation excite leur attention; ils regardent tout autour d'eux» et s'empressent de faire part de leurs découvertes.

On aborde ensuite l'étude des voyelles. La première syllabe des mots image, orage, âne, etc., donne les sons i f o, a, etc.,' que l'on retrouve facilement dans d'autres termes commençant de même.

Puis l'attention est appelée sur les consqnnes soutenues s, m, n, r, l, etc., sur les consonnes non soutenues p, c, t 9 b, d; g, etc„ et chaque fois la combinaison des consonnes avec les voyelles placées, tantôt avant, tantôt après, donne lieu à une leçon de pure intelligence, où l'oreille seule est en jeu. Chaque combinaison est immédiatement reconnue dans une série de mots usuels, dont la recherche est toujours un vrai plaisir et un bon exercice de la langue.

Après chaque leçon de lecture mentale, pour occuper les enfants d'une manière utile et agréable, M. Lonay leur fait faire des exercices de dessin sur les lignes droites horizontales, verticales, obliques, afin de les préparer à récriture, qui doit servir à l'enseignement de la lecture.

Les sons étant connus, les élèves sont bien préparés à étudier les signes qui les représentent, et dont l'habile groupement se retient facilement ; i répété donne u, qui renversé donne n, avec un autre jambage m, et agrandi fournit U Les rapports de o avec a, d, etc., sont très sensibles. On utilise les lettres connues pour former des mots et de petites propositions. L'étude ainsi rendue moins abstraite est plus intéressante.

Les enfants savent lire récriture, et peuvent suivre l'en*

seignement du maître au tableau noir. Pour les mettre à même de lire dans un livre, il suffit de constater que la plupart des lettres imprimées ressemblent à celles de l'écriture ordinaire, sauf la direction verticale, l'absence de liaisons et de boucles.

Je ne saurais trop recommander cette marche comme parfaitement naturelle, chaque exercice concourant au développement de l'intelligence de l'élève.

Une fois en possession de la lecture courante, il s'agit d'en taire un instrument d'acquisition pour de nouvelles connaissances et surtout de gymnastique intellectuelle. L'explication du sens des mots, des phrases, du morceau tout entier, offre une mine inépuisable au maître qui s'est mis, par le développement général de son intelligence et par une préparation sérieuse, en état d'en tirer parti. Il y trouvera matière à mille questions intéressantes, très propres à éclairer l'esprit, à ennoblir les sentiments, à diriger la conduite. Là est la vraie étude de la langue bien plus que dans les leçons trop abstraites de la grammaire. Qu'importe qu'un enfant récite imperturbablement par cœur les définitions du nom, de l'adjectif, du verbe, s'il ne sait trouver dans sa lecture ni les verbes, ni les adjectifs, ni les noms? Le morceau bien lu, bien expliqué, se prête, grâce au changement des temps, des genres, des nombres, des personnes, à de nombreux exercices oraux, préférables de beaucoup aux exercices indiqués dans les grammaires. Le travail collectif est autrement vivant et animé que le travail individuel.

Voici un exercice sur lequel j'appelle tout particulièrement l'attention des instituteurs. Je ne l'ai jamais essayé sans le plus complet succès, et quelquefois avec de petits

enfants qui n'avaient pas encore fait de dictée. Nous choisissons dans la lecture une phrase simple et facile de deux, trois ou quatre lignes. Supposons qu'on vient de lire, dans les Récits enfantins de Dupont, ce passage :

€ Le pâtissier d'un village portait sur sa tête une corbeille de petits gâteaux. Comme il était pressé, il en laissa

tomber quelques-uns sans s'en apercevoir...*

Il faut d'abord, par une série de questions, faire analyser tous les détails de ce passage.

De qui parle-t-on? — d'un pâtissier. — Où demeurait^ t-il? — dans un village. — Que faisait-il? — il portait de petits gâteaux. — Gomment? — sur sa tête. — Et dans quoi? — dans une corbeille. — Que lui est-il arrivé? — il les a laissés tomber. — Tous? — non, quelques-uns. — Et pourquoi? — parce qu'il était pressé. — Les a— t-il ramassés? — non, il ne s'en est pas aperçu.

Quand les idées ont été ainsi reconnues, beaucoup d'enfants sont bientôt capables de réciter par cœur le passage; et c'est là une bien bonne leçon pour l'éducation de la mémoire, qui apprend à ne travailler qu'avec le concours de l'intelligence. Ce n'est pas une moins efficace préparation au travail de la rédaction, puisque l'élève se rend ainsi compte de la liaison des idées. Quant à l'orthographe, dont on s'occupe trop exclusivement, mais qu'il pe faut pourtant pas dédaigner, on pourrait obtenir de merveilleux résultats, en excitant plus vivement l'attention et l'intérêt de l'élève.

Je reprends avec mes jeunes lecteurs le passage en question. Chaque mot est considéré en particulier et exactement syllabe, pour remarquer, car c'est là presque la seule difficulté de l'orthographe, les lettres qui ne se prononcentpas. Ce sont les enfants eux-mêmes qui constateront

que l'on n'entend pas r à la fin de pâtissier, t final dans portait, était, ts dans petits, x dans gâteau*?, s dans sans, deux l dans village, deux m dans comme, etc., que le son an s'écrit an dans sans, et en dans s'en. Si tous les mots se comportaient comme a-per-ce-voir, où l'écriture et la prononciation sont parfaitement d'accord, on se de mande comment on pourrait commettre des fautes.

Alors je prie deux, trois ou quatre élèves de me réciter de nouveau ces quelques lignes, et je les envoie au tableau noir les écrire de mémoire. L'attention de leurs camarades est excitée au plus haut point ; tous les visages expriment le plaisir d'une étude rendue ainsi vivante. Les yeux se portent du tableau au livre pour rechercher les fautes, et le froncement de sourcil de ces bambins témoigne d'une façon parfois très plaisante de la force d'attention qu'ils déploient. Je permets aux plus faibles de s'aider du livre; j'engage les plus avancés à consulter de préférence leurs souvenirs de mes explications. La classe continue ainsi pendant dix minutes, un quart d'heure, au milieu du plus profond silence, de la plus sérieuse application. Instituteurs et inspecteurs primaires étaient frappés de ce spectacle. Les concurrents ont enfin terminé leur œuvre laborieuse, tant au point de vue de l'orthographe que de l'écriture ; car c'est une double composition faite sous les yeux de la classe, qui sera appelée à donner les places. On signale à l'envi les fautes. Quand la correction est terminée, il y a encore moyen de reprendre cette leçon sous une nouvelle forme, pour en bien assurer les résultats. D'autres élèves viennent barrer d'une ligne transversale les lettres qui ont été indiquées comme ne se prononçant pas. Je ne connais pas d'exercice plus efficace pour habituer les enfants à l'orthographe d'usage» pour rectifier leur pro-

nonciation, pour discipliner leur mémoire, pour développer leur force d'attention et leur faire aimer le travail.

A propos de la dictée, consignons encore, toujours comme moyen d'exciter l'initiative de l'élève et d'exercer son jugement, un conseil pratique, d'une exécution si facile et cependant d'une si grande portée que je m'étonne de le voir accepter, partout où je le donne, comme une heureuse innovation; c'est de laisser aux enfants le soin de trouver le titre convenable pour la dictée. Au lieu de se borner à écrire correctement des mots, ils ont à en, pénétrer le sens, à dégager des phrases l'idée générale du morceau. Il y a là une pierre de touche infaillible pour vérifier s'ils ont compris le texte, pour mettre en. jeu leur intelligence, pour trouver d'utiles sujets d'entretiens. Je ne sais si je me fais illusion, mais il me semble que l'habitude de ce travail d'analyse serait d'un réel secours pour la composition française, qui a tant besoin d'être fortifiée dans nos écoles. L'enfant qui sera capable de ramener à une proposition générale les diverses propositions particulières qui en sont le développement, sera moins embarrassé à son tour quand on lui donnera à développer un sujet. Ce sera en quelque sorte le travail inverse de celui qu'on lui aura appris à faire, comme la dilatation correspond à la condensation, si l'on me permet cet emprunt au langage de la physique pour rendre ma pensée avec précision. En résumant la dictée, il s'est exercé à distinguer l'idée maîtresse dés idées secondaires; il a remarqué leur enchaînement. N'est-ce pas la vraie méthode pour s'initier à l'art d'écrire?

Il n^ a pas une seule des matières de l'enseignement

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primaire, qui, entre les maios d'un maître intelligent et dévoué, ne puisse ainsi, outre la valeur des connaissances qu'elle procure, devenir une méthode éducative. J'ai cité dans une lettre précédente, d'après le rapport de H. Buisson sur l'exposition de Philadelphie, cette charmante leçon sur l'aimant, où le professeur, par ses expériences, fournit aux élèves l'occasion d'observer, de constater euxmêmes les faits et de trouver les lois des phénomènes. Ce sont des modèles que l'on ne saurait trop proposer à l'imitation de notre personnel enseignant.

. Le système métrique sera riche en applications pédagogiques, le jour où nos instituteurs, à la place de définitions obscures, de listes de multiples et de sous-multiples, feront manier aux élèves les principales mesures. Mais que d'écoles encore où on est affligé de ne pas trouver même un mètre! Que d'autres où l'on ne sait pas s'en servir! Les eûfants apprennent par cœur qu'il y a cent centimètres, dix décimètres dans le mètre ; mais personne ne peut me montrer, soit un centimètre, soit un décimètre ; c'est-à-dire qu'en somme on a appris qu'il y avait dans le mètre cent choses, dix choses que l'on ne connaissait pas. Est-ce là savoir vraiment et utilement? Si l'élève qui commence à compter avait , sur le mètre lui-même, de l'œil et du doigt, compté un, deux, trois centimètres, un, deux, trois décimètres, etc. . il aurait appris sérieusement avec bien moins de peine et d'ennui, et il saurait, non pour l'avoir entendu dire à son maître, mais pour l'avoir constaté lui-même, qu'il y a dix décimètres, cent centimètres. Si on lui donnait pour devoir, comme je l'ai vu faire quelquefois, d'apporter une baguette ayant exactement un mètre de long, puis le jour suivant exactement divisée en dix parties égales, qu'il devra subdiviser une autre fois

en centimètres, il aurait plus profité dans cette semaine que dans six mois employés à répéter des mots et des formules vides de sens.

Ce serait un jeu d'apprendre, et fort bien, les mesures de capacité avec un peu d'eau, ou mieux avec du sable fin. Voici, mes enfants, une toute petite mesure. Pierre, qui a été bien attentif à la leçon, va venir la remplir de sable, et il la versera dans celle-ci, qui est plus grande. La petite que je lui mets entre les mains s'appelle un centilitre. J'écris ce mot au tableau et le fais copier sur les ardoises. Puis Pierre compte, au milieu de l'attention générale: un centilitre, deux centilitres, etc., et à cinq, je l'arrête pour faire constater par la classe, en parcourant les tables, que le vase est rempli déjà à moitié. Puis il achève l'opération, et tout le monde a vu qu'il contient dix centilitres. — Maurice succède à Pierre pour se servir de la même façon du décilitre et remplir le litre. Le maniement de ces mesures les fait si bien reconnaître que l'enfant, les yeux fermés, les trouve sans peine sur la table; il les reconnaît au simple toucher. Or, le plus souvent, l'élève de la classe supérieure est obligé de lire le nom inscrit sur la mesure pour ne pas se tromper.

Ce même sable nous fournira une autre leçon non moins pratique et non moins intéressante sur les poids. Nous nous amuserons à payer diverses sommes, à rendre de la monnaie, pour nous familiariser avec les pièces françaises. Nous nous garderons bien d'étudier en classe les mesures itinéraires : nous n'apprendrions que des mots. Partis en promenade avec la chaîne d'arpenteur, nous mesurerons sur une route les diverses unités de longueur dont nous voulons acquérir une notion exacte. Ce sera une partie de plaisir qu'une leçon ainsi donnée.

Si j'insiste su? les applications variées de grand principe pédagogique qui fait l'objet de cette lettre, c'est que, j'en suis persuadé, les conseils ue valent que par les détails circonstanciés, les indications précises. Un esprit routinier ou paresseux ne tirera qu'un maigre profit des considérations générales les plus éloquentes; il les approuvera peut-être en théorie, mais n'en modifiera que fort peu sa pratique habituelle. Si on prend la peine de faire sa besogne et de lui montrer par le menu comment il doit s'y prendre pour améliorer son enseignement, il y a quelque ehanca qu'avec un peu de bonne volonté il essaye d'appliquer ce qu'on lui a appris, et qu'ainsi pénètre de plus en plus dans les moindres écoles du pays la seule méthode rationnelle d'éducation, celle qui. développant l'intelligence, l'attention, l'initiative, le goût et l'habitude du travail, ne meuble pas seulement la tête, mais la forge.

Ce que nous réclamons pour l'éducation intellectuelle est encore plus indispensable pour l'édueation morale. Et ici l'œuvre est tout particulièrement délicate et difficile : elle réclame un tact infini, des qualités supérieures d'esprit et de cœur, des «vues larges, de généreux sentiments, de l'affection et de la fermeté, un grand empire sur soi-même, un profond respect de la dignité humaine* une haute idée de la mission d'éducateur.

Le problème à résoudre, qu'on y songe bien, est, au premier abord, en quelque sorte contradictoire: c'est une œuvre où l'autorité et la liberté sont aux prises ; il faut habituer l'enfant à l'obéissance, et lui apprendre à vouloir ; le plier à la discipline, et donner f essor à son caractère, k sa personnalité ; tenir la bride, et laisser

courir ; commander, et laisser faire ; punir, sans humilier et avilir par la crainte ; récompenser, sans enorgueillir et corrompre par le calcul de l'intérêt.

Us ne se doutent guère de ces difficultés, ou ils s'en affranchissent d'une façon trop commode,, ces maîtres qui se contentent d'établir dans leurs écoles une discipline de fer. S'ils ont en vue leur satisfaction personnelle, leur tranquillité, ils atteignent assurément leur but; mais quel service ont-ils rendu à leurs élèves? quelle culture sérieuse et profitable ont-ils donnée à ce sentiment du bien et du mal, que l'éducation devait éclairer, fortifier? A chaque instant ils dictent le devoir, ils ne l'inspirent jamais. Us exigent une obéissance passive, qui affaiblit la volonté et énerve le caractère. Les enfants deviennent entre leurs mains comme des marionnettes, dont les mou* vements peuvent être réguliers et corrects, mais n'apprendront jamais à un être vivant l'exercice de sa liberté et de sa responsabilité, ils laissent dans l'inaction les facultés les plus personnelles de l'individu, celles qui seront le meiUeur garant de sa sûreté au milieu des hommes ; à la place de la conscience, ils mettent la docilité; à la place de la raison, la mémoire. Tout est réglé : ils commandent, ils défendent, ils ne laissent aucune initiative.

c L'éducation, dit très bien M"* de Rémusat, doit-elle dicter elle-même à l'enfant le formulaire de tous les devoirs, ou mettre son âme . en état de les discerner, de les connaître et de les vouloir dans l'occasion ? » A quoi serviront les principes de la morale, ainsi enseignés? Ce sont de vaines et froides formules, qui resteront peut* être dans la tête, mais qui n'iront jamais jusqu'au cœur*

Gomme le véritable objet de l'instruction est de former

l'intelligence, le véritable objet de l'éducation morale est de former la volonté. « Il s'agit moins de faire faire le bien que d'apprendre à le vouloir et à le faire. En commandant toujours, nous vaquons seulement au présent. » Nous ne travaillons pas pour l'avenir; nous ne donnons pas à l'enfant « une moralité active pour le guider dans les difficultés de la vie .»

Voici les principaux conseils que j'adresse à nos maîtres pour les aider dans l'accomplissement de leur mission si difficile :

Établissez solidement votre autorité sur le respect, raffeclion, la conscience, la gratitude de vos élèves, sur leur conviction de Votre absolu dévouement à leur bonheur.

Soyez toujours l'exemple de l'obéissance à la règle, l'homme du devoir.

Que l'exercice de votre autorité ne ressemble jamais à un acte de caprice, d'arbitraire, de mauvaise humeur, d'intérêt personnel,

« N'en usez qu'ave©- une juste sobriété dans les circonstances où elle est nécessaire. N'en usez qu'avec prudence : évitez de la compromettre hors de propos; faites en sorte qu'en se déployant elle se justifie par le motif qui la détermine, par le but qu'elle se propose. Sachez attendre, s'il le faut, le moment où vos élèves seront en état de la comprendre. » (De Gérando, Cours normal des instituteurs.)

Commandez rarement pour être mieux obéi.

N'interdisez que ce que vous pouvez empêcher, mais ne manquez pas d'empêcher ce que vous avez interdit.

Appliquez-vous à mettre dans tous vos rapports avec les enfants l'esprit de suite. Le désaccord avec soi-même,

Ja contradiction entre vos paroles et vos actions mineraient infailliblement votre ascendant.

Que la raison inspire et paraisse inspirer tous vos ordres, afin que l'obéissance soit ordonnée par la conscience elle-même et non pas obtenue par la crainte.

Évitez la dureté des . formes, les mots blessants : la fermeté n'exclut ni la douceur des manières, ni même la gaieté. « Oui, mes chers auditeurs, disait avec raison M. de Gérando, je vous fais un vrai précepte de la gaieté dans Fart de conduire vos élèves. »

Que votre discipline n'ait rien de minutieux, de mécanique.

Laissez aux enfants toute la liberté de parole et d'action qui est compatible avec le bon ordre. « Il vaut cent fois mieux s'exposer à ce qu'ils commettent quelques-unes de ces fautes de légèreté qui sont naturelles à leur âge que de les conduire à la dissimulation par la contrainte. » (M. de Gérando.)

N'exigez pas d'eux trop de perfection, et, sans vous décourager, comptez aussi sur l'œuvre du temps.

Sachez fermer les yeux sur les manquements légers à la règle. Montrez-vous indulgents pour tout ce qui n'a réellement pas de gravité; mais soyez sévères, inexorables pour les fautes réfléchies qui deviendraient vite des vices, le manque de franchise, la ruse, l'hypocrisie, Timprobité, le mépris de la pudeur.

Travaillez à éveiller la conscience, à faire naître des sentiments d'honnêteté, à créer de bonnes habitudes, pour donner une base solide à votre enseignement moral, qui, faute de ce soin, se réduirait à un verbiage vide, sans action sur le cœur, sans profit pour la conduite.

Présentez plus souvent des modèles de vertu pour

LBTTRE8 SUA U PÉDAGOGIE. 16

exciter au bien que des exemples de vice pour détourner du mal. Ne perdez aucune occasion d'exercer le sens moral des élèves en leur donnant à apprécier les actions d'autrui. puis un peu plus tard, en choisissant bien le moment favorable, les leurs propres, dont vous les constituerez juges.

Rendez la morale aimable sans puérilité et sans fadeur. « C'est le défaut de la plupart des livres d'historiettes à l'usage de Tentant : le petit garçon qui apprend bien sa leçon est toujours assuré d'avoir des confitures; la petite fille qui fait l'aumône à un pauvre ne peut manquer d'obtenir une belle robe. » (M me de Rémusat.)

Que l'école soit une grande famille et une petite société, où les affectious naturelles et les sentiments de sociabilité, la justice, l'assistance mutuelle, trouvent à s'exercer, en récréation comme en classe.

Veillez avec soin à ce que l'émulation ne dégénère pas en un sentiment de jalousie et de malignité.

Ne tolérez jamais qu'un élève, pour gagner vos bonnes grâces, se fasse le dénonciateur de ses camarades.

Eûtretenei avec les parents des rapports aussi suivis que possible, pour mettre l'accord entre l'action de la famille et celle de l'école, pour rendre sensible à tous l'intérêt que vous portez à votre œuvre*

Employez avec circonspection les punitions et les récompenses.

Développez chez l'enfant cette satisfaction intérieure qui suit une bonne action, et le regret qui accompagne une mauvaise. Rendez-le sensible au plaisir ou à la peine que ses notes peuvent causer à ses parents, à la crainte de vous mécontenter plus qu'à la pensée d'une punition.

Encouragez les moindres efforts de bonne volonté, en tenant compte de l'appliçat on bien plus que du succès.

Accordez de» éloges surtout à l'intention, à la difficulté vaincue.

Ne louez pas trop ce qui n'est que le strict accomplissement du devoir, et ne faites pas mettre dan» les jour— naux qu'a© élève de votre école, ayant trouvé une pièce de menue monnaie, Ta portée au commissaire de police* N'y a-t-41 pas du danger à lui laisser croire qu'il a accompli là un acte d'héroïsme?.

Donnez à vos récompenses «uo caractère moral plutôt qu'une valeur pécuniaire. Les bon» points centimes me sont fort suspects, et je les condamne absolument là où ils constituent à eux seuls tout le système de récompenses* « 11 faut craindre d'intéresser la vertu, dit spirituellement M* 6 de Rémusat ; car on risque, sans donner 1» verte, d'ôter le désintéressement. On peut obtenir pour un certain prix l'aecomplissemept d'un devoir; mais c'est cor* rompre un enfant que de l'améliorer ainsi, c'est déjà le rendre vénal. »

Ne recourez aux punitions qu'après avoir usé des observations, puis des réprimandes. Ménagez l'aramrpropr* et ne familiarisez pas avec le sentiment de la honte. Appelez; un enfant d'abord en particulier pour lui reprcw cher sa conduite : il vous» saura gré de hii éviter le ckagrin d'une réprimande publique, et sa reconnaissance sera une garantie ponr vous, parce qu'elle sera pour lui une force.

Soyez heureux de pardonner une faute, dès qu'elle aura été rachetée par la conduite et l'application.

Maîtrisez votre impatience, quelque légitimequ'elle poisse être, pour punir froidement, avec calme, sans mauvaise humeur, sans exagération, sans irriter le coupable et provoquer une aggravation de sa faute.

Appliquea-vou* à bien proportionner h punit»» à la

faute, selon sa nature et sa gravité, et, autant que le permettront les exigences de l'éducation publique, n'intervenez pas par un châtiment artificiel là où l'enfant peut subir les conséquences naturelles de sa mauvaise action. Quel rapport y a-t-il, par exemple, entre un mensonge et un pensum ou une retenue? La seule punition contre' laquelle le coupable ne puisse protester, la seule qui le punisse efficacement par où il a péché, c'est de se voir retirer par son maître, jusqu'à nouvel ordre, toute confiance. Un enfant est habituellement malpropre: eh bien, placez-le le plus loin possible de ses camarades, ne l'emmenez pasavec eux à la promenade. Un enfant est brutal: ne lui demandez plus aucun service dans l'école, pour la distribution des livres, des cahiers, pour quelque surveillance ou quelque leçon à ses plus jeunes camarades. Une leçon n'a pas été sue : il faudra la copier et la rapprendre ; un devoir n'a pas été fait, ou évidemment fait sans aucun soin : il faudra le refaire. Pendant la récréation ? Non pas. L'enfant a trop besoin de mouvement pour qu'après trois heures de classe j'aie la maladresse et l'inhumanité de le tenir encore immobile pendant l'heure du jeu, avant les trois autres heures de l'après-midi. C'est dans la famille que ces travaux supplémentaires devront être faits. Dans une école deSeineet-Oise, un de nos bons instituteurs a établi pour chaque élève un cahier à couverture rouge qui doit être emporté à la maison pour exécuter les punitions. Les enfants ne craignent rien tant que ce terrible cahier, qui les dénonce immédiatement à leurs parents.

Pour tout résumer dans une formule féconde, qu'un instituteur doit tenir sans cesse présente à son esprit, je ne puis mieux faire que d'emprunter ces paroles fortes et sensées que M. Herbert Spencer adresse aux parents

a Souvenez-vous que le but de l'éducation que voua faites est de former un être apte à se gouverner lui-même, non un être apte à être gouverné par les autres. Si votre enfant était destiné à vivre esclave, vous ne pourriez trop l'habituer à l'esclavage dans son enfance; mais puisqu'il sera tout à l'heure un homme libre, puisqu'il n'aura plus personne auprès de lui pour contrôler sa conduite journalière, vous ne pouvez trop l'accoutumer à se contrôler lui-même, pendant qu'il est encore sous vos yeux.»

uriBB douzième

A Mon$ûmrMarion,pf6fes8&<kplmhsopim4ù IfcéeBenrilV et à téoole normal» supérieure de Fortiena* r ~au&-Box&.

et cher confrère,

Plus on réfléchit à la haute et délicate mission de l'instituteur, aux difficultés de l'art de l'éducation, à la nécessité de donner aux méthodes d'enseignement et à la direction morale une base solide et des règles sûres, mieux on comprend cette phrase courte, mais substantielle, dans laquelle Pestalozzi a précisé sa réforme pédagogique: « Je veux psychologiser l éducation »; mieux on reconnaît la justesse de cette plainte exprimée par Channing : c Ce qui manque, c'est une race de maîtres auxquels la philosophie de l'esprit soit familière, des hommes et des femmes de talent qui respectent dans l'enfant la nature humaine. » (Œuvres sociales.)

Le vif sentiment de ce besoin a provoqué, depuis quelques années, une refonte générale des programmes de cours, des conditions d'examen aux diverses fonctions scolaires, et la fondation d'établissements pour la haute éducation du personnel. Deux écoles normales supérieures ont été créées, l'une pour les institutrices à Fontenay-aux-Roses, l'autre pour les instituteurs àSaint-Cloud, et en tète de leur programme on a eu soin d'inscrire: Cours de psychologie et de morale appliquées à r éducation, cours d'histoire critique des doctrines pédagogiques. (Décret du 13 juillet 1880, arrêté* rin 34 Décembre 1880. du 9 mais 1881.) Un certificat

d'aptitude aux fonctions d'inspecteur de FetiSergnemeni primaire, de directeur et de directrice d'école normale, a été institué, et les candidats ont d'abord à prouver qu'il» saVefct tirer de la psychologie et de la morale les principes généraux de Fédu&Uiôn, (Décret et arrêté du 6 juin 1880.) Lors de la réorganisation des écoles flflrmale*, lés notion* de psychologie ont été inscrites dans le programme de première année?, les notions dé morale dans cefui de seconde anftée, pour préparer le couronnement dé l'apprentissage professionnel, l'étude de la pédagogie et l'histoire de ses doctrines. (Décret du 29 juillet 1881, arrêté du 3 août 18&1.)

Nous assistons au* débuts de? Cette rét'orate, qui ne peut manquer dé produite féfs plu» heureux fruits, dès qu'elle sera bien assise et biert dirigée. Vos leçt&ns de psychologie^ vos Leçons de mofale, contribueront effîca^ cemeUt à ce? progrès; car elles douaent Ufl guide sûr à notfe persotinel, pris au dépouf VU par les nouvelle* exigences des règlements, et têdtiit à recourir à des manuels de philosophie fatits en vue d'une préparation liâtite aux exatmens, et qui lié peuvent remplacer des cours. Vous leur sigûâlëZ le danger et leuf fournissez le moyen d'y échapper': è'est Uti doublé service? dont où vous est redevable.

« L'intention dd ministre et dû Conseil supérieur, dites-* vous avec raison, eti leur demandant de surcroît de travail, n'a pas été de condamner dés hommes mûrs, dont le temps est précieux, à l'ingrate besogne par laquelle certains candidats au baccalauréat suppléent au défaut d'études séfieuses. Âpfrféndfe pat coeur des formulée, répéter, à ftfopctè ôti hors de propos, des termes abstraits dont ils Comprendraient imparfaitement le seliS, ce ne

serait pas seulement pour eux la pire manière de perdre leur temps et leur peine; le dommage serait d'autant plus grand, que tout leur enseignement ne pourrait que souffrir de l'habitude qu'ils auraient prise ainsi de se payer de mots, et de présenter des pensées mal digérées sous une forme qui en impose. Rien au monde ne serait plus contraire à ce qu'on attend de cette réforme.

» Dans l'esprit de ceux qui l'ont faite, elle a un double objet : avant tout, compléter par des études philosophiques élémentaires, mais de bon aloi, la culture générale des instituteurs ; en second lieu, les faire remonter aux sources vives de la pédagogie, et leur apprendre à trouver, dans des connaissances théoriques solides et élevées, la raison des règles pratiques. » (Préface.)

On ne peut mieux définir le but à poursuivre, le caractère de ces études, qui doivent rester simples, sans ambition, sans prétention à la science, sans appareil pédantesque, sans recherche affectée des mots techniques et des termes d'école. La vanité succombe si aisément à la tentation défaire parade de demi-connaissances fraîchement acquises que Tonne saurait trop signaler recueil. Le moyen de l'éviter, c'est d'abord de sérieusement étudier les questions ; c'est surtout de n'oublier jamais qu'on les étudie en vue de l'éducation, « Dans le choix des questions à traiter, comme dans la manière d'envisager les questions, on aura donc toujours en vue les applications possibles; on s'attachera de préférence à ce qui peut donner des lumières pour la direction des enfants.» Je dirai volontiers que l'instituteur doit étudier la philosophie comme l'horticulteur la botanique: ils n'ont pas plus l'un que l'autre à s'égarer dans les profondes et difficiles recherches de la science. Leurs études doivent seulement être assez

sérieuses pour éclairer leur pratique, pour valoir à l'un, par la connaissance de la marche de la sève, des produits plus beaux, plus nombreux, plus hâtifs ; à l'autre, par la connaissance du développement de l'esprit humain, des têtes mieux faites et des cœurs plus généreux.

C'est le point de vue tout particulier de l'application des études psychologiques à l'éducation que je voudrais examiner de près dans cette lettre. Vous pensez, peutêtre trop complaisamment, que tout ce travail si intéressant de vérification et de redressement de la pratique à la lumière de connaissances théoriques « se fera de lui-même, au fur et à mesure, dans l'esprit des lecteurs. » 11 est bon, je crois, d'y aider le plus que nous pourrons, et si Ton était assez heureux pour donner quelques démonstrations frappantes de l'utilité immédiate de ces études, on ajouterait beaucoup à l'intérêt qu'elles excitent par ellesmêmes. En lisant votre livre, qui me rappelait avec plaisir mes vingt années d'enseignement, j'ai noté quelque3 questions principales sur lesquelles je désire spécialement attirer l'attention et provoquer les méditations des instituteurs.

Les considérations très justes qui terminent votre douzième leçon, sur les limites de la liberté morale, sur la possibilité de l'accroître en continuant nous-mêmes d'éclairer par l'instruction notre intelligence et de* fortifier notre volonté par l'usage raisonnable de notre liberté, ont inspiré à M me Necker de Saussure une définition deV éducation, qui me paraît un des principes supérieurs de la pédagogie. J'ea ai fait l'objet propre de la lettre qui précède, mais je ne veux pas perdre une occasion d'y revenir: « On dirait qu'il s'agit d'amener l'adolescent h un certain état,

plutôt que de loi imprimer le mouvement qui lui fera un

jour dépasser infiniment eet état. Et pourtant, comme le plus grand développement moral et intellectuel à la fin de l'enfance n'est rien à côté de ce que l'on peut espérer dans l'âge mûr, le plu» essentiel de beaucoup, c'est de donner l'impulsion. Les progrès déjà fails ont moins d'importance que la disposition à des progrès ultérieurs, en sortç qu'il faut moins s'informer du degré d'avancement de l'enfant dans la carrière, que de l'élan avec lequel il paraît appelé à la parcourir. Plus un élève approcherait du niveau général de la société, plus il pourrait aisément se persuader qu'il n'a plus rien à acquérir, en sorte qu'il y a une raison de stagnation, et par conséquent de médiocrité, dans l'avancement même, s'il n'est pas cause de nouveaux efforts.

« Voilà pourquoi tant d'éducations, en apparence soignées, n'ont que des résultats insignifiants. Voilà pourquoi tant d'esprits, tant d'âmes se détériorent; quand il n'y a pas du mouvement intérieur, de la vie, tout se dessèche et dépérit bientôt...

« D'après Kant, le but de l'éducation serait celui-ci: développer dans V individu toute la perfection dont il est susceptible. Mais comme une telle œuvre ne peut s'achever dans l'enfance, et qu'elle demande, pour être accomplie, l'existence entière, j'oserais proposer un léger changement à cette belle définition : donner à l'élève la volonté et les moyens de parvenir à la perfection dent il sera un jour susceptible*.* (De l'Éducation progressive 9 voL I, p. 46.)

L'admirable maxime du poète latin : on doit le plus grand respect à renfance 9 risque fort de rester à l'état de brillante banalité, avec peu ou point d'influence sur la

pratique, tant qu'elle ne sera pas la.conséquence raisonnée de l'étude de l'âme. Elle passera des lèvres dans la tête et dans le cœur, dans la conduite journalière de l'école, le jour où, la théorie de l'activité volontaire étant bien Saisie, on comprendra les déductions pratiques que vous en tirez si nettement : « Former la personnalité est le but de la vie humaine, donc le but de l'éducation. Le respect des personnes, voilà le commencement de la sagesse sociale. Il faut respecter d'autant plus la personne de l'enfant qu'elle s'ignore elle-même ; il faut lui apprendre ce qu'elle vaut. Le moyen infaillible de montrer à l'enfant le cas qu'on fait de «a personnalité, c'est de respecter toujours sa dignité. Par conséquent, on ne doit lui commander qu'avec douceur, qu'en faisant appel à son intelligence, à sa raison, qu'entachant de l'amener à vouloir de lui-même ce qu'il doit faire. Il faut craindre par-dessus tout de briser sa volonté ; ce serait détruire le germe même de sa moralité future. L'enfant déjà, comme plus tard l'homme, ne vaut réellement que par le vouloir libre, et quand il accomplirait les meilleures actions, elles seront sans prix, si elles ne sont pas l'œuvre de sa bonne volonté. » Toutes ces sages prescriptions peuvent être traitées de généreuses utopies, imaginées par des personnes plus ou moins étrangères à l'enseignement, quand on les détache des analyses psychologiques sur lesquelles elles reposent. Une fois placées sur leur base solide, elles apparaissent comme des vérités incontestables, comme les principes les plus importants de l'art de l'éducation.

L'instituteur doit, comme dit Fénelon, « remuer tous les ressorts de l'âme » ; il faut donc évidemment qu'il les connaisse, et qu'il les connaisse bien, pour les remuer à

propos, avec mesure, et, par suite, avec succès. Parmi ces ressorts, il en est qui, faute de données psychologiques, sont beaucoup trop négligés par la généralité de* maîtres : je veux parler de l'instinct de curiosité, que Ton n'excite pas assez, et de Y imagination, que l'on ne sait pas frapper. Un traite trop l'enfant comme « un vase vide » qu'il faut remplir, et, que le travail l'intéresse ou non, on prétend le pourvoir de notions abstraites, obscures, qu'il ne comprend pas, qu'il répète machinalement, mais qui doivent plus tard lui servir. Celte avide curiosité d'une jeune intelligence reste ainsi une force sans emploi, perdue pour l'instituteur, perdue pour l'enfant, quand tous deux étaient assurés d y trouver le plus actif auxiliaire. L'élève a besoin de savoir, il est sensible au plaisir de chercher, à la joie de découvrir. Il nous assaille de questions. L'art n'est-il pas d'y répondre, de les faire naitre, et de régler habilement cette activité un peu désordonnée? Le moyen, ce serait de préparer ses leçons de manière à vivement intéresser en les appropriant avec sollicitude à la portée de l'auditoire, à exciter, sans recourir toutefois à l'appareil trop théâtral que préconise Rousseau, cet étonnement, le père de la science, suivant le mot de Platon, à mettre en jeu l'imagination.

H. Legouvé, dans un ingénieux chapitre de son livre, Les pères et les enfants au XIX 9 siècle, a écrit quelques pages charmantes où se trouvent admirablement tracés le cadre des leçons de choses et le tour particulier qu'elles réclament. Je les lisais tout récemment à une maîtresse d'école enfantine, qui m'avait apporté de petits devoirs faits par ses élèves. L'un avait pour sujet le Verre, et j'y trouvais quelques détails techniques, méthodiquement alignés, mais trahissant la sécheresse et la froideur de

la leçon. Je le transcris tel quel : il y a quelque chose de touchant dans l'application consciencieuse et la rédaction naïve du bambin :

« Le verre se fait avec du sable, du sable qu'on fait fondre au feu avec de la chaux et de la soudé ou de la potasse.

jd La potasse ou soude est une sorte de sel qu'on retire des cendres de bois.

» Le sable sont des cailloux en poudre.

» La chaux provient d'une pierre blanche qu'on nomme pierre à chaux.

» On met du sable avec de la potasse dans des creusets qui sont des pots en terre qui vont au feu.

» On place les creusets qui sont des pots en terre sur des grands fournaux faits exprès où on entretient le feu avec des soufflets comme les soufflets de forge. »

Le pauvre enfant avait travaillé de son mieux : il ne méritait que des compliments. La maîtresse, qui est remplie de bonne volonté et se tient à l'affût de tous les progrès, eut de plus les conseils qu'elle vient souvent chercher, et ce fut M. Legouvé qui les lui donna avec autorité. Je regrette que la longueur du passage me force à n'en donner que le canevas, l'indication des idées, du tour et du mouvement:

Un des plus grands bienfaits de Dieu, c'est la lumière. Eh bien ! la conquête du verre, c'est la conquête de la lumière. Suppose la maison sans fenêtres : nuit au milieu du jour, travail impossible. Suppose la maison sans vitres: pluie, froid, vent, neige. — Spectacle admirable : Forage gronde au dehors; abrité par une fragile feuille de verre, l'enfant travaille tranquille. Avec le progrès de l'âge, la vue s'aflaiblit. « Retourne ta toile, grand peintre, tu ne

peux plus diriger ni suivre tes pinceaux I Prends garde 4 toi, vieillard, qui t'aventures dans la rue, cette voiture va t' écraser ! Pleurez, vous tous, la cécité s'avance ; la nuit tous envahit ! » Le verre, comme un talisman, don d'une fée bienfaisante, répare le mal. Et les télescopes, les microscopes, les thermomètres, les baromètres, les glaces, les vertes qui défendent nos pendules sur les cheminées, nos montres dans nos habits, nos gravures sur nos murailles!

Mais je dois citer textuellement la fin de la leçon et la conclusion pédagogiqu equi en ressort d'une manière si frappante :

« — Eh ! qu'est-ce que le verre ? s'écrie l'enfant émerveillé.

— Un peu de sable mêlé à un peu de cendre.

» Cette réponse le frappa de surprise. Tant de contraste feutre les merveilleux emplois de eeite substance, et cette substance même, le laissa muet et un peu déconcerté; il teprit pourtant !

•"- Mais, père, comment se fait le verre?...

*** Je te le dirai»., demain, lui répondisse et je ta'étoignai. Pourquoi? à dessein. Pour ne pas affaiblir son impression d'enthousiasme par une trop prompte explication technique ; pour le laisser toute une nuit sous l'empire de cette émotion poétique qui anime son intelligence* On sait deux fois une chose, quand on la sait et qu'on l'admire; et, en effet* lorsque le lendemain je lui racontai l'origine, la fabrication, l'histoire du verre, chacun de ces faits entra dans sa pensée et s'y imprima, comme un cachet dans un métal en fusion; je n'ai pas peur qu'il en oublie désormais un seul détail, fui mis sa mémoire vous la garde de son imagination* »

Si Ton se rend bien compte de l'influence que l'imagination eterce d'un autre côté sur la sympathie, origine des diverses affections sociales, on saura en tirer le plus Utile parti pour le développement de la moralité, pour l'éducation des sentiments généreux. L'enseignement de tK>s dervoirs refera bien froid et bien peu efficace, tant qu'on s'adressera uniquement à la raison et qu'on les démontrera connue un théorème de géométrie. La sensibilité eàt le ressort de l'activité. C'est du cœur que Vient l'ardeur à la volonté, comme la lumière jk l'intelligence. La pitié) la charité, la philanthropie ne s'éveillent jamais mieux; que devant le tableau de ta misère* perçu directement par nos «en*, ou retracé vivement par l'imagination» L'égoïsme, la froideur, l'insensibilité ne sont bien souvent que de l'ignorance, du un défaut d'imagination, On parle à un jeune prince de pauvres petits enfants qui manquent de pain. — Èh bien, qu'ils mangent des gâteaux l répond-il. Ce n'est pas par dureté de cœur, mais M ne .sait pas ce que c'est que la privation et le besoin; on lui a épargné le spectacle et jusqu'à la pensée 4e k misère. Si son gouverneur se fût efforcé de lui représenter cette scène de désolation, des enfants déguenillés, souf * ftftnt du froid, mourant de faim, pleurant de douleur et demandant en vain du soulagement à leurs parents impuissants et désespérés, il eût obtenu de son élève, «t par un élan spontané, le sacrifice de son goûter et même de sa bourse (1).

JMM«a«ÉiM*MM*M*ft^4*lw^MMhMML4IM.

(1) * C'est au moyen de l'imagination que notts nous transportons en pensée dans nos semblables pour éprouver leurs besoins et leurs maux, pour partager leurs bonnes qualités et leurs plaisirs, et pour fondre ainsi notre vie dans la leur. En cela l'imagination rend à la morale un éminent service; car elle vient au devant des deux grands

C'est par là qu'on trouve plus facilement accès dans le cœur de l'enfant, nous pouvons même dire de l'homme ; car c'est là un des plus importants secrets de l'éloquence : a 'Peindre, dit Fénelon, c'est non seulement décrire les choses, mais en représenter les circonstances d'une manière si vive et si sensible, que l'auditeur s'imagine presque les. voir... Sans ces peintures, on ne peut échauffer l'imagination de l'auditeur, ni exciter ses passions. Un récit simple ne peut émouvoir : il faut non seulement instruire les auditeurs des faits, mais les leur rendre sensibles, et frapper leurs sens par une représentation parfaite de la manière touchante dont ils sont arrivés... Si on n'a ce génie de peindre jamais on n'imprime les choses dans l'âme de l'auditeur; tout est sec, languissant et ennuyeux... L'homme est tout enfoncé dans les choses sensibles ; il ne peut être longtemps attentif à ce qui est abstrait. Il faut donner du corps à toutes les instructions qu'on veut insinuer dans son esprit; il faut des images qui l'arrêtent... La poésie, c'est-à-dire la vive peinture des choses, est* comme l'âme de l'éloquence. » (Dialogues sur l'éloquence.) Toutes proportions gardées entre une modeste classe de petits enfants et une grande assemblée d'hommes et de citoyens, les moyens d'agir sur l'intelligence et sur le cœur resteut les mêmes, parce qu'ils sont conformes aux lois de la nature humaine, qu'il faut connaître et respecter, qu'on soit à la tribune ou dans une école.

Un passage de votre livre, sur les dangers de Vattention

commandements de la charité, et l'éducation a le plus grand intérêt à utiliser son secours. (Le P. Girard, De l'enseignement régulier de la langue maternelle, p. 88.)

exclusive, m'a rappelé un souvenir qui donne lieu à une recommandation pratique, dont on appréciera l'importance : « Le but de l'éducation, dites-vous, doit être de rendre l'enfant habituellement et volontiers attentif, non à une chose, mais à toutes sortes de choses, selon les besoins. L'attention exclusive, c'est-à-dire toujours portée vers le même objet, vers la même étude à l'exclusion des autres, fait les esprits étroits et bornés. » (P. 303.) Il y a là un danger grave, et quelquefois de terribles conséquences. Nous venions de fonder à Reims, mes amis et moi, la Ligue de l'enseignement," et d'organiser une bibliothèque populaire, lorsque, quelques mois après, on vint nous apprendre que l'un de nos lecteurs les plus assidus, le propre fils d'un bon instituteur, avait disparu de la ville depuis plusieurs jours, et que toutes les recherches étaient restées infructueuses. On craignait un accident; le canal, la rivière avaient été l'objet d'une sérieuse perquisition. Les parents étaient désespérés, quand une lettre du Havre vint les rassurer. L'enfant était parti de Reims et avait gagné un port pour s'embarquer. Le capitaine auquel il s'adressa eut soin de le faire reconduire à sa famille. D'où venait cette folle équipée ? de la lecture exclusive, passionnée, des récits de voyage, des aventures sur terre et sur mer. Avis aux directeurs de nos bibliothèques populaires : ils ont le devoir de diriger, avec tact et sans trop faire sentir leur direction, les lectures des jeunes élèves, de façon que leurs diverses facultés trouvent toutes l'aliment nécessaire à leur développement harmonique. Il ne faut pas plus rompre l'équilibre de l'âme que celui du corps. L'éducateur qui laisse l'intelligence de l'élève s'absorber dans une occupation unique est aussi mal avisé et aussi coupable qu'un professeur de gymnastique qui ne ferait

jamais travailler que le même bras ou la même jambe, Ds arrivent tous les deux à produire des difformités.

L'étude de la, perception extérieure, l'analyse exacte des données spéciales de chacun de nos sens, notamment du toucher, de l'ouïe et de la vue, amèneront des progrès immédiats dans la marche de l'enseignement et dans l'emploi des procédés. Quand on sait que la vue, par exemple, est chargée seulement de nous faire connaître la lumière, les couleurs, l'étendue plane, mais non le relief, le volume, on ne se contentera pas de placer leà élèves devant uu tableau mural des poids et mesures ; ou croira n'avoir rien fait d'utile et de sérieux, tant que les enfants n'auront pas associé la vue et le toucher dans cette étude, manié les objets eux-mêmes pour en prendre une connaissance personnelle et complète. Reconnaissant avec Platon que l'ouïe et la vue sont par excellence les sens de l'âme, on ne fera pas la faute de toujours enseigne* oralement sans s'aider du tableau noir, comme si l'an avait trop de moyens pour fixer l'attention de l'élève, développer son intelligence, assurer sa mémoire et accroître ses connaissances.

Il n'y aura pas moins de profit pour un maître à bien démêler les causes de ses erreurs et à en connaître les re<« mèdes. Au lieu de s'irriter, de s'impatienter contre les enfants qui répondront souvent mal à ses questions, il sera à même de travailler utilement avec eux à leur éducation intellectuelle. Loin d'avoir la moindre idée de lancer un mot blessant de reproche à l'auteur de la réponse inexacte, comme j'ai eu quelquefois le regret d'en entendre, il s'ingéniera à foire trouver à l'élève sa faut* et

— arala raison de sa faute, il saura tenir compte de l'effort malheureux, il dissipera la confusion des idées, remettra l'ordre dans l'esprit, et aura la satisfaction non seulement d'avoir rectifié une pensée fausse, mais d'avoir fortifié la logique naturelle de ses petits auditeurs, qui auront pq tous profiter de la méprise d'un de leurs camarades*

Parmi les opérations de l'esprit, il en est une qui mé<* rite une attention toute particulière; c'est l association des idées. Son importance est telle qu'elle a paru à quelques philosophes constituer en quelque sorte l'intelligence elle-même, et tenir dans le monde des esprits le même rang que l'attraction dans le monde des corps . Qu'est-ce que penser, sinon associer des idées? Qu'est-ce encore que composer, sinon associer des idées ? Et enseigner. n'est*çe pas montrer l'enchaînement des idées? Et le meilleur maître n'est-il pas celui qui est le plus habile à rendre bien sensible et bien clair cet enchaînement, de manière à ce que chaque acquisition devienne le point de départ d'un nouveau progrès? C'est, ce me semble, l'œuvre essentielle de l'éducation, tant intellectuelle que morale, que d'habituer les enfants à bien faire cette opération si importante, que de travailler à détruire dans leur esprit et dans leur conscience toutes ces associations fautives, sources des préjugés, de la superstition, du fanatisme, des folles entreprises, des passions malsaines, des rêves insensés, des utopies sociales, pour établir sur leurs ruines ces principes vrais, base des convictions solides, des légitimes espérances, garantie du bonheur des individus et de l'ordre social.

Ainsi, pour me borner à quelques exemples, combien ne serait-il pas regrettable que nos instituteurs, trop étroit

tement occupés de lecture, d'écriture, d'orthographe, de calcul, et des matières exigées pour le certificat d'études primaires, songeant à meubler la tête de leurs élèves plutôt qu'à la forger, les laissassent partir de l'école imbus d'idées fausses et dangereuses, associant déjà, ou prêts à le faire, la moralité et le succès, l'honneur et l'argent, le bonheur et la richesse, le travail manuel et la servitude, le capital et la tyrannie, le patron et l'ennemi, le salaire et l'oppression, la propriété et le vol, la société et l'exploitation du faible par le fort, le progrès et l'emploi de la violence, etc. ! L'enseignement moral ; civique, économique, a heureusement pénétré dans nos écoles; mais il n'est encore qu'à ses débuts, et je ne crois pas inutile de signaler à nos instituteurs les erreurs, les préjugés, les sophismes contre lesquels il importe de prémunir les jeunes générations.

Le procédé fondamental de l'intelligence, c'est la constatation des différences et des ressemblances, qui servant à former les genres et les espèces, à classer nos idées, à grouper nos connaissances, à mettre de l'ordre dans la multitude de nos perceptions, à saisir l'ensemble de la nature. La netteté de l'esprit et la puissance de la pensée s'accroissent à mesure que l'on devient capable de bien faire ce travail. J'ai, à ce propos, un très utile et très charmant exercice à indiquer aux instituteurs. Il peut, à titre de récréation, occuper agréablement quelques minutes dont on ne saurait que faire, et réveiller l'attention à la fin d'une classe. Toutes les matières du programme, toutes les leçons et tous les devoirs, toutes les lectures et les explications peuvent se prêter à ce jeu, que j'appelle : le jeu de la pensée.

Il s'agit, en effet, de deviner la pensée d'autrui, que la difficulté soit proposée par l'instituteur à toute la classe, ou par les élèves à un de leurs camarades.

Supposons qu'il s'agisse d'une personne. Au premier abord, la difficulté paraît insurmontable. Comment la trouver au milieu de ces milliards d'individus qui, depuis la création du monde, sont arrivés à l'existence sur toute la surface de la terre? Imaginez un facteur réduit à parcourir les diverses contrées du globe et à demander à chaque personne qu'il rencontrerait: Est-ce vous M. un tel? La lettre n'arriverait jamais, ou ce serait le plus surprenant des hasards. Eh bien ! mettez sur l'adresse trois ou quatre mots : France, Seine-et-Oise, Viroflay, et jetez-la dans le premier bureau venu des deux continents; elle me sera remise sans hésitation et sans délai. Nous aussi, nous cherchons une personne. Nous la trouverons, et assez rapidement, si nous savons, par nos questions, rétrécir de plus en plus le champ des recherches, comme les mots France, Seine-et-Oise, Viroflay, ont successivement simplifié la besogne du facteur. Est-ce une personne vivante? si oui, voilà toute l'histoire du passé écartée. — Est-elle en France? si oui, nous n'avons plus à parcourir le monde. — Est-elle à Paris ? si oui, est-ce un personnage politique? si oui, est-ce un député, un sénateur, un ministre ? Est-ce le chef de l'État? Et ce sera en eflet le nom vénéré de M. Jules Grévy, président de la République, que l'instituteur aura fait connaître dans une leçon d'instruction civique. Il y a là, sous forme d'amusement, un exercice si pratique de réflexion, de sagacité, d'invention, de méthode, que je n'aurai pas besoin de vous demander d'excuse pour cet épisode d'une lettre consacrée aux graves questions de la psychologie.

Nos maîtres ont encore besoin d'apprendre de la psychologie quels services la parole rend à la pensée, comment; elle ne se borne pas à la transmettre, mais sert à la former, h la rendre claire et précise, par la nécessité où nous sommes d'analyser nos pensées pour choisir les mots convenables. Il y a là un merveilleux instrument d'éducation intellectuelle, sans parler de l'étude de la langue et de l'exercice de composition. Que de classes où Ton ne s'en doute pas encore! Et la preuve, c'est que le maître permet à l'élève de répondre par quelques mots isolés, sans exiger une proposition bien complète et bien ordonnés, Heureux encore, quand il ne commence pas luinnême les mots pour faciliter le travail de l'enfant i détestable routine, toujours vivace, que j'ai prise en flagrant délit jusque dans les leçons d'écoles normales et leà interrogations de plus d'un inspecteur primaire, — Que représente ce nombre (il s'agissait d'un problème sur les monnaies)? Allon^donc! c'est le prix de fabrioa.„î-~ tion^ Qu'est-ce que le mot sage? Eh bien, vous ne reconnusses! pas un adjectif qualifia et la classe en chœur criait: catif! Dans, une conférence pédagogique,, un instituteur interrogeait les élèves sur la fable ; Le lion et le r<tf, qu'il venait d'expliquer. Les rugissements du lion ne pouvaient le délivrer des rets dans lesquels il était pris, et d'ailleurs c'était le moyen d'attirer les chas.*. — Prenez garde, obseirvai-je on riant : vous allez faire sauver le rat;! — mais les enfanta achevèrent le mot si comiquement coupé : seurs l Un pareil procédé est tout bonnement ridicule. Il aide tellement l'élève et le dispense si bien de réfléchir que le premier venu, entrant en classe, pourrait répondre à une question qu'il n'a pas entendue. Il faut exiger dan? les "éponses, non des lambeaux de phrases, vm% de» phrase*

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correcte*, claires et régulièrement construites. Il n'y apaa de meilleur moyen d'apprendre à penser avec netteté et méthode que cet exercice si simple de la parole,

Ces applications de la psychologie à l'éducation sont une mine inépuisable où l'instituteur ne fouillera jamais sans rapporter quelque réforme et quelque progrès. La théorie de la mémoire lui apprendra à se méfier des illusions que lui cause cette faculté si merveilleuse chez l'enfant, Il croit avoir été compris; on n'a retenu que des mots, on les répète imperturbablement, et cependant on ne aait rien réellement, Changez quelques termes de l'interrogation, présentez la question d'un autre côté, le prétendu «avant de tout à l'heure reste muet : il sait à peine de quoi on lui parle. Là a été longtemps le vice capital de notre enseignement, pure affaire de mémoire, et de mémoire de mots, Ne faisons pas la faute contraire de négliger cette précieuse faculté, à l'âge surtout où elle est si active et tt puissante ; la mémoire est la condition indispensable de tout progrès; mais donnon&M à garder de véritables acquisitions, des idées nettes, des connaissances précises, « Les instituteurs, dit le P. Girard, ont raison d'insister sur la culture de 1& mémoire; mais nous leur demandons, au nom de renfonce, de cultiver comme but la mémoire des choses, et de ne faire qu'un moyen de la mémoire des mots, Cela mA etf dans Tordre. »

La théorie de Y habitude ne mérite pas moins les sérieuses méditations de l'instituteur : il n'y en a peut^tre pas de plus fondamentale dans l'art de l'éducation, Comme il impprte de connaître son double effet, résultat eontttdtetoire l'un d'activer, d'affiner, de perfectionner; l'autre de raie*** tir, d'engourdir, de paralyser; en sorte qu* l'habitude est

à la fois» tantôt le plus utile auxiliaire, tantôt l'ennemi le plus dangereux ! Si l'enfant a été habitué à travailler passivement, à se payer de mots, à répéter une leçon mal comprise, à copier des devoirs où son intelligence n'est pas en jeu, quel tort, irréparable peut-être, n'a-t-on pas fait à sa pensée ! On en a faussé ou brisé le ressort. Que d'hommes médiocres ou nuls l'école livre ainsi à la société! Serait-ce la peine de dépenser tant d'argent pour un si piètre résultat?

Comment diriger autrement que par caprice ou par routine l'éducation morale des enfants, si l'on n'a pas réfléchi aux mobiles divers qui influent sur la volonté, sur les instincts naturels qui nous poussent à agir, sur le secours qu'ils peuvent offrir et sur les dangers qu'ils présentent, sur les moyens de les employer en les contenant dans de justes limites, sur les inclinations, les affections et sur le besoin qu'elles ont du contrôle de la raison ; si l'on ne sait pas tenir compte des bornes de la liberté pour mesurer avec indulgence la responsabilité, faire la part légitime du plaisir, de l'intérêt et du devoir dans la vie, distinguer les impérieuses prescriptions de la conscience des mille exigences de l'usage et de la société? C'est évidemment faute de cette préparation philosophique que nombre de parents et de maîtres exercent d'une façon si incohérente leur autorité morale et ne réussissent qu'à former des caractères irrésolus et flottants. Richter a fort plaisamment arrangé, à leur adresse, un plan d'études : a A la première heure : la morale pure doit être enseignée à V enfant; à la deuxième: la morale mixte, ou la morale di V utilité pour soi-même; h te troisième: ne voyez-vous pas que votre père fait ainsi ? à la quatrième : vous êtes petit,

et cela ne convient qu'aux grandes personnes; à la cinquième : la grande affaire est que vous réussissiez dans le monde et deveniez quelque chose dans l'État; à la sixième: ce sont les choses éternelles et non les temporelles qui déterminent le mérite de l'homme; à la septième: donc supportez V injustice et ayez patience; à la huitième: mais défendez-vous bravement si l'on vous attaque; à la neuvième: cher enfant, ne faites pas de bruit; à la dixième: un petit garçon ne doit pas rester immobile comme cela; à la onzième: il faut obéir à vos parents; à la douzième : et faire votre éducation vous-même! » (Herbert Spencer, De V éducation.)

Dans quel esprit, avec quelle mesure et par quelle méthode convient-il d'initier les instituteurs à ces études délicates, pour que ces nouvelles connaissances ne soient pas un savoir superficiel, formaliste, mal digéré, prétentieux et plus ou moins stérile? Un excellent article de M. Janet, inséré dans la Revue pédagogique, numéro 7, juillet 1881, ne saurait être trop recommandé aux maîtres chargés de cet enseignement dans les écoles normales: ils y trouveront les conseils les plus autorisés, la direction la plus sûre et en même temps de parfaits modèles de leçons préparatoires. Les théories méthodiques, l'appareil didactique de la science, ne doivent pas précéder l'étude des faits. C'est l'observation personnelle, la réflexion, qu'il s'agit de provoquer et de résumer dans une suite régulière de propositions, non de supprimer. Il y a des questions de spéculation pure plus que de pratique où il ne faudra pas s'attarder et souvent se perdre, par exemple: la nature de l'âme, la théorie des facultés, l'origine des idées. Les questions plus curieuses qu'utiles, les controverses épineuses, les

difficultés abstraites, tout cela doit être écarté avec soin. D faut se borner à la description expérimentale des faits essentiels et des lois principales de la nature humaine, à une psychologie réduite, en un mot, mais vivante, et non desséchée en arides formules, qu'on apprend et qu'on récite, mais qui ne rendent ni plus savant, ni plus capable d'instruire et d'élever, pure « suffisance livresque », à laquelle il ne faut cesser de disputer le terrain, an lieu de songer à étendre son domaine, encore beaucoup trop vaste.

Nous poursuivrions la proie pour l'ombre, si, en élargissant sans cesse le cadre des études professionnelles de l'instituteur, nous n'obtenions pas pour résultat dernier un accroissement sérieux de son aptitude pédagogique, une marche de l'enseignement plus conforme à révolu-* tion naturelle des facultés chez l'enfant, plus propre k aider le développement spontané de son activité, à l'intéresser à son travail et à le rendre heureux. La sponta» néité et le plaisir de l'étude, observe avec raison M. Herbert Spencer, sont des pierres de touche pour juger si, daqs une leçon, la loi psychologique a été suivie*